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Anglais de spécialité et compétence interculturelle : pour une réflexion transdisciplinaire

English for specific purposes and the intercultural competence : towards a transdisciplinary study
Hélène Zumbihl
p. 77-92

Résumés

Dans un contexte professionnel de mondialisation, il ne s’agit pas d’apporter aux apprenants d’anglais de spécialité des compétences ou un savoir uniquement culturels mais bien une compétence interculturelle complexe intégrant « savoir », « savoir-faire » et surtout « savoir-être » qui dépend largement de l’individu et de son histoire. Cette réflexion s’appuie sur plusieurs expériences d’enseignement qui ont permis d’aller plus avant dans l’étude transdisciplinaire de la compétence de médiation interculturelle. L’anthropologie, l’ethnologie et surtout la neurobiologie permettent de mieux comprendre les mécanismes de la mise en place et du développement de cette compétence où l’expérience personnelle et sa verbalisation jouent un rôle essentiel. Les récentes découvertes, dans les neurosciences en particulier, peuvent éclairer d’un jour nouveau les comportements des apprenants face à cette compétence très personnelle : ne parle-t-on pas aujourd’hui d’intelligence émotionnelle ou même d’intelligence sociale pour lesquelles les neurones miroirs en particulier joueraient un rôle primordial ? Nous nous attacherons à démontrer l’apport indispensable de ces disciplines dans la recherche sur l’acquisition de la compétence interculturelle en anglais de spécialité.

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Texte intégral

1. Introduction

1L’anglais pour spécialistes d’autres disciplines, en particulier celle de la gestion, doit être aujourd’hui considéré dans un contexte professionnel de mondialisation. Les apprenants doivent être à même de mieux comprendre le lien entre langue et culture pour parvenir à négocier correctement au niveau international. Il faut donc qu’ils acquièrent parallèlement à une compétence linguistique, une compétence de médiation culturelle (Byram 1997), c’est-à-dire, être capables de devenir des médiateurs entre leur propre culture et la culture de l’autre. Cette nouvelle compétence nécessite non seulement une connaissance culturelle mais aussi un « savoir-faire » et surtout un « savoir-être ». La question se pose pour l’enseignant-chercheur en didactique des langues de savoir quel dispositif d’enseignement privilégier pour pouvoir sensibiliser le mieux possible l’apprenant de langue étrangère à cette notion d’ouverture à l’altérité. Dans cette perspective, nous devons nécessairement ouvrir notre champ d’investigation à d’autres disciplines de recherche. Cet article va nous en apporter des preuves.

2. L’arrière-plan : contexte didactique et cadre théorique

2.1. Contexte didactique

2Nous nous fondons ici sur une réflexion théorique élaborée à partir de deux recherches-actions qui nous ont fait conclure à une nécessaire transdisciplinarité en matière d’apprentissage de la compétence de médiation culturelle en anglais de spécialité, de la part aussi bien de l’enseignant-chercheur ou du praticien que de l’apprenant.

3La première recherche-action a été réalisée auprès d’étudiants en École Supérieure de Vente rattachée à l’Université de Mulhouse. Il s’agissait d’étudier le processus d’acquisition de la compétence de médiation culturelle auprès d’étudiants devant faire un stage dans une entreprise anglo-saxonne pendant six mois (Zumbihl 2004). L’objectif était de montrer comment l’apprentissage expérientiel sur le terrain, grâce à un suivi de l’enseignant avant, pendant et après le stage, par le biais de la verbalisation principalement, pouvait permettre à ces étudiants d’acquérir cette compétence particulière.

4L’autre recherche-action, qui n’en est qu’à son début, s’attache, au vu des résultats obtenus dans le précédent contexte d’apprentissage, à savoir comment améliorer les relations interculturelles entre le lecteur étranger et les apprenants en milieu universitaire. Nous sommes toujours dans le cadre de l’anglais de spécialité puisque la population étudiée est une promotion de Master 1 gestion au Pôle de Gestion de l’Université Nancy 2. Même si cette deuxième expérimentation n’en est qu’au stade de la mise en place, il semblerait que les résultats obtenus précédemment, à savoir que l’on a affaire à un processus d’acquisition individuel, fondé sur l’expérience et la personnalité de l’apprenant, où la verbalisation de l’expérience est essentielle, ne soient pas invalidés dans ce nouveau contexte.

5Pour ces deux expériences de recherche sur le terrain, notre réflexion théorique a dû se fonder sur des domaines plus vastes que la seule linguistique afin de vraiment sensibiliser l’apprenant au lien langue-culture. Nous montrerons ici le rôle essentiel de la transdisciplinarité dans notre travail de chercheur et d’enseignant mais aussi celui qu’elle peut jouer dans l’apprentissage de la langue par les étudiants.

2.2. Contexte théorique

6La transdisciplinarité concerne, comme le préfixe l’indique, ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines, ainsi qu’au-delà de toute discipline. Sa finalité est la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l’unité de la connaissance (Nicolescu 1996). En outre, ce chemin vers la transdisciplinarité nous laisse entrevoir ce que H. Gardner (1996) appelle « l’intelligence multiple » avec ses différentes facettes dont « l’intelligence émotionnelle » et « l’intelligence sociale » décrites par D. Goleman (1997, 2006). Après avoir explicité en quoi la transdisciplinarité intervient à différents niveaux dans notre enseignement et notre recherche, nous pourrons, dans la section 5, plaider pour l’intégration de cette transdisciplinarité dans nos travaux de recherche sur l’interculturel.

7La transdisciplinarité apparaît ici à deux niveaux. Il y a tout d’abord une nécessaire transdisciplinarité dans la méthode de recherche choisie puisqu’il s’agit de recherches-actions, mais aussi dans l’objet d’observation : la formation à la compétence de médiation culturelle. La méthode de recherche et l’objet d’observation seront abordés dans deux paragraphes distincts.

3. La recherche-action et l’objet de la recherche

3.1. La recherche-action

8Le choix de la recherche-action n’est pas anodin. Cette méthode de recherche permet de partir de réels problèmes de terrain et de parvenir à une validation des hypothèses du chercheur par un aller et retour permanent entre théorie et pratique comme le soulignent Nunan et Riley :

Research is initiated by the practitioner and is derived from a real problem in the classroom which needs to be confronted. It is supported by data and interpretation. It usually takes the form of an ongoing cycle. (Nunan 1992 : 56)
[...] action research is not so much a research methodology as a way of identifying research projects and priorities. Instead of starting with a « research question » based on previous research and theory, the action researcher starts with a problem with which he or she is faced. (Riley 1996 : 263)

9En cela-même, la recherche-action en didactique des langues emprunte les techniques de l’ethnographie puisque, en tant que didacticiens, nous étudions une population particulière et nous utilisons les outils de l’ethnographie tels que les entretiens ou les questionnaires. Ceux-ci nous permettent de mieux cerner et comprendre les problèmes rencontrés par les apprenants lors de l’apprentissage de la langue, en particulier dans des contextes professionnels spécifiques. Ainsi, par le choix des outils, la recherche-action va souvent reposer sur « l’utilisation naturelle du langage qui correspond mieux à son caractère participatif et actif » (Catroux 2002). Ce type d’expérience est mené avec des êtres humains qui apportent leur personnalité et leurs émotions à chaque phase de l’expérimentation. Nous nous trouvons bien dans la situation d’un ethnographe qui étudie une population particulière (Zumbihl 2004 : 189).

3.2. L’objet de la recherche

10L’objet de la recherche s’inscrit dans un cadre théorique. Or, en didactique des langues il n’y a pas de champ théorique construit, comme le soulignent J.-P. & M.-F. Narcy-Combes (2000). Nous nous trouvons donc en présence de contextes théoriques nombreux, ce qui va nous amener à avoir une « approche polythéiste » qui permet d’avoir « une vérité plurielle, diverse, relative, telle qu’elle apparaît à travers le kaléidoscope des théories, variant les angles de vision. » (J.-P. & M.-F. Narcy-Combes 2000 : 246).

11Le cadre théorique est donc très large puisque le nombre de sciences de référence que le chercheur aborde pour mener à bien une recherche est grand, et cela est d’autant plus vrai dans le domaine de l’interculturel où il est nécessaire d’étudier l’homme dans sa globalité. Nous utiliserons donc les concepts de chercheurs de domaines scientifiques voisins puisque, selon J.-P. & M.-F. Narcy-Combes (2000 : 249) :

leurs concepts et leurs résultats sont pour nous des outils, mais la spécificité de notre domaine, l’intervention sur le terrain, distingue souvent nos préoccupations des leurs. Reconnaissons cependant que, si nous utilisons leurs outils, il serait préférable de respecter leurs normes d’emploi, et donc de les connaître.

12Afin de valider nos recherches, nous devons utiliser correctement ces outils, ce qui implique bien une nécessaire transdisciplinarité dans la recherche en didactique des langues. Il faudra cependant « éviter la confusion entre des résultats qui seraient obtenus par l’observation scientifique d’un comportement et ceux que nous a donnés le recueil des représentations des apprenants sur leurs comportements. » (J.-P. & M.-F. Narcy-Combes 2000 : 249).

4. Les différentes approches à intégrer

13Nous avons ainsi constaté la nécessité d’intégrer d’autres disciplines dans notre recherche en matière d’acquisition de la compétence interculturelle.

14Notre objet de recherche concerne ici l’anglais de spécialité, avec des étudiants en gestion qui ont des besoins spécifiques d’apprentissage de la langue en tenant compte de l’interculturalité et du lien entre langue et culture. La langue doit bien être ici considérée comme un outil de communication entre deux cultures au sens large en intégrant également des cultures professionnelles. La théorie de Abdallah-Pretceilles (1996 : 54) peut être retenue ici. Pour elle, c’est la rencontre avec l’autre qui est au centre de tout et, pour comprendre cette altérité, plusieurs approches sont à prendre en compte. En effet, c’est la rencontre interculturelle qui fait que des questions culturelles se posent et non pas l’inverse (Abdallah-Pretceilles 1996 : 54). Puisque l’objectif est de comprendre l’homme dans sa globalité, nous retiendrons les approches anthropologiques et ethnologiques, l’approche neurobiologique mais aussi l’approche philosophique.

4.1. Approches anthropologique et ethnologique

4.1.1. Intégration de la culture dans l’apprentissage des langues

15Pour Abdallah-Pretceilles (1996), il ne s’agit pas de former à la culture mais plutôt à la rencontre, à l’échange, c’est l’autre qui est premier dans l’échange avant sa culture. Les expériences menées précédemment ont confirmé cette affirmation (Zumbihl 2004). Il est donc important, dans cette rencontre, de concevoir l’être humain dans sa globalité (Abdallah-Pretceilles 1996).

16D’autre part, pour les étudiants de l’anglais de la gestion dans ces deux contextes d’expérimentation, le concept de culture d’entreprise doit aussi être étudié de façon approfondie. Nous retrouvons ici le principe et l’image de « l’oignon » développés par W. B. Gudykunst & Y. Y. Kim (2002) et qui représentent les différentes influences de l’environnement sur l’individu.

17Il a été démontré qu’une connaissance de la culture de l’autre, de ses comportements, facilite grandement l’apprentissage de la langue par le biais d’une meilleure acceptation de l’interlocuteur étranger (Valdes 1986 : 2). Il s’agit d’un processus d’acculturation : « second language learning is often second culture learning » (1986 : 33). De même, pour J. C. Beacco (2000 : 15) : « tout enseignement/apprentissage des langues est une mise en relation avec d’autres comportements, d’autres croyances, d’autres mémoires. »

18On part ainsi du postulat que langue et culture ne peuvent être séparées. Ce processus d’apprentissage va être à la fois cognitif et affectif et aura très certainement des résultats sur le plan psychologique comme l’avance M. Byram, qui suggère :

[…] the structuring of Cultural Studies in a pedagogical manner which takes account of ways of structuring our knowledge of the world and in particular of other cultures, which is influenced by cognitive and affective learning processes and which can be expected to lead to specific psychological outcomes ; this pedagogy is to be related to other aspects of foreign language learning ; (Byram 1989 : 56).

19De même, pour Byram, Zarate & Neuner (1997 : 4), la relation à l’altérité dans sa dimension affective et cognitive, la prise en compte de l’identité de l’apprenant, ainsi que l’indépendance de certains aspects de la compétence culturelle par rapport à la compétence linguistique, nous amènent à privilégier des références disciplinaires jusqu’alors peu utilisées en didactique des langues, telles que l’anthropologie, la psychologie sociale, et la sociologie.

Anthropologie et ethnologie

20Ces deux disciplines apparemment très distinctes ont pour objectif d’étudier et d’expliquer la vie des hommes et des femmes en société. Une perspective induite par l’expérience française pour justifier l’usage courant de plusieurs termes d’apparence plus ou moins synonyme sera adoptée ici.

21L’anthropologie est le terme le plus général et le plus englobant (Rivière 2002). Il reflète la complexité des objets possibles de toute science de l’homme, construit par référence au latin anthropologia, emprunté au grec anthropologos (anthropos : l’être humain). Dans le monde anglo-saxon, le terme anthropologie va recouvrir toutes les disciplines qui explorent le passé et le présent de l’évolution de l’homme : les sciences naturelles, archéologiques, linguistiques et ethnologiques. Ce n’est qu’à la fin du XIXe siècle que le terme prend un sens plus précis, lorsque le qualificatif de « sociale » lui est accolé en Grande-Bretagne et celui de « culturelle » aux États-Unis. Il faut donc bien distinguer l’usage courant de « anthropology » en anglais, qui peut désigner aussi bien un ensemble de sciences humaines, naturelles et historiques qu’une discipline sociale ou culturelle plus ou moins proche de l’ethnologie. Sous l’influence de son séjour aux USA, Claude Lévi-Strauss va, au cours des années 1950, reprendre l’expression d’anthropologie dans le sens d’une science sociale et culturelle générale de l’homme. Depuis les années 60, le terme d’anthropologie a partiellement remplacé celui d’ethnologie en France à cause de cette perspective plus globale. Toutefois les deux termes se maintiennent selon les institutions, les circonstances ou l’orientation méthodologique. On peut les utiliser comme des synonymes même si l’expression d’anthropologie semble aujourd’hui plus répandue.

22Les termes d’ethnographie et d’ethnologie sont construits à partir d’une racine grecque commune, ethnos, signifiant groupe ou peuple. Ces deux termes apparaissent vers la fin du XVIIIe et le début du XIXe siècles. L’ethnologie a toujours été associée, depuis ses origines anciennes et philosophiques au dépaysement, à l’expérience personnelle, au questionnement moral sur l’identité d’autrui (Lombard 1994).

23L’un des principaux outils de l’ethnologie est l’enquête de terrain de longue durée. En effet, pour la grande majorité des ethnologues comme pour l’ensemble des chercheurs en sciences sociales, l’ethnologie est avant tout une expérience personnelle de la société étudiée. L’ethnologie, c’est « faire du terrain » comme l’ont démontré Malinowski (1944) ou Boas (1940). C’est toujours la quête de l’altérité et de ses formes identitaires qui motive l’ethnologue et l’anthropologue. À partir du moment où le métier d’anthropologue se définit non seulement comme la recherche théorique d’un objet particulier, mais aussi comme une pratique d’enquête, la préoccupation de la méthode de collecte, de comparaison, de mise en évidence des faits devient primordiale. À la différence d’un certain nombre d’autres sciences sociales, en anthropologie, l’essentiel des matériaux est construit, collecté et réuni par le chercheur. Cette obligation de constituer soi-même son fonds documentaire donne toute son importance aux procédures de définitions et de détection de l’information. L’enquête de terrain est avant tout une collecte de documents oraux, qu’ils aient ou non une existence sociale reconnue. Pour Copans (1995 : 21), traditions, rituels, discours politiques, conversations, toutes les formes de culture passent par une manifestation verbale. Ceci rapproche bien la recherche-action en didactique des langues de l’anthropologie et de l’ethnologie.

4.1.2. Approche ethnographique de l’enseignement des langues

24Barro, Jordan & Roberts (in Byram & Fleming 1998 : 76) affirment :

The anthropologist Del Hymes believes that we are born as ethnographers but lose the ethnographic habit as we grow older.

25Pour Byram & Fleming (1998), lorsqu’un étudiant apprend une autre langue, il est inévitablement amené à apprendre quelque chose sur la société de l’autre et sur ses pratiques culturelles. Ces auteurs cherchent à découvrir la nature de cet apprentissage et quelles stratégies l’enseignant peut mettre en place pour permettre à l’apprenant de parvenir à cette acquisition spécifique.

26Or l’ethnographie peut être une source d’inspiration pour de nombreux praticiens. Elle est la méthode originellement développée par les anthropologues pour comprendre les pratiques culturelles, les représentations et les croyances d’un groupe social inconnu. Si l’on considère que l’apprentissage d’une langue signifie communiquer et interagir avec des personnes d’une autre société et d’une autre culture, l’angle ethnographique permet tout naturellement de fournir une description en profondeur du contexte dans lequel la langue est utilisée (Geertz 1975 in Barro, Jordan & Roberts 1998). Grâce à la démarche ethnographique nous pouvons créer un lien entre l’expérientiel et l’intellectuel, et le séjour à l’étranger peut permettre de réaliser un projet ethnographique avec une observation des participants, un entretien ethnographique et une analyse interprétative des données. L’expérience menée par Barro, Jordan & Roberts (in Byram & Fleming 1998) montre que l’apprentissage nécessaire pour comprendre un ensemble différent de pratiques culturelles, implique d’abord d’étudier les pratiques de son propre monde socialement construit. Il faut amener les étudiants à s’interroger sur leur propre identité sociale.

27Byram, Esartes-Sarries & Taylor (1991) font la distinction entre cultural awareness, fondée sur l’apprentissage en classe de langue et cultural experience, fondée principalement sur la résidence dans un pays étranger. C’est ce que Byram & Morgan (1994) appellent « fieldwork » ou « travail de terrain ». Dans ce cadre, le séjour est structuré de telle façon que les apprenants acquièrent une vue de l’intérieur de la culture étrangère par le biais d’une expérience directe associée à une réflexion, reliée à la tradition de l’observation et de la participation en ethnographie. Mais l’immersion seule n’est pas suffisante, il faut tenir compte du phénomène d’acculturation. Selon Gallisson & Coste (1976 : 12),

au sens large, l’acculturation est l’intégration progressive de l’individu au système culturel auquel il est confronté dès sa naissance. Elle peut être alors envisagée comme une des composantes de la socialisation de l’individu. La socialisation comprend : d’une part les différents apprentissages qui permettent l’établissement de relations avec autrui et le groupe social en général, d’autre part, les influences, effets et pressions venant d’autrui et de la société sur le développement de l’individu.

28Dans un sens plus restreint, l’acculturation peut être comprise comme l’intégration d’un individu à un système culturel différent de son système d’origine.

29Les étudiants d’université ont parfois la possibilité de rester dans le pays aussi longtemps que le font en général les ethnographes, à savoir entre huit et douze mois (Zumbihl 2004). Il est à noter que, pour les étudiants qui n’auraient pas cette possibilité d’expérimentation sur le terrain, certaines techniques relevant de l’ethnographie, au lieu d’être utilisées dans un pays étranger, pourront néanmoins être utilisées à profit dans le pays de l’apprenant : enquêtes, observations de comportements, entretiens ethnographiques.

4.2. L’approche neurobiologique

30Dans une approche interculturelle, l’être humain doit être étudié dans sa globalité. L’homme est à la fois pensée, parole et actes. Nous avons considéré jusqu’à présent les dimensions linguistiques et comportementales qui relèvent de la pensée et de l’affect. Il semble essentiel de s’intéresser aussi au fonctionnement du cerveau et aux découvertes récentes en neurobiologie, notamment en termes d’empathie, concept situé au centre de la relation interculturelle. L’empathie, dans sa définition la plus générale, est la capacité de se mettre à la place de l’autre (Marandon 2001). Nous avons vu que l’anthropologie nous amenait à une meilleure connaissance de notre identité sociale, mais qu’est-ce qui fonde nos sentiments, nos émotions, nos actions ou nos intentions d’agir ?

4.2.1. La Définition du « Moi »

31Le moi, selon Jeannerod (2002), est un ensemble qui résulte de la combinaison de facteurs biologiques et d’une histoire personnelle. Le cerveau est le résultat d’un plan génétique appelé génome. Tous les cerveaux humains se ressemblent, les connexions d’une région à l’autre obéissent à des règles communes. Cependant, tous les cerveaux ne sont pas identiques, principalement pour une raison fonctionnelle : le cerveau ne se développe pas seul, il est tributaire de ce qui se passe dans le reste du corps et, après la naissance, dans le monde extérieur (Jeannerod 2002 ; Ledoux 2002). L’essence de ce que nous sommes est le reflet des configurations d’interconnectivités entre les neurones par les transmissions synaptiques (connexions entre neurones). La majeure partie de ce que fait le cerveau s’effectue par le biais de ces transmissions synaptiques entre neurones par le rappel d’informations codées au travers de transmissions synaptiques antérieures. Ce qui détermine la spécialisation de chaque région du cortex cérébral, ce sont ses connexions avec les autres aires du système nerveux, et au-delà avec d’autres parties du corps. Les neurosciences cognitives cherchent à comprendre comment le fonctionnement ordonné du cerveau contribue à notre pensée, notre langage, notre mémoire, à notre activité cognitive dans son ensemble. Le cerveau et les émotions largement décrits dans les ouvrages de Damasio (1995, 2003), ne seront pas abordés ici mais les émotions sont bien évidemment essentielles dans le processus d’acquisition d’une compétence de médiation interculturelle (Zumbihl 2004).

32Nous retiendrons plutôt ici l’explication neurobiologique qui peut être donnée au phénomène d’empathie situé au centre de la relation interculturelle (Marandon 2001).

4.2.2. Le phénomène d’empathie : le rôle des neurones miroirs

4.2.2.1. La perception des actions

33L’homme vit en groupe, c’est-à-dire parmi d’autres individus avec lesquels il interagit. Il doit y avoir entre eux une communication sur la base de signaux interprétables. Selon Jeannerod (2002), l’émission et la compréhension de ces signaux sont donc indispensables à la compréhension de notre être social. Certains de ces signaux sont explicites comme le langage ; d’autres sont de nature plus implicite et donc moins facilement déchiffrables, comme les expressions du visage, les attitudes, les gestes. Cette communication passe par les représentations mentales de l’autre que nous construisons à l’intérieur de nous-mêmes. Notre capacité à détecter les intentions et les actions d’autrui opère à partir d’une forme particulière de perception.

34Changeux (2002) aborde ainsi la perception des mouvements biologiques. Nous pouvons, par exemple, identifier des actions complexes produites par un sujet humain à partir d’un très petit nombre d’indices. Nous sommes capables dans le noir de reconnaître la silhouette d’un homme ; nous reconnaissons ce qu’il fait. La conclusion qu’apportent Jeannerod (2002) et Changeux (2002) est que l’interprétation des mouvements produits par d’autres individus dépend non pas des données brutes de la perception mais d’une autre perception fondée sur une représentation que nous avons de ce que doit être une action produite par un organisme vivant.

35Or, cette perception est le fait des neurones. On a pu ainsi se référer à plusieurs expériences menées en particulier sur l’activité de neurones isolés chez le singe. On a constaté que chaque neurone code un mouvement d’un type particulier mais surtout que ce même neurone est également actif lorsque le singe est spectateur du même mouvement, exécuté cette fois par l’expérimentateur. On a ainsi observé que des neurones miroirs sont à la fois des neurones moteurs qui envoient des commandes d’exécution et des neurones perceptifs qui analysent de l’information visuelle. Action et perception ne sont plus qu’une seule et même opération. La zone activée est, entre autres, la région pré-motrice du cortex frontal.

36Ainsi, observer une action c’est déjà l’exécuter, ce que Damasio (2003) appelle le « comme si ». Nous pouvons ainsi nous représenter et interpréter les actions que nous observons. Cette découverte récente va, pour Changeux (2002 : 179), « nous aider à concevoir un mécanisme neural plausible de cette intention de communiquer à l’intérieur d’un cadre intentionnel commun ». Le rôle social de ce mécanisme est double : d’une part il nous donne accès à la forme des actions de celui que nous observons, d’autre part, il nous donne la possibilité ensuite de reproduire ces mêmes actions. Pour Jeannerod (2002 : 192) :

en outre le mécanisme de l’activation du cortex moteur par le geste observé nous donne accès au contenu de ces gestes, en nous montrant le but vers lequel ils sont dirigés : c’est par là que nous nous rapprochons de la compréhension de l’autre et de ses intentions.

4.2.2.2. La perception des émotions

37La perception des signaux sociaux ne concerne pas que la perception des actions. Ainsi se constitue, neurone par neurone, une mosaïque de signaux porteurs d’informations sur les intentions du congénère. On a observé que l’identification d’émotions exprimées par des photographies de visages active aussi la région de l’amygdale qui joue un rôle important dans le traitement des émotions (Damasio 1995). Ainsi, celui qui perçoit l’émotion entre, par ce fait même, en communication avec celui qu’il observe. Cet acte de communication ne laisse pas neutre l’observateur qui à son tour, ressent lui-même l’émotion de l’autre. Percevoir une expression ou une émotion, c’est déjà l’éprouver (Changeux 2002). C’est l’expérience courante de tout spectateur d’un film ou d’une pièce de théâtre. Cette capacité que nous avons de nous représenter les états d’esprit des autres a pris le nom de « théorie de l’esprit » (Changeux 2002 : 182). Jeannerod (2002 : 201) en donne également une définition :

ce terme signifie que tout être humain normal acquiert une théorie de l’esprit des autres, dont il se sert pour comprendre. […] La théorie de l’esprit nous indique que chaque être humain possède des représentations de la réalité sociale et que ces représentations peuvent être différentes d’un individu à l’autre.

4.2.2.3. Le mécanisme des neurones miroirs

38À côté de la théorie de l’esprit (Cyrulnik 2002) qui propose que la reconnaissance des états d’esprit se fasse à partir de règles élémentaires d’organisation du monde social, Jeannerod (2002) affirme qu’il se trouve une autre théorie pouvant expliquer le développement et la continuité de la communication entre individus. Le mécanisme fondamental est celui de la simulation qui permet de se mettre à la place de l’autre et d’éprouver ce qu’il ressent ou ce qu’il veut. Pour comprendre l’autre, nous cherchons à le simuler, nous rejouons, en quelque sorte, ses états mentaux. C’est grâce à cette possibilité de lecture mentale que nous entrons en communication avec les autres individus.

39Ceci pourrait amener une explication neurobiologique au concept d’empathie, comme le déclarent Rizzolatti & Sinigaglia (2008 : 201) :

en outre la compréhension immédiate, à la première personne, des émotions d’autrui, que le mécanisme des neurones miroirs rend possible, représente la condition nécessaire de ce comportement empathique qui sous-tend une large part de nos relations interindividuelles […]. Le mécanisme des neurones miroirs incarne, sur le plan neural, cette modalité de la compréhension qui, avant toute médiation conceptuelle et linguistique, donne forme à notre expérience des autres [… L]a mise en lumière de la nature et de la portée du mécanisme des neurones miroirs semble, à présent, nous offrir une base unitaire à partir de laquelle nous pouvons commencer à comprendre les processus cérébraux responsables de cette riche palette de comportements qui scandent notre existence, et dans laquelle prend corps le réseau de nos relations individuelles et sociales. 

40La didactique des langues, en particulier en matière d’interculturel, est au centre de l’étude des relations interindividuelles. Nous voyons donc bien ici avec cette théorie des neurones miroirs, l’intérêt pour les enseignants de langues à s’ouvrir à d’autres domaines tels que la neurobiologie. Celle-ci peut apporter un nouvel éclairage à la compréhension des comportements des apprenants. Mais il ne s’agit en aucun cas de déterminisme dans cette explication du phénomène d’empathie par la neurobiologie tel que le rappelle Damasio (1994 : 350) :

l’influence des gènes ne va pas jusqu’à déterminer les détails de l’organisation et du fonctionnement de tous les circuits. Une grande partie de ceux-ci chez l’adulte, sont uniques en leur genre, reflétant véritablement l’histoire de l’organisme individuel […]. Pour comprendre de manière satisfaisante la façon dont le cerveau détermine l’esprit et le comportement humain, il est nécessaire de prendre en compte son contexte social et culturel ; et cela rend l’entreprise d’autant plus ardue.

41C’est grâce à cette possibilité de lecture mentale que nous entrons en communication avec les autres individus.

4.3. L’approche philosophique

42L’approche philosophique de la compétence interculturelle n’est pas notre principal sujet de réflexion mais, après un détour par l’anthropologie et les neurosciences, on ne peut concevoir d’intégrer une réflexion sur l’homme, sa pensée, son langage, ses actions à une approche didactique, sans avoir une réflexion philosophique sur l’être humain, sur le soi-même et sur l’autre, beaucoup plus large, qui va englober nos différents domaines de recherche.

43Sans entrer dans le détail, cela nous mène obligatoirement à avoir une réflexion sur l’identité sociale et sur la culture et à poser les questions : qu’est-ce que l’homme ? Comment faire le lien entre le « moi », l’« ego », le « sujet », l’« individu », mais aussi l’« autre », la société, le collectif ? Jean-Paul Sartre, Albert Camus, Maurice Merleau-Ponty, mais aussi Michel Foucault, Paul Ricoeur et Emmanuel Lévinas ont essayé, chacun à sa manière de résoudre cette énigme. L’homme ne peut rien sans l’autre, l’individu n’est rien sans le collectif. L’esprit n’est rien sans le corps.

5. Réflexion sur la transdisciplinarité

44Le concept de transdisciplinarité que nous avons défini précédemment dans la section 2 peut donc intervenir ici à plusieurs niveaux : dans la recherche-action menée par l’enseignant-chercheur, dans la compréhension des processus cognitifs, affectifs et comportementaux des apprenants pour l’acquisition de la compétence de médiation culturelle, dans la mise en place de dispositifs en vue d’améliorer la sensibilisation des étudiants à l’approche interculturelle et dans l’apprentissage des étudiants eux-mêmes qui peuvent, en particulier, utiliser les techniques de la recherche ethnographique dans leur processus personnel d’ouverture à l’altérité.

5.1. Origine de la transdisciplinarité 

45Elle est apparue il y a 40 ans dans les travaux de chercheurs tels que Piaget et Morin pour traduire le besoin d’une transgression des frontières entre les disciplines et pour dépasser les concepts de pluridisciplinarité et d’interdisciplinarité.

46La croissance contemporaine des savoirs est sans précédent dans l’histoire humaine. Un des piliers fondateurs de la transdisciplinarité, telle qu’elle est définie par Nicolescu (1996 : 12), est la complexité. Au cours du XXe siècle, la complexité s’installe dans tous les domaines de la connaissance avec une explosion de la recherche disciplinaire. Ainsi, aujourd’hui, le champ de chaque discipline devient de plus en plus pointu, ce qui rend la communication entre les disciplines de plus en plus difficile, voire impossible. Ce phénomène a une conséquence positive car il conduit à l’approfondissement sans précédent des connaissances. Mais la somme des compétences n’est pas la compétence. Le besoin indispensable de liens entre les différentes disciplines s’est traduit par l’émergence, vers le milieu du XXe siècle, de la pluridisciplinarité et de l’interdisciplinarité.

5.2. Pluridisciplinarité et interdisciplinarité

47La pluridisciplinarité concerne l’étude d’un objet d’une seule et même discipline par plusieurs disciplines à la fois. L’objet sortira enrichi du croisement de plusieurs disciplines. La recherche pluridisciplinaire apporte un plus à la discipline en question, mais ce plus est au service exclusif de cette même discipline.

48L’interdisciplinarité a une ambition différente. Elle concerne le transfert des méthodes d’une discipline à une autre avec trois degrés :

  • un degré d’application : des méthodes transférées d’une discipline à une autre conduisent à l’apparition de nouveaux traitements ;

  • un degré épistémologique : des méthodes transférées peuvent apporter des analyses intéressantes dans l’épistémologie dans une autre discipline ;

  • un degré d’engendrement de nouvelles disciplines.

49Comme la pluridisciplinarité, l’interdisciplinarité déborde les disciplines mais sa finalité reste aussi inscrite dans la démarche disciplinaire.

5.3. Pour une approche transdisciplinaire

50La transdisciplinarité concerne, comme nous l’avons vu précédemment, ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines, ainsi qu’au-delà de toute discipline pour parvenir, comme le souligne Nicolescu (1996 : 68), à une unité de la connaissance :

la transdisciplinarité tout en n’étant pas une nouvelle discipline ou une nouvelle hyper discipline, se nourrit de la recherche disciplinaire, qui, à son tour, est éclairée d’une manière nouvelle et féconde par la connaissance transdisciplinaire. Dans ce sens les recherches disciplinaires et transdisciplinaires ne sont pas antagonistes mais complémentaires. 

51Selon cette théorie, la connaissance est formée de quatre éléments essentiels : la disciplinarité, la pluridisciplinarité, l’interdisciplinarité et la transdisciplinarité. Or cette connaissance n’est ni extérieure ni intérieure : elle est à la fois extérieure et intérieure. L’étude de l’univers et l’étude de l’être humain se soutiennent l’une l’autre (Nicolescu 1996). Un nouveau type d’évolution se fait jour, liée à la culture, à la science, à la conscience, à la relation à l’autre. L’évolution individuelle et l’évolution sociale se conditionnent l’une l’autre.

52La transdisciplinarité peut être conçue comme la recherche de passerelles à la fois entre les différents domaines de la connaissance et entre les différents êtres composant une collectivité car, pour Nicolescu (1996), l’espace extérieur et l’espace intérieur sont deux facettes d’un seul et même monde.

5.4. Vers une transculturalité ?

53Nicolescu (1996) élargit sa réflexion à la culture. Selon lui, le pluriculturel montre que le dialogue entre les différentes cultures est enrichissant, même s’il ne permet pas toujours d’obtenir une communication effective entre les cultures. Comme les neurones miroirs, le pluriculturel nous fait mieux découvrir le visage de notre propre culture dans le miroir d’une autre culture. Pour Nicolescu (1996), le pluriculturel et l’interculturel n’assurent pas par eux-mêmes la communication entre toutes les cultures, qui présuppose un langage universel, fondé sur des valeurs partagées. Mais ils constituent des pas importants vers l’avènement d’une telle communication transculturelle. Le transculturel désignerait donc l’ouverture de toutes les cultures à ce qui les traverse et les dépasse.

6. Conclusion

54Ainsi, en faisant un détour par l’anthropologie, l’ethnologie, la neurobiologie, la philosophie, nous avons pu édifier une base pour notre réflexion pédagogique et théorique concernant l’acquisition de la compétence de médiation culturelle, c’est-à-dire la capacité d’être un médiateur entre sa propre culture et la culture de l’autre, dans une direction véritablement transdisciplinaire. L’acquisition de la compétence de médiation culturelle est, bien évidemment, indissociable de l’acquisition de la compétence linguistique. Dans une perspective humaniste de l’apprentissage d’une langue, l’approche transdisciplinaire nous permet de mieux comprendre l’homme et son besoin de communiquer avec l’autre, souci au centre même de notre recherche en didactique des langues.

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Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Zumbihl, « Anglais de spécialité et compétence interculturelle : pour une réflexion transdisciplinaire », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVIII N° 1 | 2009, 77-92.

Référence électronique

Hélène Zumbihl, « Anglais de spécialité et compétence interculturelle : pour une réflexion transdisciplinaire », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVIII N° 1 | 2009, document 7, mis en ligne le 26 octobre 2011, consulté le 28 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/1225 ; DOI : 10.4000/apliut.1225

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Auteur

Hélène Zumbihl

Hélène Zumbihl est maître de conférences à l’Université Nancy 2, au SCELV (Service Commun d’Enseignement des Langues vivantes) où elle enseigne l’anglais aux spécialistes d’autres disciplines. Sa recherche est axée principalement sur la didactique dans le secteur LANSAD dans le domaine des relations interculturelles ainsi que celui des TICE et de l’autonomisation des apprenants.
Helene.zumbihl@univ-nancy2.fr

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