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L’imaginaire : une place dans l’enseignement des langues de spécialité ?

Does Imagination have a place in Language for Specific Purposes teaching ?
Chantal Lacourarie
p. 8-17

Résumés

Ce travail interroge le concept d’imaginaire de ses fondements épistémologiques jusqu’à l’utilisation didactique que l’on peut en faire aujourd’hui en langue de spécialité. Nous donnerons d’abord un aperçu diachronique de la manière dont l’imaginaire, phénomène psychique, processus cognitif, outil créatif, a été étudié dans ses différentes manifestations par de nombreux penseurs à travers les âges. C’est son rôle dans l’apprentissage qui nous intéressera dans un second temps ; nous verrons quelle place lui est réservée dans les Programmes Officiels. Enfin, l’espace octroyé à l’imaginaire dans les langues de spécialité rend pertinente l’analyse des contenus et les pratiques pédagogiques qui s’y réfèrent.

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Texte intégral

1Imaginer pour mieux grandir, imaginer pour mieux apprendre, les psychologues et les pédagogues sont unanimes : il faut sortir du réel pour le comprendre et se l’approprier. Dans notre monde du XXI° siècle dominé par la lutte économique et la victoire de la raison sur la fantaisie, le domaine de l’imagination, avec ses sentiers détournés, a sa place ; à l’université, de plus en plus soumise au résultat, à la performance et à l’efficacité, l’imaginaire permet aux étudiants de se construire, de s’instruire et de ne pas subir le flux incessant d’images, la virtualité des nouvelles technologies, le risque de passivité et de crédulité engendré par la puissance du visuel. Il permet en outre de recourir à des méthodes pédagogiques innovantes et rend possible un apprentissage « autrement ».

2Après un cadrage théorique pour mesurer l’étendue et l’importance du concept d’imaginaire qui relève de plusieurs champs scientifiques, notre étude nous conduira à envisager son rôle dans l’apprentissage au travers de ses qualités structurantes, pour aboutir à sa nécessaire transposition didactique afin de former des citoyens éclairés et critiques.

I. Cadre théorique : image, imagination, imaginaire

3L’imaginaire est un terme polysémique qui relève de champs théoriques divers. Il informe autant la psychologie et la psychanalyse que la sociologie, la biologie ou les sciences de l’éducation.

4C’est le vocable latin imago qui a donné naissance aux termes imaginaire et imagination. L’imagination désigne la faculté de l’esprit humain de se représenter des images. Le substantif imaginaire renvoie à la fois au processus et est en ce sens synonyme d’imagination, mais il se réfère également plus largement au domaine, au produit de l’imagination. Il a par conséquent une portée sémantique plus étendue puisqu’il désigne à la fois la faculté et la production. Mais les deux termes se chevauchent et ils sont d’ailleurs étudiés conjointement dans l’article de l’Encyclopédie Universalis.

  • 1 Les enfants ont cette capacité étonnante de produire des images eidétiques.

5L’imagination joue un rôle central dans toute activité humaine. Elle est liée à la perception (comme Sartre l’a montré et développé dans son concept de la conscience imageante), avec son cortège d’illusions optiques, de jeux de miroirs, d’anamorphoses. Elle renvoie à l’inconscient (de Freud aux Surréalistes) de par son caractère onirique et chimérique ainsi que par l’investissement affectif de l’image. Elle libère l’inspiration (déjà chez Platon), opère des combinaisons nouvelles (dont Bachelard a tenté d’organiser les structures), conduit à l’invention (en art autant qu’en science). Les images que l’esprit humain est capable de représenter peuvent avoir été perçues au préalable et stockées dans la mémoire (il s’agit là de l’imagination reproductrice qui retient une simple impression des choses) ou être inventées de toutes pièces, sans modèle dans la réel, et parfois combinées entre elles, qui font appel à l’imagination créatrice1.

6Dans sa Biographia Literaria de 1817, Coleridge donnait sa théorie de l’imagination en la définissant comme le moyen d’atteindre à l’unification de la personnalité, à la fusion. Sans remonter jusqu’aux sources romantiques, on ne peut envisager l’imaginaire sans s’arrêter sur les travaux de Gaston Bachelard et de Gilbert Durand qui ont œuvré pour octroyer à l’image la place que bien des iconoclasmes lui refusaient.

  • 2 Bachelard, G. La Psychanalyse du feu (1937) ; L’Eau et les rêves (1941) ; L’Air et les songes (1943 (...)

7Nous appartenons au monde des images autant qu’au monde des idées, nous informe Bachelard, philosophe et épistémologue. Dans une perspective psychanalytique, il envisage les éléments naturels – feu, eau, air et terre – qui inspirent l’imaginaire2.

8C’est à une lecture anthropologique de l’imaginaire que se livre Durand, philosophe, sociologue, anthropologue, en dégageant l’importance de la symbolique et de l’image par l’étude des structures des psychologies du monde. Dans son ouvrage séminal Les structures anthropologiques de l’imaginaire (1960), il trace tout d’abord l’origine de l’imaginaire qui s’offre comme une réponse à l’angoisse existentielle liée à la mort. Dans un second temps, il propose d’en organiser le contenu : l’imaginaire, comme l’avait suggéré Bachelard, crée des images et des figures que l’on peut classer suivant trois axes : schizomorphe, mystique et synthétique, chacun possédant ses propres règles d’association (analogie, contradiction, inclusion/exclusion).

9Sartre, Lacan, Barthes, Merleau-Ponty ont tous apporté leur contribution à l’exploration de l’imaginaire en en étudiant le caractère structurant, les jeux, les enjeux, en dégageant les signifiants de l’image, les effets de réel, les codes utilisés pour toujours pousser plus loin la construction du sens.

10Lorsque l’on s’intéresse aux processus rationnels et irrationnels de la conception du monde, il apparaît que l’imaginaire précède le réel. L’aptitude à créer des espaces imaginaires diminue au fur et à mesure que les enfants deviennent plus objectifs et plus logiques, comme Jean Piaget, qui s’est beaucoup intéressé à dégager les différentes phases de la formation de l’intelligence, l’a montré par ses recherches sur la phase transitionnelle constituée par le jeu symbolique.

11La santé psychique a besoin de l’irrationnel et l’absence initiale d’imagination s’avère pathologique. L’imagination est une fonction centrale de la psyché humaine, elle produit des images qui viennent nourrir les rêves et les mythes. Et c’est par cette faculté de fabriquer des représentations que l’homme est capable d’organiser le chaos du monde, de lui donner une structure, une cohésion, et un sens. Elle offre un espace de liberté où l’on se représente le monde sur un mode structurant et rassurant. On fantasme la réalité pour l’apprivoiser, comme cela se produit dans ce que Freud nomme le « roman familial » ; on la transforme et la recrée pour y trouver une place et un sens. Récemment, Boris Cyrulnik a beaucoup travaillé sur cet aspect de l’esprit humain qui permet à des enfants de se sortir de situations particulièrement difficiles par la rêverie et l’évasion.

12Même lorsque nous maîtrisons ou avons l’illusion de maîtriser le réel, nous ne cessons de le modifier, malgré le fait que l’adulte perde peu à peu cette faculté si caractéristique de l’enfance de superposer et de confondre l’imaginaire et le réel.

13On ne peut d’ailleurs, en ce début de vingt et unième siècle, que constater l’abondance des manifestations de l’imaginaire. Les littératures qui s’en inspirent, de même que le cinéma ou la bande dessinée se portent à merveille : le fantastique, le merveilleux, la science-fiction et la fiction tout court font recette. Les contes de fées dont Bruno Bettelheim a montré les vertus n’ont pas été éliminés par la télévision ou les jeux sur ordinateur. Ils continuent à structurer le monde et à bâtir la vie psychique des enfants. Ils assurent également la transmission de vérités symboliques de génération en génération. L’œuvre de Stephen King ou le retentissement des aventures d’Harry Potter, pour ne citer que de gros succès commerciaux, en attestent. L’ordinateur se superpose au livre papier sans s’y substituer pour proposer jeux et CD-Rom. D’un point de vue sociologique, la génération qui se retrouve sur les bancs de l’université est celle de World of Warcraft. Il existe un nombre impressionnant de sites et de blogs dédiés à l’imaginaire3. Loin de l’iconoclasme du passé, notre monde moderne offre pléthore d’images (papier/télévisées/cinématographiques/électroniques) que les apprenants doivent apprendre à décrypter et à tenir à distance pour ne pas s’y engloutir. Une bonne utilisation de l’imaginaire à l’école contribue de manière certaine à renforcer leurs capacités d’analyse et de réflexion.

II. L’imaginaire dans l’apprentissage

14Le rôle matriciel de l’imaginaire dans l’apprentissage est manifeste : par sa capacité à imaginer, l’enfant devient capable de construire des outils qui faciliteront sa confrontation avec la réalité.

15Un forum organisé par les Éditions Retz et Le Monde de l’éducation s’est tenu en mars 2007 avec la problématique suivante : « L’imagination de l’enfant : levier ou obstacle aux apprentissages fondamentaux ? »4. Pour Paul Harris, professeur de psychologie à Harvard, l’imagination est bénéfique aux apprentissages de façon incontestable car elle permet de comprendre les autres, d’émettre des jugements causals et des raisonnements logiques en donnant la capacité à concevoir des alternatives à la réalité, aptitude que l’école se doit de développer et d’améliorer en parallèle à la masse de connaissances que l’enfant doit assimiler.

  • 5 BO hors série n° 3 du 19 juin 2008.

16Les nouveaux programmes des écoles maternelles font la part belle au jeu. Or, le jeu constitue une commande pédagogique qui ouvre la voie à l’imaginaire et sollicite souvent le recours à l’imagination : les enseignants sont invités à exploiter le « plaisir du jeu », à favoriser des « situations de jeux, de recherches, de productions libres ou guidées »5. On souhaite imprégner les jeunes apprenants des œuvres du patrimoine littéraire, « contes, légendes, fables, poèmes, récits de littérature enfantine ». Les activités d’expression artistique visent le « développement de l’imagination » et le pôle Percevoir, sentir, imaginer, créer fait explicitement appel à l’imagination. Cette compétence est donc clairement sollicitée dans le but de développer l’attention, la concentration ou pour enrichir les connaissances et les capacités d’expression ; on ne peut en outre que se féliciter de constater que les mondes imaginaires figurent en bonne place au niveau des contenus de l’enseignement des tout jeunes enfants.

17L’imaginaire est mentionné dans les programmes de l’école primaire dans les rubriques Pratique artistique et histoire de l’art ainsi que Découverte du monde qui demandent aux élèves d’exercer leur imagination puisqu’ils sont invités à identifier, au-delà de leur expérience immédiate, des époques et espaces nouveaux et de plus en plus éloignés. On reconnaît à l’imaginaire la faculté de développer l’expression et la création et par là de favoriser l’autonomie et l’épanouissement de la personnalité.

18Dans un article polémique du Monde diplomatique sur « la fabrique du nouveau sujet post-moderne » par la télévision et l’école, Dany-Robert Dufour6 dénonce la grande consommation d’images chez nos « enfants de la télé » qui aboutit à une confusion entre réel et imaginaire, le moi et l’autre, le présent et l’absent, et donc à une dangereuse perte de repères. Selon la journaliste, la télévision se substitue aux parents (et ralentit du même coup l’accès à la fonction symbolique du langage), entraîne les enfants de manière précoce à la consommation, banalise la violence d’une manière très réaliste. Or, l’école consoliderait cette confusion par un affaiblissement de la fonction critique et un abandon de la réflexion. Il faut donc éduquer à l’image, à sa lecture, et donner aux apprenants dès le plus jeune âge des outils de compréhension et d’analyse qui leur permettront de s’en servir et non plus de la subir.

19Grâce à l’avancée des recherches en sémiologie, les pédagogues ont les moyens de proposer un enseignement à l’image adapté et pertinent pour en décortiquer le fonctionnement. Et si cette dernière est restée longtemps dévalorisée par rapport à l’écrit, elle a aujourd’hui trouvé sa place dans les différents cursus.

  • 7 1997. Conférence du CLEMI (Centre de Liaison de l’Enseignement et des Moyens d’information). www.cl (...)

20Dans un article édifiant intitulé « Enseigner l’image », Françoise Sublet7 dresse un historique intéressant de la place de l’image à l’école. J’en rappellerai ici les étapes principales : des années 1880 jusqu’en 1970, pendant près d’un siècle donc, l’enseignement de l’image se fait suivant un axe informatif. On ne prête aucune attention aux langages de l’image qui n’est qu’un « auxiliaire d’enseignement », en aucun cas une discipline. Le prolongement pédagogique de son utilisation est la simple mise en parallèle des images et des mots. Dans les années 1970, la pratique évolue vers une « centration sur les images, objets d’une lecture plurielle par des récepteurs actifs » (5). On reconnaît l’importance de l’éducation à l’image, qui passe par des connaissances en sémiologie, en psychologie, en sociologie et en sciences de l’information et de la communication.

III. La place de l’imaginaire en langue de spécialité

21S’il est évident qu’elle tient une place prépondérante dans les premières années d’école, l’imagination voit sa place se réduire comme peau de chagrin lorsque l’apprenant acquiert davantage de maturité. Pour éviter une typologie rébarbative des mentions de l’imaginaire dans les programmes du secondaire, je passerai directement aux Programmes Pédagogiques Nationaux (PPN) des DUT8.

22On ne trouve pas à proprement parler de mention de l’imaginaire en tant que support pédagogique ni outil didactique dans les PPN, mais la rubrique Langues étrangères de spécialité inscrit les jeux de rôle et les simulations de situations professionnelles pour amener les étudiants à utiliser la langue avec aisance « sans blocages psychologiques ni linguistiques ». Le module « Apprendre et travailler autrement » fait appel à l’imagination de manière plus explicite. Les PPN en fixent les objectifs de la manière suivante :

  • varier les pratiques pédagogiques ;

  • favoriser l’autonomie de l’apprentissage ;

  • développer de nouvelles formes d’expression ;

  • pratiquer une pédagogie transversale.

23Les pratiques doivent laisser une bonne place à l’innovation pédagogique : on nous suggère des simulations de gestion, l’utilisation de plateformes numériques, les mises en situation professionnelle, l’approche entrepreneuriale fictive ou réelle.

  • 9 Voir le numéro consacré à la publicité (vol. XXIII, n° 3, oct. 2004), aux actes du congrès sur la m (...)

24La filière technologique est une filière professionnalisante, elle a toujours eu pour vocation de former les étudiants au monde du travail et pas particulièrement de développer leur énergie créatrice ou leurs talents artistiques. En tant qu’enseignants, nous nous efforçons de les ancrer dans le réel, le monde professionnel, les réalités économiques, les enjeux technologiques, à grand renfort d’articles de journaux, d’extraits d’émissions télévisées, de Curriculum Vitae, de bilans comptables et autres données factuelles. Les œuvres de fiction, les extraits de roman, de pièces de théâtre, l’étude d’œuvres cinématographiques ne constituent pas notre corpus de base, même si cela se fait et avec beaucoup de succès, comme en attestent de nombreux numéros des Cahiers9. Les champs théoriques de l’imaginaire interviennent pourtant indirectement dans notre enseignement : les publicitaires exploitent autant que la littérature les catégories de l’imaginaire dessinées par Durand ; l’éveil aux cultures étrangères fait appel aux structures anthropologiques de l’imaginaire ; la phénoménologie de l’image est partie intégrante des connaissances à inculquer. Nos étudiants qui, grâce au bouleversement technologique, baignent dans l’univers du multimédia où l’accès à l’image est facilité, ont besoin de connaître le langage de l’image, les signifiants, les signifiés, les référents. Pour comprendre les publicités par exemple, ils doivent être capables d’en repérer les codes : formes, couleurs, cadrages, associations entre langage verbal et langage visuel. Le rapport d’une image au réel peut être d’ordre analogique ou symbolique, il faut donc être capable de saisir les effets de figuration.

25Au-delà des contenus, l’imaginaire se révèle être un outil pédagogique très performant et très motivant. Les compétences que nous sommes en effet censés développer chez nos apprenants (autonomie, confiance, responsabilité mais également esprit critique et ambition) ne peuvent s’acquérir de manière théorique et le recours à l’imagination est ici très fertile. Il est possible de structurer les apports didactiques autour de trois idées maîtresses :

1. L’imitation

26Les étudiants adorent faire semblant, « pretend they are… », devenir quelqu’un d’autre (un acheteur, un chef d’entreprise), ou être ailleurs (un grossiste chinois, un journaliste russe). L’altérité est un concept-clé dans la réussite d’un jeu de rôle qui permet d’oublier ses faiblesses et dépasser ses limites : être un autre et faire tomber le masque du moi, sortir du carcan qui les enferme dans la peur du regard des autres.

27La moindre simulation fait appel à l’imagination et à la délicieuse libération qu’elle procure. Lorsque « je » devient un autre, la production s’en trouve tout à coup nettement améliorée. Libérés de leur identité et de son cortège de complexes et d’inhibitions, les étudiants se lancent avec enthousiasme dans toute activité leur demandant d’« imaginer que… ». La conception et l’expression de la relation aux autres s’en trouvent facilitées.

2. La transposition

28Le déplacement, la transformation d’une chose vers une autre, d’un état dans un autre, d’un lieu vers un autre sont des glissements qui s’avèrent également source d’une grande inventivité. La transposition du support est un exercice qui exige agilité et habilité de l’esprit : on peut, par exemple, demander aux étudiants de transformer un article de presse écrite en reportage radio, avec toute la virtuosité que cela implique au niveau du découpage et de l’agencement de l’information.

3. La créativité

  • 10 Voir à ce sujet le numéro spécial 25 ans de Cahiers : il offre pléthore d’idées pour proposer des a (...)

29Nous sommes souvent étonnés de la créativité de ces jeunes adultes, de la qualité de leur production, lorsque nous leur demandons d’inventer une marque, un produit, un nom. Ceux qui se destinent au marketing, à la publicité, à la communication, sont souvent friands de ce type d’activité et y excellent. Imaginer des sketches faisant intervenir des situations improbables, burlesques, vendre des objets farfelus en faisant preuve d’un grand pouvoir de persuasion sont des pistes pour innover dans nos commandes pédagogiques10.

30Les ingrédients qui assurent le succès de telles activités (succès pédagogique et succès en termes de résultat), sont le jeu, le rire et la liberté. Ce sont là des facteurs de motivation immenses. Il est aisé de rendre les pratiques plus ludiques, et même si cette orientation n’est pas très orthodoxe en France, elle n’a plus à montrer son efficacité.

31Notre rôle d’enseignant est aussi de ménager un espace d’inventivité, au-delà de la logique ou de la raison, qui facilite l’assimilation de savoirs et de savoir-faire. Le jeu, comme pour les jeunes enfants, permet de construire des ressources dans lesquelles les étudiants pourront puiser pour faire face à de nouvelles situations ou effectuer de nouveaux apprentissages. Sans oublier le plaisir qu’il procure, le rire qu’il libère parfois, qui font tellement défaut à l’enseignement à la française. Mon expérience me montre, certes de manière toute empirique, que c’est là la clé d’un enseignement réussi.

Conclusion

32J’aimerais en guise de conclusion citer une page d’une nouvelle de Margaret Atwood qui, au-delà de tout discours, montre bien l’importance de l’imaginaire et la nécessité de le préserver autant que possible. C’est un extrait que j’ai utilisé avec de futurs Professeurs des Ecoles à l’IUFM de Paris pour, justement, aborder le concept tellement polysémique d’imaginaire. Il permet de discuter des notions d’apprentissage, de structuration, de création, de jeu, de l’imaginaire comme mode d’expression de l’inconscient, comme moyen d’identification et d’appropriation des valeurs et des codes et surtout, je l’espère, c’est un texte qui fait sourire et qui montre que lorsque l’imaginaire disparaît, il ne reste rien :

There was once a poor girl, as beautiful as she was good, who lived with her wicked stepmother in a house in the forest.
- Forest ? Forest is passé, [...]. It’s not a right image of our society, today. Let’s have some urban for a change.
- There was once a poor girl, as beautiful as she was good, who lived with her wicked stepmother in a house in the suburbs.
- That’s better. But I have to seriously query this word poor.
- But she was poor !
- Poor is relative. She lived in a house, didn’t she ?
- Yes.
- Then socio-economically speaking, she was not poor.
- But none of the money was hers ! The whole point of the story is that the wicked stepmother makes her wear old clothes and sleep in the fireplace-.
- Aha ! They had a fireplace ! With poor, let me tell you, there’s no fireplace. Come down to the park, come to the subway stations after dark, come down to where they sleep in cardboard boxes, and I’ll show you poor !
- There was once a middle-class girl, as beautiful as she was good-.
- Stop right there. I think we can cut the beautiful, don’t you ? Women these days have to deal with too many intimidating physical role models as it is, what with those bimbos in the ads. Can’t you make her, well, more average ?
- There was once a girl who was a little overweight and whose front teeth stuck out, who-
- I don’t think it’s nice to make fun of people’s appearances. Plus, you’re encouraging anorexia.
- I wasn’t making fun ! I was just describing-…
- Skip the description. Description oppresses. But you can say what colour she was.
- What colour ?
- You know. Black, white, red, brown, yellow. Those are the choices. And I’m telling you right now, I’ve had enough of white. Dominant culture this, dominant culture that
- I don’t know what colour.
- Well, it would probably be your colour, wouldn’t it ?
- But this isn’t about me ! It’s about this girl
- Everything is about you.
- Sounds to me like you don’t want to hear this story at all.
(Good Bones : 19-22)

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Bibliographie

Atwood, M. 1993. Good Bones. Virago Press.

Bachelard, G. 1934. Le Nouvel esprit scientifique. Paris : Presses Universitaires de France, 2003.

Bachelard, G. 1938. La Psychanalyse du feu. Paris : Gallimard, 2000.

Bachelard, G. 1942. L’Eau et les rêves. Paris : Corti.

Bachelard, G. 1943. L’Air et les songes : Essai sur l’imagination du mouvement. Paris : Corti, 1992.

Bachelard, G. 1957. La Poétique de l’espace. Paris : Presses Universitaires de France, 1992.

Barthes, R. 1964. Essais critiques. Paris : Seuil.

Bettelheim, Bruno. 1976. Psychanalyse des contes de fées. Paris : Robert Laffont.

Cyrulnik, B., Seron, C. (dir.). 2004. La Résilience ou comment renaître de sa souffrance. Paris : Fabert.

Durand, G. 1960. Les structures anthropologiques de l’imaginaire. Paris : PUF.

Durand, G. 1964. L’Imagination symbolique. Paris : PUF.

Durand, G. 1994. L’Imaginaire. Essai sur les sciences et la philosophie de l’image. Paris : Hatier.

Durand, G. 1996. Champs de l’imaginaire. Paris : Elug.

Harris, P. 2007. L’Imagination chez l’enfant. Paris : Editions Retz.

Merleau-Ponty, M. 1964. L’œil et l’esprit. Paris : Gallimard.

Piaget, J. 1972. Psychologie et pédagogie. Paris : Médiations.

Sartre, J.-P. 1940. L’Imaginaire. Paris : Gallimard.

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Notes

1 Les enfants ont cette capacité étonnante de produire des images eidétiques.

2 Bachelard, G. La Psychanalyse du feu (1937) ; L’Eau et les rêves (1941) ; L’Air et les songes (1943).

3 www.Chrysopee.com, www.noosfere.com.

4 www.editions-retz.com.

5 BO hors série n° 3 du 19 juin 2008.

6 « Malaise dans l’éducation », novembre 2001. Consultable sur www.monde-diplomatique.fr, pp. 10 et 11.

7 1997. Conférence du CLEMI (Centre de Liaison de l’Enseignement et des Moyens d’information). www.clemi.org.

8 www.education.gouv.fr.

9 Voir le numéro consacré à la publicité (vol. XXIII, n° 3, oct. 2004), aux actes du congrès sur la motivation (vol. XXIV, n° 2, juin 2005), de nombreux articles du volume consacré à la mémoire (vol. XXV, n° 2, juin 2006), le volume « Cinéma et langue de spécialité » (vol. XXV, n° 1, février 2006).

Voir également : Péchou, A. & A. Stenton. 2004. « Le septième art et les quatre savoir-faire : utilisation des images fixes comme support de présentation ». Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XXIII, n° 1 : 77-89.

10 Voir à ce sujet le numéro spécial 25 ans de Cahiers : il offre pléthore d’idées pour proposer des activités qui ont recours à l’imaginaire et contribuent à le cultiver. Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XXIV, n° 3, oct. 2005.

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Pour citer cet article

Référence papier

Chantal Lacourarie, « L’imaginaire : une place dans l’enseignement des langues de spécialité ? », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 3 | 2008, 8-17.

Référence électronique

Chantal Lacourarie, « L’imaginaire : une place dans l’enseignement des langues de spécialité ? », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 3 | 2008, mis en ligne le 04 novembre 2011, consulté le 24 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/1262 ; DOI : 10.4000/apliut.1262

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Auteur

Chantal Lacourarie

Chantal Lacourarie est Maître de conférences en anglais dans le département Techniques de commercialisation de l’IUT Paris Descartes. Sa recherche porte sur les interférences entre écriture et peinture, le mot et l’image, le verbal et le visuel. Elle est Rédactrice en chef adjointe des Cahiers de l’APLIUT.
chantal.lacourarie@parisdescartes.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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