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Fiches pédagogiques
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L’emploi des stimuli non-linguistiques pour provoquer la prise de parole et/ou la production écrite créative en cours de langue

Jemma Buck
p. 86-98

Texte intégral

Introduction

  • 1  Mes remerciements à Lyn Woolcott, Gaelle Chabasse et Catherine Simon de la Maison des Langues de l (...)

1Cette fiche pédagogique traite d’une expérience partagée par plusieurs enseignantes1. Les réalisations pédagogiques conçues ont été intégrées dans divers programmes, en formation continue comme en formation initiale. Les différents publics qui ont utilisé ce matériel étaient pour la plupart dans le secteur LANSAD, mais ce matériel a aussi servi pour des cours de formation continue tous publics.

2Nous avons décidé de travailler sur l’imaginaire en focalisant sur les 5 sens : le toucher, l’ouïe, le goût, la vision et l’odorat. Nous décrivons ici les démarches utilisées pour chacun de ces sens. L’ordre dans lequel l’enseignant les aborde n’a pas d’importance, mais il est préférable d’avoir déjà établi une relation de confiance entre apprenants et enseignant pour les séances sur l’odorat, le toucher et le goût. Avec des groupes qui viennent d’être constitués, l’enseignant commencera donc plutôt par la vision et l’ouïe.

Les deux publics concernés

3Ce matériel a été utilisé à la Maison des Langues de l’Université de Poitiers. Initialement, deux formations et quatre enseignantes étaient concernés, sur deux ans : 1) les professeurs des écoles diocésaines, en formation continue, qui visaient une habilitation pour enseigner l’anglais, et 2) les apprenants en formation initiale à l’ICOMTEC, l’Institut de la Communication et des Nouvelles Technologies, un IUP de l’Université. En fait, le matériel a été développé d’abord pour répondre aux besoins du premier groupe, mais est ensuite apparu intéressant pour le deuxième public.

4Le public diocésain a utilisé le module à l’oral, en interaction. Il n’y avait pas de tâche finale de production écrite, mais la suite de l’interaction, en quelque sorte l’évaluation pour ce groupe, concernait une mise en commun d’idées pratiques susceptibles d’être mises en place avec des classes du primaire. En revanche, les apprenants de l’ICOMTEC se sont concentrés sur une production écrite créative comme tâche finale.

Les enseignantes impliquées

5Deux des enseignantes concernées étaient d’origine britannique et deux d’origine française. Toutes ont travaillé avec les apprenants diocésains, tandis qu’une seule de chaque nationalité a poursuivi le travail avec le public de l’ICOMTEC. Trois d’entre elles ont conçu le module, la quatrième ayant repris le dossier un an plus tard. Nous avons essayé de prendre en compte les différentes personnalités des enseignantes dans l’attribution des cours, car ce genre de travail, demandant de l’imagination, sort de l’ordinaire et exige plus d’implication et de conviction de la part de l’enseignant pour que les apprenants acceptent de travailler autrement.

Les objectifs

6Les macro-objectifs des séances concernées diffèrent peu selon les deux publics : il s’agit, d’une part, de mettre en valeur les compétences lexicales et pragmatiques des étudiants qui apprennent la langue dans des groupes hétérogènes (niveau A1 à C1) et, d’autre part, de faire appel à l’imagination de l’apprenant pour qu’il prenne plus de risque, en jouant avec la langue.

7Le premier objectif de ces séances est de faire agir et interagir dans la langue. Certaines séances ont donné lieu à une production écrite créative avec les apprenants de l’ICOMTEC.

8La réflexion sur la possibilité d’utiliser ce matériel dans des cours de langues figurait parmi les objectifs pour les apprenants diocésains.

9Les productions écrites des apprenants de l’ICOMTEC ont permis à l’enseignant de vérifier la compétence d’écriture créative en utilisant la grille de descripteurs de la page 52 du CECRL.

Le matériel

10Chacun des 5 sens demande un matériel spécifique facile à trouver. En fait, un stock d’items utiles à ce module a été établi à la suite du premier cours. Pour plus de clarté, les différents matériaux nécessaires sont regroupés sous forme de tableau avec de brefs commentaires sur leur emploi qui seront détaillés plus loin.

Matériel nécessaire pour les activités

Le déroulement et l’évaluation

11Deux déroulements ont été expérimentés. Avec le groupe diocèse, 2 ou 3 mini-séances ont eu lieu pendant un stage de deux semaines intensives, chacune de ces séances se focalisant sur un, deux ou trois des sens, et la mini-séance sur le goût occupant un cours à part. En revanche, avec les groupes de l’ICOMTEC, une grande séance de deux heures a eu lieu, et la partie cuisine du module n’a pas pu être faite.

La vue

12La première activité se fait en plénière. L’enseignant fait appel aux idées des apprenants pour dessiner au tableau ; il répète en corrigeant, le cas échéant, son expression, mais sans pour autant se focaliser sur cette correction. Il s’agit simplement, dans un premier temps, de réfléchir à haute voix, de faire répéter, reformuler, clarifier, etc. Le but de cette « correction douce » est de faire remarquer aux apprenants comment demander une répétition, une reformulation, une clarification. Il est évident que les stratégies d’évitement de difficulté comprennent le non-verbal, le gestuel, ainsi que des expressions telle que « I’m sorry, I don’t understand what ... means » « What do you mean by... ? » « ..... ? » « What ? » « Are you sure you mean on top of, not above ? ». L’idée d’interagir pour arriver à un dessin convenable est donc installée.

  • 2  Le carrousel : une démarche d’enseignement selon laquelle les apprenants travaillent en petits gro (...)

13Une fois le vocabulaire de l’interaction révisé, les trois autres activités se font soit en forme de carrousel d’activités2, soit l’une après l’autre. En carrousel, il est plus facile de travailler en petits groupes pour chacune des activités, tandis que si on les fait l’une après l’autre, on peut changer les modalités des activités. Pour les bandes dessinées/dessins humoristiques, une banque de dessins est établie. Un des apprenants a le dessin, et le cache aux autres. Les autres apprenants n’ont que le matériel nécessaire pour dessiner (du papier, un crayon, une gomme, une règle...). L’apprenant doit décrire son dessin avec suffisamment de détails pour que ses pairs puissent le dessiner. Bien sûr, il peut y avoir des occasions où une reformulation/un besoin de clarification / une incompréhension s’installe, et il faut encourager l’interaction qui précède la négociation du sens. À la fin, on compare les dessins. On encourage les apprenants à faire un bilan de ce qui a été compris, ce qui n’a pas été exprimé correctement, ce qui a posé des problèmes en termes de vocabulaire ou de structure.

14En ce qui concerne les photos des endroits et des personnes, l’enseignant les utilise pour déclencher l’imagination des apprenants. Il est clair qu’un bon stock de photos comprend des photos ambiguës, des scènes peu ordinaires ainsi que des scènes tout à fait banales. Les personnes photographiées peuvent être des gens que l’on croiserait dans la rue, des stars, des sportifs. À titre d’exemple, une photographie qui fonctionne très bien représente un cycliste du Tour de France avec des blessures visibles et un visage marqué par la douleur et l’effort. Si on met ensemble cette photographie et celle d’une jeune femme élégante (sa femme ? sa compagne ? une star venue se faire photographier près d’un sportif de haut niveau... ?) et ensuite la photographie d’une personne en blouse blanche (un médecin ? un soigneur ? un scientifique ?...), alors on a beaucoup de conversations potentielles.

15Cette activité peut être introduite en montrant une photo et en demandant aux apprenants en groupe entier d’inventer le profil de la personne. On peut ensuite leur demander d’imaginer ce que fait la personne, avec qui, où, quand, etc. Ayant établi ce que la personne fait sur la photo, on peut demander ce qu’elle a fait juste avant que la photo soit prise, ou il y a quelques heures, quelques jours, quelques mois. Après quelques réponses, c’est ce qu’elle va faire dans un avenir proche et un avenir plus lointain que demande l’enseignant. Pour prolonger l’activité, on met ensemble plusieurs personnes et donc plusieurs photographies et on demande aux apprenants d’imaginer la conversation entre les personnages représentés.

16Si on ajoute à ce déroulement une photographie d’un endroit intéressant, on peut faire le même genre d’activité. On peut poser des questions (où, quand...) mais, pour faire jouer l’imagination, on peut demander aux apprenants de décrire des vacances récentes passées dans ce lieu, ou bien de « vendre » l’endroit comme lieu de vacances à partir de l’image qu’ils ont devant les yeux ; on peut créer un scénario où ils choisissent le lieu d’implantation d’une nouvelle cité, d’un nouvel hypermarché, d’un restaurant... et ils doivent justifier leur choix. Et, bien sûr, on peut associer les deux types d’images.

17Toute photographie se prête à une interprétation, et l’enseignant encourage les apprenants à aller au-delà de ce qui est visible sur l’image. Notre souci est d’éviter le recours à une activité scolaire, une description du style « In the background we can see... ». L’objectif est de se poser des questions pour aller plus loin dans son imagination liée à ce que l’on voit, du style « I wonder what’s behind that tree ? I wonder who lives in that castle ? I wish I could afford a house like that ! ».

18Afin d’encourager encore plus la personnalisation des images, l’enseignant n’impose pas une image, il offre à l’apprenant un choix d’images pour que ses goûts personnels entrent en jeu.

Évaluation

19Avec les apprenants diocésains, l’évaluation s’est faite sous forme de bilan des difficultés rencontrées, et ensuite par le biais de préconisations pour l’utilité et les adaptations à ce module pour l’école primaire. Chaque mini-groupe a élu un porte-parole pour raconter son histoire imaginaire à l’ensemble du groupe. Ceci a permis de corriger l’expression et de noter quelques difficultés. Ensuite, le mini-groupe (et chaque apprenant) a bénéficié d’un temps de réflexion afin de chercher des idées pour l’école primaire. Le porte-parole a ensuite mis en commun ces idées avec l’aide de ses pairs. Même si nous avons indiqué que les apprenants pouvaient choisir leur langue d’expression lors des séances bilan, ils ont, pour la plupart, préféré le faire en français, à l’exception du travail sur le lexique et les structures.

20L’évaluation de la production écrite des apprenants de l’ICOMTEC a suivi les mêmes modalités que pour d’autres productions écrites de leur programme. L’apprenant envoie son travail par messagerie électronique pour une correction sous forme de feedback qui encourage le repérage des erreurs. L’enseignant indique la nature des erreurs (you need a past tense here / careful, check the spelling here / preposition) et met une note qui prend en compte des critères linguistiques et pragmatiques de cette première version. Nous nous sommes rendu compte de la difficulté à trouver des critères pragmatiques pour ce travail, en comparaison avec les critères pragmatiques potentiels utilisables pour la tâche finale d’un scénario avec mission à accomplir. Nous reconnaissons que les critères et donc les descripteurs doivent être différents selon les stimuli. Des critères différents ont été choisis pour l’expression orale. Finalement, nous avons pu proposer les critères et les descripteurs suivants, rédigés comme des continua :

  • Capacités de description : description simple ... élaborée.

  • Style : plusieurs styles et registres dans un même document ... cohérence des styles et du registre.

  • Sentiments / feelings / réactions : simple description de ce qu’on voit / entend ... personnalisation de ce qu’on voit / entend.

  • Empreinte personnelle dans le récit : récit simple ... humeur / ironie.

  • Intelligibilité : le lecteur éprouve des difficultés pour suivre l’histoire ... une lecture agréable.

21Ensuite, l’apprenant corrige les erreurs et renvoie son travail pour une dernière appréciation de la part de l’enseignant. La note prend en compte la qualité des deux versions, et donc la compétence de révision de l’apprenant.

L’ouïe

22Pour tous les publics, nous avons mis sur la plate-forme d’apprentissage des extraits de musique ou des extraits de bruits intéressants qui racontent une histoire (par exemple, une séquence de bruits qui comporte des chants d’oiseaux, des cris d’encouragement, des moteurs de véhicules qui passent, le bruit d’une centaine de vélos roulant à tout allure, des cris d’alarme, le bruit d’un vélo qui chute, de nouveau des chants d’oiseux évoquera une course cycliste). L’apprenant n’avait qu’à se loguer et à écouter le morceau choisi.

23Pour introduire le travail sur l’ouïe, l’enseignant passe en plénière un des morceaux de chaque type de musique ou de bruits intéressants. Il demande au groupe de lui fournir du vocabulaire utile pour décrire ce qu’on a entendu, des hypothèses sur ce qui se passe, des idées d’histoires, de scénarios, de conversations provoqués par les bruits entendus. Il note à droite au tableau le vocabulaire et à gauche des débuts de phrase. Si le groupe est en confiance, l’enseignant peut demander à deux ou trois apprenants de jouer la scène. Ensuite, les apprenants font le travail d’écoute d’un deuxième extrait individuellement.

24Si l’enseignant a décidé de privilégier l’option « improvisation théâtrale », il met les apprenants en petits groupes pour qu’ils écoutent individuellement le morceau et qu’ils se mettent ensuite en groupes pour préparer l’improvisation.

25Si l’enseignant décide de privilégier l’option « raconter l’histoire provoquée par les sons », chaque individu prépare son histoire, de préférence sans rien écrire pour éviter le problème de l’oralisation de l’écrit, et ensuite il la raconte.

26Si l’enseignant décide de travailler l’option « écrire l’histoire », on suit le même déroulement, mais le travail d’expression se fait en dehors du cours et est envoyé à l’enseignant par messagerie électronique (voir ci-dessus et Annexe 1).

27L’évaluation de ce travail se fait selon les mêmes modalités que ci-dessus pour la vue.

Le toucher

28La première activité, avec les balles en caoutchouc, peut se faire en classe entière si on a un petit groupe. Sinon, il faut diviser le grand groupe en sous-groupes. L’enseignant, ou un membre du groupe, décide d’une série de chiffres (2, 4, 6, 8..., 5, 10, 15, 20..., 80, 82, 84...) et annonce la série de chiffres aux autres (up in 2s, down in 15s, up in 100s, ...). Le meneur de jeu commence avec le premier chiffre, qu’il dit, tout en jetant la balle vers un membre du groupe. Celui qui l’attrape doit dire le chiffre suivant dans la série dès qu’il attrape la balle, et la relance à quelqu’un d’autre qui prononce le chiffre suivant dans la série, et ainsi de suite. Le côté ludique (lancer et attraper le ballon) semble aider les apprenants à se concentrer sur le chiffre à proposer en employant la langue étrangère.

29Avec les gadgets, il est utile de faire un travail préalable sur le lexique, les structures nécessaires pour décrire un objet. L’enseignant le fait donc en séance plénière, de la même manière que pour la vue ou pour l’ouïe. On prend un gadget utile pour le public concerné, par exemple une clé USB dans le cas de l’ICOMTEC – car une clé USB ne se dit pas USB key en anglais et donc la difficulté est ancrée dans la vie réelle (Bachman & Palmer 1996). On demande aux apprenants de décrire l’objet – comment il est fait, de quels matériaux, de quelles dimensions, de quelle forme, à quoi il sert.... On met au tableau, si besoin est, les dimensions (2 inches by 4...), les formes (square, conical...), les matériaux (it’s made of leather, plastic...), les mots comme « thingummyjig, watchamacallit, whojammyflip, wotsit » ou encore « device, machine, tool... », les phrases clés comme « it’s used for saving documents ».

30Une fois la séance plénière terminée, on donne soit un gadget par mini-groupe, soit un par personne, et on demande aux étudiants de préparer la présentation de leur objet. Un porte-parole de chaque groupe présente l’objet.

31Comme variante de cette activité, on peut demander aux apprenants d’apporter des objets/gadgets qui reflètent leurs intérêts, leur métier, leur sport. La personne à qui appartient l’objet le décrit et les autres imaginent à quoi cela sert, ou bien, on donne l’objet à un autre apprenant et c’est à lui de le décrire et d’en imaginer l’utilité.

32On peut prolonger cette activité en mettant ensemble tous les gadgets ou objets qui vont bien ensemble, par exemple, gadgets de cuisine, et demander aux apprenants d’imaginer une histoire qui utilise tous les objets.

33Une activité très connue et utilisée à partir de l’école primaire est de mettre des objets dans un sac et de demander aux apprenants de deviner de quoi il s’agit en touchant un des articles. Cependant, pour faire travailler davantage l’imagination, on demande à l’apprenant de placer l’article au centre d’une conversation ou d’une histoire. Pour introduire l’activité, on suit les mêmes démarches que lors de la séance plénière pour rebrasser le vocabulaire et les structures nécessaires. L’enseignant travaille donc les connaissances des adjectifs pour une telle description. Les adjectifs comme long, short, heavy, small, etc., ne posent pas de problème. En revanche, nous avons remarqué les lacunes suivantes dans ce domaine : smooth, rough, hairy, knobbly, sticky, bristly, silky. L’enseignant peut vérifier la connaissance de tels adjectifs en amont de l’activité en utilisant d’autres objets, de préférence à portée de main dans la salle de classe et ne faisant pas partie de l’activité (la table est smooth, l’avant-bras est hairy, les cheveux sont silky, le magnétophone est knobbly...).

34La dernière activité est une tâche beaucoup plus complexe. En cherchant sur Internet, on trouve facilement des descriptions de gadgets inventés qui sont vraiment farfelus, souvent accompagnés de petits dessins. Nous avons élaboré un petit scénario d’apprentissage en utilisant des gadgets sportifs. Le groupe est divisé en plusieurs mini-groupes (1 par gadget trouvé + 1 pour représenter les membres du jury si le niveau est B1 ou plus, sinon l’enseignant devient le seul membre de ce jury). Le jury décide des critères de sélection pour le prix de la meilleure invention sportive de l’année. Il élabore aussi des questions qu’il va poser aux inventeurs. Les inventeurs préparent une présentation de leur gadget afin de persuader le jury de l’intérêt de l’objet.

35En fin de séance avec les apprenants diocésains, la discussion portait, comme pour les autres sens, sur l’intérêt de la démarche pour l’enseignement des langues en école primaire, mais également sur les objets susceptibles de susciter l’intérêt des jeunes apprenants. Les enseignants-stagiaires ont trouvé que le scénario était trop difficile pour les jeunes apprenants, mais ont vu plus facilement l’intérêt de cette idée pour les apprenants en collège. D’ailleurs, ce scénario a été inclus dans la formation pour lycéens de la Maison des Langues.

36Tous les apprenants avec qui nous avons utilisé cet élément ont apprécié l’intérêt de la partie « description d’un objet ». La discussion bilan a révélé des angoisses par rapport au lexique non connu et l’apprentissage de stratégies pour contourner ce problème a été apprécié. Le côté humoristique des mots traduisant « machin » et « truc » en anglais, avec leur orthographe plus « phonétique », a permis de faire ressortir les représentations sur l’apprentissage du vocabulaire.

37Aucune production écrite n’a été demandée aux apprenants. En revanche, si cet élément est utilisé pour l’évaluation de l’expression et l’interaction orale, on peut établir une liste de critères pragmatiques comme, par exemple, la justification offerte par le jury par rapport à leur choix, la capacité à persuader de la part des « inventeurs » ou encore l’imagination par rapport aux divers gadgets. L’emploi des stratégies d’évitement ou de contournement de problème fait également partie des critères pragmatiques. En termes de critères linguistiques, on peut reprendre les critères souvent utilisés, tels que le groupe verbal, le groupe nominal, la fluidité, la phonologie, la complexité des phrases.

L’odorat

38Ce sens est un des derniers éléments de la séance, pour les raisons de confiance évoquées ci-dessus.

39De nos cuisines, greniers et salle de bains sont venus la plupart des objets choisis pour cette activité. Certaines épices évoquent des pays lointains, certaines herbes évoquent des régions de la France, d’autres épices font appel aux souvenirs du cabinet dentaire ou médical. Chacun des objets a été placé dans un bocal fermé en verre brun ou vert ou recouvert de papier sans aucune indication du contenu.

40Deux démarches ont été utilisées. Pour une utilisation simple, chaque apprenant ou groupe d’apprenants devait tout simplement découvrir l’odeur et la décrire, en parlant des sensations ou souvenirs évoqués (« à la recherche du temps perdu »). Pour complexifier l’activité et la rendre plus imaginative, l’enseignant demande d’ajouter des détails sur le paysage, sur les gens présents, sur des actions se déroulant à l’endroit où on aurait découvert cette odeur.

41Le clou de girofle est une odeur que l’on associe fortement avec le dentiste, le menthol et l’eucalyptus avec des remèdes contre le rhume, alors les souvenirs ne sont pas toujours agréables. En revanche, certaines épices vont évoquer des vacances, des marchés exotiques, la cuisine d’un pays étranger.

42La discussion de bilan s’est surtout concentrée sur les odeurs à utiliser avec les enfants à l’école primaire. Pour la plupart, les enseignants-stagiaires ne souhaitent pas utiliser le clou de girofle pour les raisons évoquées.

43L’évaluation de cet élément suit le même format qu’auparavant, les apprenants de l’ICOMTEC pouvant choisir d’écrire leurs souvenirs sous forme de conte, poésie, ou autre, et pouvant par la suite envoyer la production écrite à l’enseignant par messagerie électronique pour une évaluation. Cependant, ce travail a surtout été évalué à l’oral, avec des critères comme la richesse du vocabulaire et la capacité à décrire une scène.

Le goût

44Cet élément du module a terminé la séance avec tous les publics parce que c’est celui qui demande un maximum de confiance de la part des apprenants. Deux démarches ont été utilisées.

45Pour la première partie du travail sur le goût, on fait goûter plusieurs aliments qui ne font pas partie des traditions culinaires franco-françaises. Il faut, bien sûr, veiller à bien préparer les nourritures concernées. À titre d’exemple, le Christmas Pudding ne se mange pas froid et donc ne se prête pas à ce genre de séance, mais on peut inclure des mince pies avec du brandy butter. On demande aux apprenants de décrire ce qu’ils voient (l’apparence de la nourriture), l’odeur de la nourriture, le goût de la nourriture. On travaille ainsi à nouveau les sens précédents. La phase 2 de ce travail consiste à imaginer le contenu du plat, les ingrédients et la préparation. Les apprenants sont ensuite invités à imaginer le repas qui accompagne ce plat. Finalement, ils peuvent exprimer leurs réactions – ils aiment ? Pourquoi ? Ils n’aiment pas ? Pourquoi ?

46La deuxième partie de ce travail concerne la confection de plats faciles à faire sans trop de matériel, comme des gâteaux qui ne se cuisinent pas, des sandwiches, des salades composées, un ploughman’s lunch avec du pickle, on laisse libre cours à l’imagination. Si, par contre, on a accès à une cuisine, on peut se lancer dans la confection de gâteaux et d’autres plats cuisinés. Une autre possibilité est la décoration de gâteaux – icing a cake. Encore une fois, il serait assez facile d’imaginer un scénario autour d’un concours de décoration de gâteaux ou bien un concours du meilleur gâteau, les concurrents devant dans ces deux cas décrire leur approche / recette / dessin, etc.

47Tout le lexique nécessaire pour décrire les actions de cuisine sera mis en jeu. Il est clair qu’un apport en vocabulaire est souvent nécessaire. Encore une fois, si l’enseignant mime ou fait les actions, associant donc le mot et le geste, le vocabulaire est vite appris. Un soutien sous forme de fiches avec des dessins est utile. Beaucoup de livres de cuisine destinés à un jeune public contiennent des images utiles et il est particulièrement utile de montrer ces livres au public diocésain.

48Cette séance n’a pas été faite par les apprenants de l’ICOMTEC, mais a figuré au programme des diocésains et des groupes de formation continue. Le bilan avec les professeurs des écoles a mis en évidence les goûts susceptibles d’intéresser les jeunes, ainsi que le besoin de ne pas renforcer les stéréotypes. Ce dernier point est très important : notre expérience n’a pas été très positive par rapport à cette idée. Nous avions l’impression de renforcer les stéréotypes sur la cuisine britannique, ce qui n’est pas étonnant, car les apprenants imaginent à partir de leurs propres schémas mentaux. Notre conseil aux futurs utilisateurs de ce module est de ne pas inclure dans la liste des plats à goûter les chutneys ou marmite, sauf s’ils sont mis en contexte avec d’autres aliments, par exemple lors d’un pique-nique.

Idée supplémentaire

49Comme à l’ICOMTEC nous voulions promouvoir la production écrite et l’idée de jouer avec les mots, une idée supplémentaire a été expérimentée. Au lieu d’écrire sur un support papier, plat, destiné au mieux à être collé au mur, nous avons créé des slogans, des poèmes, des messages, sur d’autres supports. Parmi les supports originaux : l’écorce, le tissu, les mouchoirs en papier, le ruban. Les mots choisis ou la thématique de la production devaient en quelque sorte être le reflet du support. Le résultat pouvait être affiché par la suite. Cette idée a été utilisée dans le passé par l’auteure de la présente fiche dans des collèges et lycées en Angleterre.

Conclusion

50Ce module, développé d’abord pour les apprenants cherchant une habilitation pour enseigner l’anglais en école primaire, a bien réussi avec l’ensemble des publics qui l’ont expérimenté.

51Les apprenants professeurs des écoles ont mis en commun des idées pour utiliser le module dans leurs propres cours, en modifiant les attentes pour certains éléments. Dans leur travail, ils n’allaient pas exiger de production écrite de leurs apprenants. Les discussions de bilan ont toujours pris plus de temps que prévu initialement par les conceptrices du module.

52En adaptant le module aux apprenants en formation initiale de l’ICOMTEC, nous avions peur de leur réaction, craignant qu’ils trouvent le module infantilisant. Nos craintes n’étaient pas justifiées. Même si l’infantilisation a eu lieu, cela n’a pas gêné les apprenants. Ils ont apprécié ce module parce que cela sortait des thématiques plutôt sérieuses de la plupart de leurs séances d’anglais. Cela permettait de laisser libre cours à leur imagination. En Annexe, trois exemples d’histoire provoquée par trois séquences sonores différentes montrent à quel point ils ont profité de la possibilité de montrer leurs compétences en production écrite en faisant preuve d’une imagination parfois intéressante. Ces histoires sont présentées sans correction des erreurs.

53La démarche est riche en idées, mais ce sont les apprenants qui fournissent cette richesse.

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Bibliographie

Bachman, L. F. & A. S. Palmer. 1996. Language testing in practice. Oxford : OUP.

Conseil de l’Europe. 2000. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Paris : Didier.

Maley, A. & A. Duff. 1979. Sounds Intriguing. Cambridge : CUP.

Maley, A., A. Duff & F. Grellet. 1980. The Mind’s Eye. Cambridge : CUP.

Morgan. J. & M. Rinvolucri. 1983. Once Upon a Time. Cambridge : CUP.

Roots-Buck, J. 2005. Le scénario comme démarche d’apprentissage et mode d’évaluation. Thèse de doctorat. Université de Nantes.

Woolcott, L. 1992. Take Your Pick. Activities for using photographs in language learning. Walton-on-Thames : Thomas Nelson & Sons Ltd.

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Annexe

Exemples d’histoires provoquées par des séquences sonores - Write a story after listening to a sound…

Sounds intriguing n° 1
Dear Marilee,
I am an old woman today. I feel it is time to tell you something very important. Something that you have to know about your father…
It was a really beautiful day. That morning everybody got up early to put up the big top assemble the capital. We had the impression that this day should be special. It was something exiting in the air… Your father and I should present our first circus act, my brother and me, not as employee but as the ring-master.
This day, the afternoon was hot. All the artists were rehearsing. The atmosphere was particularly peaceful. We were all impatient to present our new show. But our first show should have begun at seven o’clock.
It didn’t.
The afternoon, your father, went to see Mary, our lioness. Usually Mary was soft. She spent her time sleeping in her cage but this day she was particularly nervous. When Tim entered into her cage which was her personal space, she returned toward him. She was looking at my brother fixedly following each one of his movements. Tim liked to visit her before performing. It was, as he said, a moment of intimacy and osmosis. Three years ago, he had raised Mary. She was his second baby. This afternoon, Mary was howling. I was preparing and giving last advice before the show, I was nervous. I needed to see Mary, I felt strange.
Today, I don’t know why she did it and I probably never will know. This afternoon, my lioness threw herself on your father, on my brother. It was terrifying.
Dear Marilee, you were born six months before. Six months after you became an orphan.
On Tim’s death day, I presented our show alone. Mary didn’t go on the track because, it is terrible to say it but, blood exited her. But I followed our dream…I came into the track and thought of him. People were happy. Children were smiling. I was terribly sad but I have never regretted going on.
Dear Marilee, forgive me for never talking to you about this story. In the circus family it is the secret law. But today, you should know the truth. Maybe one day I could see you again. I hope you will understand my act.
Your aunt Jane

Sounds intriguing n° 2
Voice off
My name is Joe Black. The story that you will hear is my story and that of many of the soldiers parachuted into Normandy the night of June 6, 1940. No drive, no simulation prepared us for these emotions. The training was finished, we weren’t playing any more. We were in the real world. We embarked in a Halifax B III of the Royal Air Force. The pilot had the brilliant idea to paint on the nose of his plane : “Death is close”. I was not reassured. I was sitting near the Head of section, Dick Winters, a good guy. Some of my comrades slept, others smoked but the majority apprehended the moment when the light was going to become green. We flew above Normandy. The anti-aircraft guns of the Wehrmacht made the body of the plane vibrate. The light was green. No time to reflect. I stood up and checked the equipment of the guy in front of me. The German DCA hit the Halifax. The flames started to devour the plane. I thought I was going to be lost but the fall of the plane pushed me away from it. The sky was incandescent. I was going to land in hell. The noise of the bullets came to mutilate my tympanums. A muted noise invaded me. The ground approached. A road of exile was going to enable me to land. Thousands of people ran away from the battles. Other soldiers landed at the same place. But alas, nobody from Easy Company. A young girl informed an American soldier about the zones of battles. She spoke English perfectly. I was completely lost. My eyes were everywhere. I was in France. It was 03h05 (am). Maybe, the pilot was right …

Sounds intriguing n° 3
Monday 9 January 2006
Seven o’clock, My alarm clock is ringing. It is my first day in my new job. Indeed, I’m 22 years old. I have passed my exam with success and I’m looking for a job in communication now. I’m feeling very excited and happy when I think about my new office and my new colleagues. Could my friend believe that ? THE biggest advertising agency is waiting for ME !  I look at my watch : It’s about time to go, 2 hours of waiting again. I get down in the kitchen and drink a coffee. Then, it’s shower time. Delicious moment before the great moment ! Ohhh, I have spent too much time in the bathroom, I have to hurry or I would be late ! I slip on my trousers and my jacket. My clothes are too tight but I have no time to change. It’s already 8 o’clock so I jump on the bus.
Nine o’clock, I push open the agency door. My boss is here and says to me “Hello, Mary, welcome to Cartel Agency.” It seems to be very nice. We start to visit the company. There are 34 employees. Each department includes four workers. We arrive at the first floor and we enter into my office. I approach my colleagues to say hello. And here... “paf”, one of my trouser buttons snaps ! I blush but I get my confidence back, thinking that nobody understands : they haven’t seen or heard. The visit carries on and I try to forget this event.
Twelve o’clock, I get ready to come back home for lunch but my boss calls me and offers me lunch with him as well as my colleagues. I accept with pleasure and we go in a sumptuous restaurant. After 15 minutes of walking, we arrive, settle down and place an order with the waiter. There is a deafening hubbub ; there are a lot of clients. For my part, I contribute to this din, indeed I try to speak with all my colleagues. And it is not an easy exercise !
Dessert arrives in a few minutes but I feel bloated so I go to the toilets. Before sitting down again, I bend down to pick up my napkin. And here, it is the drama. All the table hears a terrible noise “craccccc...” : oh no, my trousers tear in a bad place ! Once more I become red and I say “excuse me, I’m sorry”. I am ashamed. My boss and my colleagues burst out laughing and they say “That is the second time today. This morning, a trouser button and now, a seam.” And at this moment I understand that they have seen the incident when I went in the office. So, instead of having a bad reaction, I make fun of myself and I say “I think that my trousers are too small for me...”.
I will remember this day for all of my life.

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Notes

1  Mes remerciements à Lyn Woolcott, Gaelle Chabasse et Catherine Simon de la Maison des Langues de l’Université de Poitiers qui ont participé à la conception et/ou à l’enseignement de ce module.

2  Le carrousel : une démarche d’enseignement selon laquelle les apprenants travaillent en petits groupes, en binôme, ou individuellement par rotation d’ateliers. Dans chaque atelier ils font un exercice, une activité ou une tâche spécifique, en respectant le temps imparti, avant de changer d’atelier et de changer d’exercice, d’activité ou de tâche (Roots-Buck 2005).

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Table des illustrations

Légende Matériel nécessaire pour les activités
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1342/img-1.png
Fichier image/png, 150k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jemma Buck, « L’emploi des stimuli non-linguistiques pour provoquer la prise de parole et/ou la production écrite créative en cours de langue », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 3 | 2008, 86-98.

Référence électronique

Jemma Buck, « L’emploi des stimuli non-linguistiques pour provoquer la prise de parole et/ou la production écrite créative en cours de langue », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 3 | 2008, document 7, mis en ligne le 09 août 2011, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1342 ; DOI : 10.4000/apliut.1342

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Auteur

Jemma Buck

Jemma Buck est Maître de Conférences en anglais, didactique des langues, à l’Université de Nantes. Ses travaux et son enseignement portent sur diverses applications de l’approche co-actionnelle et l’évaluation par les tâches co-actionnelles.
Jemma.Buck@univ-nantes.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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