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Autonomie et langue de spécialité : enjeux et perspectives

Autonomy and ESP learning: issues and perspectives
Valérie Baisnée
p. 66-76

Résumés

Cet article traite des enjeux et problèmes liés au développement de l’autonomie chez des étudiants de langue de spécialité engagés dans des études courtes et intensives. Il définit d’abord les différentes dimensions de l’autonomie afin de les rapporter au contexte institutionnel où elles doivent être mises en place. Puis, à partir des résultats d’une enquête menée auprès d’étudiants d’un Institut Universitaire de Technologie, il détermine le degré actuel d’autonomie des étudiants et suggère différentes solutions pour les encourager à prendre en charge leur apprentissage.

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Texte intégral

Introduction : les enjeux de l’autonomie

1Au cours des vingt dernières années, le développement de l’autonomie des apprenants en langues étrangères est devenu un enjeu majeur des politiques de langues dans le cadre de mesures d’encouragement au plurilinguisme et aux interactions culturelles. Le portfolio européen des langues, conçu par le Conseil de l’Europe, vise ainsi à accroître les capacités des apprenants à s’auto-évaluer et à réfléchir sur leur apprentissage. Cependant, pour être véritablement un concept opératoire dans l’enseignement des langues, la notion d’autonomie doit être analysée au sein du contexte où elle est développée. Le but de cet article est de déterminer quels aspects de l’autonomie peuvent être encouragés dans le cadre de l’enseignement d’une langue de spécialité en IUT. Elle prendra appui sur une enquête menée auprès d’étudiants de première année dans un IUT de gestion.

Cadre théorique : les différentes dimensions de l’autonomie

2Les différents travaux sur la question s’accordent pour définir l’autonomie comme la capacité à contrôler son apprentissage (Benson 1997 ; Holec 1981 ; Little et al 2003). Idéalement, l’apprenant autonome est celui qui détermine lui-même son parcours dans le savoir : il en définit les objectifs et le contenu, choisit les méthodes et les techniques adaptées à ceux-ci et s’auto-évalue tout au long du processus d’apprentissage. La notion d’autonomie implique d’abandonner l’idée d’un savoir universel pour tous en faveur de celle d’un savoir individualisé auquel l’apprenant donne un sens et où le professeur n’est plus la source de toutes les connaissances. Elle prend place dans une perspective constructiviste de l’apprentissage, où l’apprenant est vu comme une personne qui crée, qui pense et qui construit le savoir.

3L’idée d’autonomie ne doit pas être confondue avec celle d’étude isolée : il ne s’agit pas seulement de la capacité à étudier seul. La notion d’autonomie est multidimensionnelle et ne se limite pas à l’aspect individuel et psychologique. Elle n’est pas non plus uniquement technique ou stratégique. Étant donné qu’elle se construit en interaction avec les autres, elle a aussi une dimension sociale et politique. Dans cette perspective, c’est la capacité critique des étudiants qu’il faut développer pour qu’ils apprennent à faire la part entre savoir et idéologie. La notion d’apprenant autonome doit être elle-même négociée dans le contexte où elle est mise en place, pour que les apprenants ne se voient pas imposer un modèle d’autonomie culturellement uniforme. Des travaux de Benson sur l’autonomie (1997) mettent en doute la valeur universelle du concept d’autonomie lorsqu’il est fondé sur une vision individualiste de l’apprentissage. D’un point de vue politique, le concept d’autonomie n’est justifiable que s’il incite les étudiants à développer une attitude critique vis-à-vis de l’enseignement qui leur est proposé et de la société dans laquelle ils vivent.

4Pour résumer, l’autonomie se décline en trois principales dimensions :
1. une dimension technique : l’autonomie est stratégique, elle passe par un ensemble de capacités à acquérir ;
2. une dimension psychologique, constructiviste, individualiste ;
3. une dimension politique : capacité critique, ‘empowerment,’ (responsabilisation), etc.

5Un des corollaires de cette définition large est que l’autonomie n’est pas un produit mais un processus, et qu’elle doit être toujours définie dans un contexte précis.

Autonomie et cadre institutionnel

6Comment peut-on encourager l’autonomie d’étudiants en L2 de spécialité au sein d’un IUT alors que l’enseignement des langues y est soumis à un certain nombre de contraintes qui paraissent peu propices à son développement ?

Le choix du contenu

7Pour certains auteurs (Holec 1981), la notion de choix est essentielle au développement de l’autonomie. L’étudiant doit pouvoir choisir le contenu et les activités d’apprentissage s’il/elle veut devenir autonome. Or, le curriculum des formations tertiaires de gestion impose un contenu à l’enseignement des langues. Certes, il ne s’agit que d’une centration thématique : l’anglais de spécialité tel qu’il est enseigné en gestion se situe à mi-chemin de l’anglais généraliste à contenu très large et de l’anglais spécialisé, nécessitant le recours à des professionnels. Le Programme Pédagogique National ne donne d’ailleurs qu’une orientation générale sur les thèmes qui doivent être abordés. Cependant, cela laisse à l’étudiant peu de place pour déterminer le contenu de son apprentissage. Il est placé en position d’attente. Il est difficile dans ce cas d’élaborer une stratégie constructiviste générale.

La contrainte matérielle et horaire

8L’enseignement à l’IUT est caractérisé par une charge et un volume horaire de cours qui paraissent peu favorables au développement de l’autonomie. L’enseignement est également très concentré dans le temps et accorde aux langues une place limitée.

9L’encadrement des étudiants, plus fort qu’à l’université paraît également peu propice à inciter ceux-ci à prendre en charge leur apprentissage. Cet encadrement donne un rôle prépondérant au professeur et n’encourage pas les étudiants à une grande indépendance vis-à-vis de celui-ci.

10Enfin, les méthodes d’évaluation utilisées, qui restent essentiellement normatives laissent peu de place à l’auto-évaluation, composante essentielle de l’autonomie.

11S’il paraît irréaliste de vouloir développer une autonomie totale dans ce contexte, il est possible de développer la dimension métacognitive de l’autonomie qui apportera aux étudiants les réflexions nécessaires pour accroître leur efficacité dans l’apprentissage des langues. Dans l’univers de l’IUT, en effet, l’accent est mis sur l’adaptabilité et l’efficacité en termes d’apprentissage. C’est également l’une des clés de la réussite dans l’enseignement supérieur. Or, selon Marc Romainville, auteur d’un ouvrage sur les méthodes d’enseignement dans le supérieur, « l’étudiant efficace ne serait donc pas nécessairement celui qui dispose de telle ou telle stratégie mais bien celui qui exerce sur ses manières d’apprendre une réflexion lui permettant de les adapter, bref celui qui développe davantage sa métacognition » (Romainville 2000 : 72). Il est possible d’accroître les capacités métacognitives des étudiants de DUT en tenant compte des contraintes institutionnelles, car elles ne nécessitent pas d’aménagement matériel des études et n’impliquent que des changements intellectuels et comportementaux.

Description du projet et méthodologie

Participants

12Une enquête par questionnaire a été menée en avril 2007 auprès d’étudiants de première année en Gestion des Entreprises et des Administrations à l’IUT de Sceaux. Sur les 280 étudiants inscrits dans les deux départements de gestion de l’IUT, un échantillon de 80 étudiants a répondu au questionnaire.

Méthodologie

13Le but du questionnaire est de mesurer le degré d’autonomie des étudiants dans l’apprentissage de l’anglais de spécialité. La notion d’autonomie étant une notion abstraite aux multiples dimensions, j’ai recherché des indicateurs ou des indices permettant de la mesurer en me fondant sur les recherches sur l’autonomie. Ces indicateurs secondaires peuvent être regroupés en quatre grandes catégories :
1. La motivation des étudiants. Des travaux (Ushioda 1996) ont en effet montré le lien entre motivation intrinsèque et autonomie. Plus un étudiant aura envie d’apprendre, plus il s’engagera dans ce qu’il fait et plus il sera autonome.
2. Les capacités métacognitives, c’est-à-dire la capacité des étudiants à réfléchir sur leur apprentissage et leur connaissance des différentes façons d’apprendre.
3. L’indépendance vis-à-vis du professeur, car l’apprenant doit être capable de construire son propre parcours et ne pas tout attendre du professeur.
4. Les croyances épistémiques, c’est-à-dire les croyances que les étudiants ont acquises sur l’apprentissage de l’anglais et l’apprentissage en général et qui affectent la façon dont ils se voient comme apprenants. Ces croyances dépendent du contexte dans lequel l’apprentissage prend place. Elles peuvent être une aide ou un frein à l’autonomie.

14Le questionnaire (annexe I) se compose de 32 énoncés sur l’apprentissage de l’anglais et l’apprentissage en général, sur lesquels les étudiants doivent donner leur opinion : soit complètement d’accord, seulement d’accord, ni d’accord ni pas d’accord, en désaccord, en complet désaccord.

Résultats et analyse des données

La motivation des étudiants pour l’anglais (questions 1, 2, 3, 4, 5, 20, 30)

15On peut distinguer deux grands types de motivation dans l’apprentissage d’une langue : une motivation instrumentale ou extrinsèque où la valeur de la langue est jugée en fonction de ce qu’elle pourra rapporter par la suite, et une motivation intrinsèque ou intégrative fondée sur un intérêt pour la culture de langue enseignée et/ou le désir d’en faire partie.

16À ce sujet, les résultats de l’enquête (voir annexe II) montrent que 90 % des étudiants de première année sont convaincus que l’anglais jouera un rôle dans leur avenir professionnel. Deux tiers déclarent apprendre l’anglais par choix, un tiers parce qu’ils se sentent obligés de le faire. Cependant, il s’agit là d’une motivation extrinsèque qui reste purement instrumentale car elle ne s’accompagne pas d’une persévérance dans la pratique de l’anglais : seuls 26,5 % des apprenants déclarent consacrer à l’anglais une heure d’étude par semaine, ce qui signifie que la grande majorité d’entre eux n’étudie pas la langue en dehors des cours. L’implication dans des pratiques culturelles liées à l’anglais (lire, regarder des films en version originale, s’intéresser à l’actualité économique en anglais) est également faible : les étudiants ne lisent pratiquement pas en anglais en dehors des cours. La seule activité qu’ils investissent davantage en dehors des cours est regarder des films en version originale (44 %). L’intérêt pour la langue de spécialité (l’anglais économique et social) est pratiquement nul. Cependant, 63 % des apprenants déclarent aimer parler anglais. L’anglais est vu principalement comme outil de communication orale qui se pratique essentiellement en classe. Seulement 45 % pensent qu’il faut utiliser l’anglais hors de la classe, ce qui montre que, pour la plupart, l’anglais reste une matière purement académique. La motivation des étudiants demeure donc plus extrinsèque qu’intrinsèque.

Les capacités métacognitives

17Les auteurs s’accordent généralement à distinguer deux aspects principaux de la métacognition. Le premier est la connaissance cognitive qui comprend la connaissance de stratégies de connaissance (comme, par exemple, savoir lire un texte) et la connaissance de soi. L’autre aspect de la métacognition est l’auto-régulation des connaissances (planification, vérification, contrôle).

18Les étudiants de première année déclarent connaître certaines stratégies cognitives comme l’inférence et l’utilisation des outils de référence (questions 7, 8, 11, 12, 15, 18, 10). Cependant, leur connaissance des stratégies d’apprentissage reste limitée et basique. Pour la plupart, la mémorisation reste un mode privilégié d’apprentissage et les étudiants sont peu nombreux à connaître différentes stratégies, surtout si elles s’éloignent des méthodes traditionnelles comme, par exemple, l’utilisation des outils de référence.

19La connaissance de soi est également un aspect important de la métacognition. Elle implique que les apprenants connaissent l’étendue et la profondeur de leurs connaissances, mais également qu’ils aient une perception exacte de ce qu’ils savent faire. Dans mon enquête, 78 % des étudiants déclarent connaître leurs forces et leurs faiblesses en anglais, par contre ils ne sont que 32 % à affirmer toujours savoir quand ils réussissent ou ratent un test. On peut donc se demander jusqu’à quel point cette connaissance de soi est exacte.

20L’auto-régulation des connaissances se réfère au processus par lequel une personne suit, ajuste et vérifie par elle-même son fonctionnement cognitif et affectif et ses comportements. Elle désigne les stratégies de contrôle et de régulation de l’apprentissage, comme les capacités organisationnelles et celles qui permettent l’ajustement des comportements. Les réponses au questionnaire montrent que ces stratégies sont relativement peu connues alors qu’elles devraient être au fondement du métier d’étudiant (Romainville 2000). Ainsi, seulement 26,7 % des étudiants planifient leurs activités, 45 % ont des objectifs, 29,3 % ajustent leur comportement après une évaluation.

21Le rôle du professeur : les réponses à ce sujet sont contradictoires. D’une part, on retrouve chez les étudiants une croyance assez répandue dans le rôle traditionnel du professeur comme détenteur du savoir, donc aux antipodes d’une vision constructiviste du savoir. Mais, d’autre part, une proportion égale d’apprenants (80 %) pense que le professeur doit être une aide à l’apprentissage, ce qui traduit une conception basée sur l’approche constructiviste qui met l’étudiant au centre de l’apprentissage. Pour les étudiants, ces deux conceptions ne sont pas en contradiction. Ils veulent à la fois que les professeurs leur apportent toutes les connaissances dont ils ont besoin et soient une aide à leur apprentissage, le mot ‘aide’ étant compris comme soutien fort. D’autre part, bien que la grande majorité des apprenants estime que le professeur doive leur apporter toutes les connaissances dont ils ont besoin, ils restent critiques vis-à-vis de son discours : la grande majorité pense qu’il n’a pas toujours raison. Cependant, la dépendance à l’égard du professeur reste forte, ce qui constitue un frein à l’autonomie. Les étudiants continuent à placer le professeur au centre de leur apprentissage.

22Le dernier élément entrant en jeu dans la détermination du degré d’autonomie des apprenants est constitué par le bloc des croyances épistémiques (questions 8, 13, 14, 27, 28) sur l’apprentissage de l’anglais et sur leurs propres capacités à apprendre. En effet, la perception que les étudiants ont d’eux-mêmes en tant qu’apprenants peut être influencée par les idées qu’ils se font sur l’apprentissage d’une langue 2. J’ai voulu en outre savoir s’ils considéraient leur niveau en première année de D.U.T. comme changeable ou inchangeable. Là encore, les réponses apparaissent contradictoires. 70 % pensent que l’on peut faire des progrès en anglais en faisant suffisamment d’efforts. Cependant, pour 61,7 % d’entre eux, on ne peut pas faire de progrès si l’on ne possède pas ce qu’on appelle de « bonnes bases », ce qui indique que la majorité d’entre eux considèrent leur niveau actuel en partie comme déjà déterminé d’avance. D’autre part, plus de la moitié pensent que les Français sont moins bons en langues que les autres Européens, ce qui affecte la perception de leur capacité en tant qu’apprenants. En effet, cette croyance ne peut que les inciter à penser que la tâche d’apprendre une langue sera plus difficile pour eux. Enfin, 60 % estiment que l’enseignement de l’anglais est trop « théorique », soit parce qu’ils jugent l’enseignement de l’anglais par rapport à son utilité professionnelle, soit parce qu’ils considèrent les compétences en anglais par rapport à la capacité à s’exprimer oralement. Néanmoins, ils sont assez d’accord avec certaines certitudes positives comme, par exemple, l’idée que l’on peut apprendre une langue tout au long d’une vie.

23L’importance des non-réponses à certaines questions montre aussi que les étudiants réfléchissent assez peu sur leurs méthodes d’apprentissage et/ou qu’ils n’ont pas l’habitude de réfléchir aux processus d’apprentissage d’une langue.

Complément d’enquête : entretien avec une étudiante

24Pour aller plus loin dans la compréhension des attitudes internes des étudiants vis-à-vis de l’apprentissage d’une langue de spécialité, je me suis entretenue avec une étudiante de deuxième année qui m’avait paru particulièrement efficace dans sa façon d’étudier. Il s’agit d’une étudiante vietnamienne arrivée en France depuis deux ans. Elle n’avait jamais étudié l’anglais avant son arrivée à l’IUT, s’étant consacrée principalement à l’apprentissage du français. L’anglais est donc sa langue 3. Je l’ai interrogée sur ses méthodes d’apprentissage, sa motivation, ainsi que sur son usage de l’anglais hors des cours. Elle m’a paru posséder de très bonnes capacités métacognitives, c’est-à-dire qu’elle a réfléchi au mécanisme de l’apprentissage des langues. Au cours de l’entretien, elle m’a parlé des quatre grandes compétences en langues, et des méthodes pour les acquérir. Ainsi, elle a appris seule l’alphabet phonétique anglais et s’est aidée de chansons anglaises pour apprendre la prononciation. Elle étudie de façon organisée : elle planifie son apprentissage, et elle a des objectifs d’études précis. Cette étudiante est également persévérante : elle déclare consacrer quatre heures par semaine à l’anglais. Cependant, malgré l’image d’étudiante modèle qu’elle projette, je me suis demandée si elle était véritablement autonome. En effet, elle étudie surtout seule. Elle ne recherche pas l’aide d’autres étudiants ou le contact avec des anglophones hors des cours. D’autre part, sa motivation pour l’anglais reste instrumentale, car il s’agit surtout pour elle d’accroître ses chances sur le marché de l’emploi. Elle ne semble pas s’intéresser à l’anglais en tant que langue de communication.

Conclusion et perspectives

25Les réponses au questionnaire montrent qu’à la fin de leur première année d’étude, les étudiants restent encore peu autonomes dans l’apprentissage d’une L2 de spécialité. Leur conception de l’anglais est très centrée sur la classe de langue et sur le professeur et ne se définit pas pour eux en termes d’interactions culturelles et d’échange. Cependant, un certain nombre d’indicateurs montrent que les étudiants ont un potentiel de développement, notamment la valorisation de l’apprentissage des langues, le goût pour la communication orale, le relatif optimisme qu’ils manifestent dans leurs capacités, et surtout le fait qu’il sont prêts à prendre la responsabilité de leur apprentissage.

26Comment peut-on développer l’autonomie dans l’apprentissage de la langue de spécialité ? Quelques suggestions :
1. Impliquer les étudiants davantage dans l’étude de la langue de spécialité, en renforçant les liens interdisciplinaires et montrer que l’étude d’une langue dépasse le cadre de la classe de langue.
2. Se servir davantage des TICE : les études ont en effet montré que les nouvelles technologies avaient un effet sur l’engagement des étudiants dans ce qu’ils faisaient et amélioraient l’auto-régulation.
3. Développer davantage les stratégies cognitives et métacognitives pour accroître l’efficacité des étudiants en les rendant explicites dans l’enseignement. Des outils favorisant la réflexion critique et l’auto-évaluation tels le portfolio européen des langues ou les journaux de bord peuvent être utilisés. De même, les différentes méthodes d’apprentissage d’une langue pourraient être davantage intégrées dans le cours de langue pour que les enseignants guident les apprenants vers celles qui leur conviennent le mieux.
4. Être autonome en tant qu’enseignant, avoir une expérience de l’autonomie soi-même pour pouvoir développer l’autonomie des apprenants. Cela implique que le professeur aussi réfléchisse à ses méthodes et engage un dialogue avec les apprenants sur le processus d’apprentissage.

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Bibliographie

Benson, P. 1997. « The philosophy and politics of learner autonomy ». P. Benson & P. Voller (Eds.). Autonomy and Independence in Language Learning. Harlow: Longman, pp. 18-34.

Holec, H. 1981. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.

Little, D. 1991. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik.

Little, D, J. Ridley & E. Ushioda. 2003. Learner Autonomy in the Foreign Language Classroom: Teacher, Learner, Curriculum and Assessment. Dublin : Authentik.

Romainville, M. 2000. L’échec dans l’université de masse. Paris : L’Harmattan.

Ushioda, E. 1996. The Role of Motivation. Dublin : Authentik.

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Annexe

Annexe I - Questionnaire d’enquête

Questionnaire d'enquête

Questionnaire d'enquête

Annexe II - Analyse des résultats

Stratégies cognitives

Stratégies cognitives

Auto-régulation

Auto-régulation

Connaissance de soi

Connaissance de soi

Le rôle du professeur

Le rôle du professeur

Croyances épistémiques

Croyances épistémiques
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Table des illustrations

Titre Questionnaire d'enquête
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Titre Stratégies cognitives
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Titre Auto-régulation
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Titre Connaissance de soi
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Titre Le rôle du professeur
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Titre Croyances épistémiques
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Pour citer cet article

Référence papier

Valérie Baisnée, « Autonomie et langue de spécialité : enjeux et perspectives », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008, 66-76.

Référence électronique

Valérie Baisnée, « Autonomie et langue de spécialité : enjeux et perspectives », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 2 | 2008, mis en ligne le 15 octobre 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1406 ; DOI : 10.4000/apliut.1406

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Auteur

Valérie Baisnée

Valérie Baisnée est Maître de Conférences en Anglais dans le département GEA 1 de l’IUT de Sceaux.
valeriebaisnee@orange.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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