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Conception et utilisation de séquences d’apprentissage en anglais LANSAD

Designing and using learning units in an EFL course
Cécile Poussard
p. 77-91

Résumés

Pour répondre aux besoins de formation en langue vivante des étudiants en licence à l’université, des dispositifs mixtes, alliant travail individuel autonome à l’aide des TICE et Travaux Dirigés, ont été mis en place et des séquences d’apprentissage ont été conçues pour l’anglais. La démarche didactique adoptée s’appuie sur une approche par tâches et par savoir-faire. Une expérimentation a été conduite et constitue l’objet de cet article. Il s’agissait d’étudier comment les séquences sont perçues et comment elles sont traitées, avec un double objectif :
- vérifier l’adéquation des contenus, en termes de difficulté, aux besoins des étudiants ;
- s’assurer de l’appropriation par les enseignants de ces séquences.
Une enquête a été menée auprès des étudiants, des enseignants et des tuteurs d’accompagnement. L’article expose les modalités de l’enquête, les résultats obtenus, et il rend compte, dans ce cas précis, des différents rôles de l’enseignant : facilitateur concepteur et utilisateur.

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Texte intégral

1La question posée est celle des différents rôles de l’enseignant aujourd’hui : concepteur, facilitateur, utilisateur. Je propose de contribuer à la réflexion sur ce thème en présentant l’expérience en anglais LANSAD (LANgue pour Spécialistes d’Autres Disciplines) conduite à l’université Paul-Valéry Montpellier 3, depuis la phase de conception jusqu’à la phase d’utilisation.

2Pour ce faire, après avoir indiqué les grandes lignes du dispositif de formation proposé et de sa mise en place, je vais aborder plus particulièrement l’expérimentation qui a été menée à travers une série d’enquêtes auprès des étudiants, des enseignants et des tuteurs d’accompagnement, en en commentant les modalités et certains résultats. Cela permettra ensuite de dégager un certain nombre de conclusions en ce qui concerne les rôles des enseignants.

1. La formation en anglais LANSAD

1.1. Le contexte

Les étudiants

3Les étudiants de licence ont une obligation de langue vivante sur les six semestres, à raison de 19,5h par semestre. Ils sont 1 400 en première année de licence (L1), répartis en 32 groupes, 1 100 en deuxième année (L2), répartis en 23 groupes, et 1 100 en troisième année (L3), également répartis en 23 groupes, ce qui représente entre 45 et 50 étudiants par groupe. Il s’agit donc de gros effectifs et de groupes de TD (Travaux Dirigés) chargés.

Les enseignements

4L’université Paul-Valéry est une université LLASHS (Langues, Lettres, Arts, Sciences Humaines et Sociales) et les enseignements de langue sont assurés par les départements ou sections de langue qui ont eux-mêmes des filières LLCE (Langue, Littérature et Civilisation Étrangères) et/ou LEA (Langues Étrangères Appliquées). Le choix des départements est d’enseigner la langue générale et non des langues de spécialité.

5Depuis quinze ans, le choix a été fait de recourir aux TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) et de les intégrer à la formation d’anglais LANSAD afin de permettre une certaine individualisation des apprentissages en regard des groupes de TD chargés. Il y a donc une histoire et une habitude de l’utilisation des TICE à l’Espace Multimédia (Langues et Cultures), qui est un lieu de travail en autonomie à destination des étudiants, sur le campus universitaire.

Les enseignants

6Pour l’anglais, des enseignants ont été recrutés sur un profil LANSAD ; il y a, à l’heure actuelle, cinq professeurs agrégés ou certifiés, un Maître de Conférences, auxquels il convient d’ajouter des ATER, des allocataires moniteurs, des lecteurs anglophones et quelques enseignants-chercheurs ayant l’essentiel de leur service en LLCE et qui encadrent un ou deux groupes de TD en secteur LANSAD. On compte, par exemple en 2006-07, quelque seize intervenants différents en L1, neuf en L2 et sept en L3.

1.2. La réflexion didactique et pédagogique

7Cette réflexion a été alimentée par divers éléments :

  • les travaux du Conseil de l’Europe, et notamment le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL 2004), qui ont mené à un recentrage progressif des enseignements sur un travail par savoir-faire ;

  • l’approche actionnelle par scénarios et par tâches, dans la perspective de la Certification en Langue de l’Enseignement Supérieur (CLES), avec la lecture des travaux de Skehan (1998), de Willis (1996), et de Demaizière & Narcy-Combes (2005), notamment, pour les notions de micro et macro tâches ;

  • une expertise acquise dans le domaine de la compréhension de l’oral (Poussard, 2000) et dans le domaine de l’utilisation des TICE, et la lecture de certains travaux dans le domaine de la compréhension écrite, en particulier l’ouvrage coordonné par Simon & Grossmann (2004), qui ont conduit à la création progressive de matériaux pédagogiques ;

  • les études menées à l’heure actuelle dans le domaine de l’apprentissage en ligne.

8On peut ajouter à ces éléments des raisons matérielles comme la saturation de l’Espace Multimédia en termes de fréquentation étudiante et le développement de l’environnement numérique de travail sur l’université, ainsi que le nombre important d’intervenants, qui nécessite une planification et une coordination des activités proposées aux étudiants par année.

9Cet ensemble a conduit les enseignants concepteurs à formaliser leur approche et à refondre totalement la formation dispensée, une partie du travail, à effectuer en autonomie, étant conçue pour être accessible en ligne, sur la plate-forme de télé-enseignement à laquelle l’étudiant peut se connecter depuis l’Espace Multimédia ou depuis chez lui, s’il est équipé d’un ordinateur et d’une connexion haut débit.

1.3. Le dispositif en L1

10La L1 est une année d’accueil et d’initiation des étudiants au travail individuel en autonomie, au travail systématique de la compréhension orale souvent délaissée en lycée et à l’utilisation des TICE en langue. Suite à une tentative infructueuse de mettre en place des groupes de niveau, il a été décidé de concevoir des séquences successives, indépendantes entre elles car il est très difficile d’envisager un travail suivi, de semaine en semaine, les étudiants étant souvent présents « en pointillés », et visant un niveau moyen B1. Ces séquences sont organisées chacune autour d’un thème et du travail de plusieurs savoir-faire : compréhension orale en travail individuel en autonomie, compréhension écrite, production écrite et interaction orale en TD. Le dispositif mixte proposé en L1, pour chaque semestre, se caractérise par :

  • un programme établi pour tous les étudiants ;

  • un fascicule de travail remis à chaque étudiant ;

  • une séance de travail individuel en autonomie d’environ 30mn par semaine et une séance de TD de 1h30 par semaine.

11La séance de travail individuel en autonomie est le point de départ du travail en TD ; elle consiste en l’étude d’un document audio/audiovisuel ou d’un logiciel, dont la thématique est approfondie en TD. Les séances de travail individuel en autonomie représentent un quart de l’horaire total du module de langue.

1.4. Le dispositif en L2 et L3

12L’approche par thème, par macro tâche et par scénario est privilégiée ainsi que le travail des différents savoir-faire. Le dispositif mixte en L2 et en L3 se définit par :

  • un programme établi pour tous les étudiants ;

  • un fascicule de travail remis à chaque étudiant ;

  • une approche par tâches comprenant une séance de travail individuel en autonomie de 2h par quinzaine, en alternance avec une séance TD de 1h30, en demi groupes.

13La séance de travail individuel en autonomie est le point de départ du travail en TD ; elle consiste en l’étude d’un document audio/audiovisuel ou d’un logiciel et en l’étude d’un document écrit. Les séances de travail individuel en autonomie représentent la moitié de l’horaire total du module de langue. Les étudiants sont effectivement répartis en deux demi-groupes de TD, l’un de niveau B1, l’autre de niveau B2. Les activités proposées en autonomie sont des tâches de compréhension orale (CO), de compréhension écrite (CE) ou de production écrite contrainte. En TD, ce sont des tâches de production écrite (PE) et des tâches de production orale en continu (PO) ou en interaction (IO), adaptées soit au niveau B1, soit au niveau B2, selon les demi groupes.

1.5. Les étapes de la création

14Elles sont au nombre de trois. La première étape est l’étape de conception. À partir de la connaissance du public et des contraintes institutionnelles, le choix des thèmes et des macro tâches a été effectué, les grandes lignes ont été tracées pour l’élaboration d’exercices ou micro tâches de compréhension orale et écrite, les documents supports ont été sélectionnés ou, s’ils n’existaient pas, ont été créés, puis l’ensemble des séquences a été conçu.

15La deuxième étape est celle de l’expérimentation. C’est ainsi que, pendant une à deux années suivant les avancées de la médiatisation, les étudiants ont travaillé sur des documents audio, vidéo ou écrits, accompagnés des exploitations pédagogiques, sous forme papier, figurant dans leur fascicule de travail.

16La troisième étape concerne la médiatisation des contenus (c’est-à-dire la mise en machine d’exercices informatisés, « interactifs ») pour le travail individuel en autonomie, avec une nouvelle phase d’expérimentation pour la validation des séquences. Cette phase est actuellement en cours car c’est la première année que les étudiants travaillent sur la version médiatisée en L1 et L2.

2. L’expérimentation de la deuxième étape

17La deuxième étape est une phase essentielle dans le processus de création : elle permet de tester certains aspects des tâches et exercices, par exemple les formulations, en amont de l’intervention d’informaticiens ou de médiatiseurs, ce qui représente une économie en temps et en argent (la médiatisation de séquences pédagogiques mobilise du personnel sur une période quelquefois longue). Cette étape permet notamment d’analyser comment les tâches sont perçues et comment elles sont traitées, en prenant la mesure de « l’écart qui existe entre la tâche prescrite, c’est-à-dire ce qui est attendu [...] par le didacticien et le médiatiseur, et ce qui est réellement effectué par l’apprenant-opérateur » (Guichon 2004 : 5).

18En menant cette expérimentation, les deux objectifs principaux étaient les suivants : s’assurer de l’adéquation entre les contenus et les besoins des étudiants (en particulier en terme de difficulté) et s’assurer de l’appropriation de l’ensemble du cours par les enseignants. En effet, il s’agit de concevoir des séquences qui soient non seulement didactiquement séduisantes mais aussi utiles à tous. En ce cens, il est plus intéressant comme le signale Colpaert (2006), de mesurer l’utilité que l’efficacité d’un cours, l’évaluation de cette dernière n’étant pas probante compte tenu du grand nombre de paramètres qui échappent à l’observation.

2.1. Le recueil de données

Les questionnaires

19Trois enquêtes ont été menées, en parallèle, sous forme de questionnaires.

20Les séances de travail individuel en autonomie ont fait l’objet d’un questionnaire étudiant. Les questions portent sur :

  • le niveau de difficulté des tâches ;

  • ce que l’étudiant pense de son apprentissage par rapport à la tâche (on notera que le questionnaire intervient alors, en feedback, sur l’activité métacognitive de l’apprenant et qu’il faudra prendre avec précaution ce qui est dit car le contenu peut être éventuellement modifié par ce questionnaire même) ;

  • l’intérêt perçu, ressenti.

21Il s’agit essentiellement ici de vérifier l’adéquation des tâches au niveau des étudiants. Le questionnaire se présente sous cette forme :

Tableau 1

Tableau 1

Questionnaire étudiant

22Les séances de travail individuel en autonomie ont également fait l’objet d’un questionnaire tuteur. En effet, pendant la phase d’expérimentation papier, le contenu des séances n’est pas mis en ligne et n’est donc accessible que sur place, à l’Espace Multimédia. Les étudiants y travaillent de façon autonome, mais ils sont accueillis par des moniteurs et, pour effectuer leur travail, ils ont la possibilité de faire appel à des tuteurs d’accompagnement, spécialistes de la langue, présents dans la salle.

23Les questions portent sur les conditions des tâches, à savoir :

  • les difficultés matérielles rencontrées ;

  • les questions posées par les étudiants ;

  • les réactions entre eux ou avec les moniteurs et les tuteurs ;

  • les recours divers observés (moniteurs, tuteurs, dictionnaires, etc.).

24Le questionnaire se présente ainsi :

Tableau 2

Tableau 2

Questionnaire tuteur

25Enfin, les séances de TD ont fait l’objet d’un questionnaire enseignant. Les questions portent sur l’adéquation de la tâche au niveau des étudiants mais aussi sur l’adéquation de la tâche aux besoins des enseignants. C’est également un retour sur l’écart entre la tâche prescrite par les concepteurs et la tâche remaniée et prescrite par l’enseignant, à savoir comment ce qui est conçu par certains est utilisable par d’autres. C’est une problématique qui n’est pas souvent posée, chaque enseignant ayant tendance à créer ses exercices personnels sur papier ou sur un site Internet. C’est enfin, pour l’enseignant concepteur, une validation ou non par ses pairs. Le questionnaire est le suivant :

Tableau 3

Tableau 3

Questionnaire enseignant

26L’ensemble de ces données renseigne donc sur la difficulté, l’intérêt et les conditions des tâches.

Les modalités de recueil

27Les questionnaires étudiants sont anonymes ; ils sont administrés en début de séance de TD pendant cinq à dix minutes. Les étudiants ont la possibilité de consulter leur fascicule pour répondre aux questions. Les questionnaires complétés sont au nombre de 60 à 100 selon les séances et répartis sur des groupes différents, avec des enseignants différents, pour chaque séquence. Les questionnaires tuteurs sont recueillis chaque semaine, pour trois tuteurs au premier semestre, un tuteur au second semestre. Le nombre de questionnaires enseignants retournés varie, selon les années, de trois à sept, titulaires et non titulaires confondus.

28L’expérimentation s’est déroulée sur 3 ans, au fur et à mesure de la création et de la mise à disposition des séquences d’apprentissage. En voici le calendrier :

Tableau 4

Tableau 4

Calendrier pour l’administration des questionnaires

29Le tableau permet de s’apercevoir que les résultats dont il va être fait état sont, la plupart du temps, issus du croisement de données recueillies différentes années.

3. Synthèse des résultats

30La synthèse effectuée pour les deux premières années est présentée ici, les données de troisième année étant encore en cours de dépouillement.

3.1. Résultats concernant la première année (L1)

Les réponses au questionnaire étudiant

31Les réponses recueillies montrent que, globalement, les étudiants ne rencontrent pas de difficulté majeure à effectuer les exercices de compréhension orale qui ont été conçus. On note que certains étudiants disent ne pas avoir réussi quelques exercices, ce qui n’a rien de surprenant étant donné l’approche adoptée – depuis des exercices portant sur la compréhension globale jusqu’à des exercices portant sur une compréhension de plus en plus détaillée, voire pointue, de certains extraits sonores – et, chez les étudiants, des différences de niveau de compétence en compréhension de l’oral. Si c’est un niveau moyen B1 qui est visé, il faut effectivement noter que certains étudiants arrivent en L1 avec un niveau plus proche de A2 pour certains savoir-faire.

32En revanche, pour les quelques exercices qui sont apparus difficiles à une majorité des étudiants, le taux d’échec s’avérant alors élevé, les modifications nécessaires ont été apportées. C’est le cas, dans une séquence du second semestre, d’un exercice d’appariement en trois colonnes (sujet, verbe, complément) conduisant à identifier les différents points de vue exprimés. La forme de cet exercice a, depuis, été simplifiée en proposant aux apprenants une identification binaire : personne (sujet) – point de vue ou action (prédicat).

33Un autre trait marquant est, pour bon nombre de séances, une déperdition certaine de réponses concernant le dernier exercice : manque de temps, de méthode ? Le manque de méthode est remarqué par les tuteurs d’accompagnement (voir infra). Il est à souligner que le dernier exercice est très souvent un exercice de phonologie, portant, par exemple, sur le repérage de l’accent primaire pour quatre ou cinq mots relativement courants. Ce type d’exercice apparaît comme essentiel en conclusion d’un travail sur la compréhension de l’oral car il repose sur l’association de l’écrit (mots du script) et de l’oral (sons du document sonore). Il conviendra de mesurer si une version informatisée, offrant un accès direct à l’extrait sonore concerné et prenant la forme d’un exercice interactif, motive les étudiants à aller jusqu’au bout.

34Du point de vue des méthodes de travail, on relève une palette de stratégies et de comportements signalés qui s’enrichit singulièrement au cours de l’année. Il est intéressant de faire formuler et de relever ensuite ce que les apprenants perçoivent des méthodes de travail et du contrôle métacognitif qu’ils ont à exercer : les termes « attention », « écoute », « concentration » ressortent régulièrement, mais aussi des perceptions plus élaborées : « s’attacher aux mots clés », par exemple.

35Enfin, l’intérêt déclaré par les étudiants est assez variable selon les séquences et les thématiques et semble totalement indépendant du taux de réussite.

Les réponses au questionnaire tuteur

36Au début de l’année universitaire, les tuteurs notent chez les étudiants un besoin d’être aidés pour l’accès aux exercices proposés et la marche à suivre. Ils signalent également, dès la première séance, le recours à des dictionnaires papier placés, à leur intention, sur des étagères de l’Espace Multimédia. Mais, très vite, les étudiants se mettent à travailler de façon plus autonome et souvent en binôme, soit à deux sur un ordinateur équipé de doubles casques, soit sur deux ordinateurs proches mais avec des échanges fréquents entre eux.

37Les questions des étudiants portent essentiellement sur des consignes (en anglais) et des méthodes de travail : par exemple, à propos des exercices portant sur l’accent primaire, pour lesquels les tuteurs conseillent aux étudiants qui le demandent d’utiliser les renseignements phonétiques du dictionnaire et les initient à ce type de travail.

38Au cours de l’année, les tuteurs notent que les étudiants recourent de moins en moins à leur aide et semblent plus confiants en eux-mêmes, les questions posées concernant alors presque exclusivement des points de vocabulaire, de façon ponctuelle, quand ils ne vont pas d’eux-mêmes chercher la réponse dans un dictionnaire. D’ailleurs, avec le recul et l’expérience de plusieurs années, il a été décidé de ne maintenir qu’un seul tuteur dans ses fonctions au second semestre, de façon à aiguiller les quelques étudiants qui n’ont pas suivi les cours du premier semestre et à pouvoir répondre à des demandes de révision sur certains points de langue.

Les réponses au questionnaire enseignant

39Le premier élément qui ressort du dépouillement des questionnaires est que les lignes directrices pour les séances de TD, telles qu’elles sont suggérées dans le fascicule, sont largement utilisées par les enseignants.

40On remarque que certaines tâches proposées sont aménagées par eux, permettant ainsi une marge de liberté et d’inventivité. Certaines parties sont également signalées comme devant être remaniées (notamment pour la production écrite et l’interaction orale) et l’on peut noter qu’elles sont propices, de la part des enseignants, à l’ajout d’activités intéressantes. En ce sens, on peut véritablement parler d’appropriation des séquences pédagogiques de la part des enseignants utilisateurs, ce qui est le but recherché. D’une part, la mise à disposition des séquences pédagogiques permet de simplifier la tâche de recherche de documents écrits, de reproduction, et de création d’exploitation pédagogique. D’autre part, étant donné le nombre d’enseignants différents qui interviennent, cela permet de créer une unité des contenus en première année.

3.2. Résultats concernant la deuxième année (L2)

Les réponses au questionnaire étudiant et au questionnaire tuteur

41On relève les mêmes caractéristiques qu’en première année : une adéquation globale des tâches aux niveaux des étudiants, quelques difficultés ponctuelles auxquelles il convient de remédier, une certaine tendance à ne pas effectuer l’intégralité des exercices (les derniers exercices sont souvent laissés de côté), un intérêt variable selon les séquences et un éventail de méthodes de travail qui s’étoffe dans l’année.

42Cependant, au premier semestre, une séquence a particulièrement posé problème : il s’agissait d’effectuer une Webquest sur le site de l’université de Birmingham. La séquence avait été finalisée en juin mais, au cours de l’été, l’université de Birmingham a remanié son site... Il a donc fallu, à la hâte, en vérifiant l’adresse du site peu avant la séquence, mettre à disposition des étudiants un nouveau document de travail, directement à l’Espace Mutimédia. D’après les réponses recueillies dans les questionnaires, les étudiants ont semblé assez perturbés par l’approche de type Webquest (souvent une première pour eux, en langue étrangère) mais ils ont dit apprendre de l’anglais et des méthodes, ce qui plaide en faveur du choix de ce type de tâches. D’autre part, la propre mésaventure des enseignants concepteurs concernant la non pérennité de ce site (les tâches de type Webquest étaient aussi une première pour l’équipe pédagogique) leur a fait prendre conscience que ce type de tâches ne devait pas être proposé à une médiatisation lourde mais rester en version légère, de type PDF, de façon à pouvoir rapidement mettre à jour les exercices lors d’une modification de site (que cela soit une modification des contenus ou une simple modification de l’adresse).

43Les réponses collectées en 2005-06 auprès des tuteurs confirment les difficultés rencontrées par les étudiants tant au plan technique qu’au plan pédagogique pour les tâches organisées à partir du site de l’université de Birmingham. Les tuteurs notent que, pour bon nombre d’étudiants, c’est la première fois qu’ils font une recherche sur un site, qui plus est en langue étrangère. De façon intéressante, ces résultats ne sont pas confirmés par les tuteurs l’année suivante (2006-07), qui ne notent rien de particulier pour cette séquence. Il est vrai que le document de travail est en adéquation avec le site de l’université de Birmingham, qui n’a pas été modifié depuis 2006. Il n’est pas impensable non plus que les étudiants soient maintenant plus familiarisés avec ce type de tâche, dans leur vie personnelle.

44Afin que le lecteur se fasse une idée plus précise du fonctionnement d’une séquence et du type de données recueillies, je vais illustrer mon propos en présentant une séquence particulière, avec les données collectées en regard. La séquence choisie fait écho à la séquence du premier semestre de type Webquest sur l’université de Birmingham, évoquée plus haut, qui constituait une entrée en matière sur le thème de la mobilité étudiante. Le scénario proposé ici est de préparer un séjour Erasmus.

45Le contenu de la séquence 1 du second semestre est le suivant :

Tableau 5

Tableau 5

Description de la séquence 1 du semestre 4.

46Les étudiants sont invités à travailler leur compréhension orale à partir de deux enregistrements effectués à l’université par des lectrices anglophones venant justement, pour l’une, de l’université de Manchester et pour l’autre, de l’université de Birmingham, à qui l’on a donné une liste de dix mots clés à partir desquels elles devaient improviser une présentation de leur université. Le souhait des concepteurs est de faire travailler les étudiants sur du discours oral original, « authentique », avec ses hésitations, ses interruptions, ses redondances, etc. En TD, ce sont des tâches de production en petits groupes qui sont proposées, avec une production écrite « à la manière de », ce qui a été écouté antérieurement : la présentation de leur université, et avec une interaction orale de type jeu de rôle, sur des situations de la vie courante à l’étranger.

47En séquence 1, second semestre, 90 réponses d’étudiants ont été recueillies, dont voici un résumé :

Tableau 6

Tableau 6

Réponses au questionnaire étudiant, séquence 1 du semestre 4.

48C’est une séance qui, de toute évidence, est bien passée auprès des étudiants tant au niveau du taux de réussite aux exercices (le taux de réussite est assez élevé : souvent plus de 70 étudiants sur 90) qu’au niveau de l’intérêt déclaré (52 étudiants sur 90 disent « plutôt oui » à « tout à fait »). Quant aux apprentissages, le vocabulaire (universitaire et sportif) vient en tête, après les aspects métacognitifs (méthodes de travail).

Les réponses au questionnaire enseignant

49De la même façon qu’en première année, on note que les tâches proposées en TD donnent lieu à des ajouts et à des variantes de la part des enseignants, signes d’une appropriation. Par exemple, les tâches proposées en TD dans l’avant-dernière séquence du premier semestre, n’ont visiblement été utilisées que par les deux enseignants concepteurs, les autres enseignants préférant recourir à d’autres tâches, tout en poursuivant le même objectif de production d’un texte expressif (de type poésie) qui repose sur un travail lexical et syntaxique important.

50Des éléments sont à modifier dans le fascicule de l’étudiant de façon à faciliter le travail en TD, en particulier pour préciser les tâches pour les deux niveaux, B1 et B2 : des corrections sont à effectuer, certaines tâches de production sont à diversifier en fonction des deux niveaux et des exercices de langue, de type micro tâches, doivent être apportés en complément, en étayage.

51Ainsi, l’ensemble des données « enseignants » pour la séquence 1 du second semestre est le suivant :

Tableau 7

Tableau 7

Réponses au questionnaire enseignant, séquence 1 du semestre 4.

52Il convient d’ajouter qu’en réunion de bilan, les enseignants disent apprécier d’avoir un fascicule rassemblant des documents et des pistes de travail en TD avec les étudiants. Cependant, le dispositif mixte adopté en deuxième et en troisième année, avec des demi-groupes ayant une séance de TD tous les quinze jours, s’il présente l’intérêt de pouvoir réellement proposer du travail dirigé sur l’écrit et sur l’oral (notamment en ce qui concerne l’interaction orale), présente aussi l’inconvénient de voir peu les étudiants (cinq fois dans le semestre si l’on exclut la dernière séance de TD pendant laquelle se déroule le partiel). Certains enseignants ont encore du mal à quitter leur position d’enseignant classique, dans des dispositifs où l’apprentissage peut s’accomplir également en leur absence (à l’Espace Multimédia ou à distance)...

4. Conclusions

L’enseignant facilitateur

53Dans une pédagogie centrée sur l’apprentissage de savoir-faire et, notamment, dans une approche orientée vers les tâches, l’enseignant ne peut être que facilitateur, que cet enseignant soit concepteur utilisateur ou simple utilisateur. Il me semble qu’il n’y a pas d’alternative. Les TD deviennent alors de vrais travaux dirigés lors desquels les étudiants travaillent le plus souvent par petits groupes à la réalisation d’une tâche, le travail préparatoire ayant été effectué soit individuellement chez eux, soit individuellement ou en binôme à l’Espace Multimédia car, nous l’avons évoqué plus haut, il n’est pas rare de voir les étudiants venir à deux, se placer sur des ordinateurs proches et échanger tout au long de leur séance.

54C’est donc un travail collaboratif qui s’instaure, faisant intervenir l’apprentissage par les pairs. L’enseignant est présent en TD pour guider, apporter les étayages et les rétroactions nécessaires à l’étudiant.

L’enseignant utilisateur

55Les enseignants ne se prêtent pas tous au jeu des questionnaires et de la mise en commun (sept retours de questionnaires dans le meilleur des cas). Il est vrai qu’il est difficile, par exemple, d’avoir des retours des lecteurs anglophones chargés d’un TD : ce sont des personnes nouvelles chaque année, qui prennent leurs fonctions huit jours avant le début des cours... En revanche, il convient de signaler que certains enseignants titulaires et certains chargés de cours ont spontanément voulu contribuer à la création de séquences, que ce soit pour la conception d’exploitations pédagogiques ou pour la création de documents supports.

56En tout état de cause, il semble essentiel de préserver cette possibilité d’amender, de compléter et de mettre en commun, chaque année, la partie qui n’est pas médiatisée (la partie TD) et qui est donc facilement modifiable, tout en s’appuyant sur l’existant. L’enseignant utilisateur est ainsi placé dans une dynamique, celle du dispositif de formation. À lui ensuite de s’y inscrire pleinement ou pas. C’est la raison pour laquelle, à partir de cette phase d’expérimentation, chaque année, des questionnaires enseignants sont systématiquement soumis à tous les enseignants intervenant dans la formation.

L’enseignant concepteur

57L’équipe de deux enseignants concepteurs est d’abord passée à trois pour la création des séquences de troisième année de licence et aujourd’hui à six enseignants concepteurs et utilisateurs pour préparer la nouvelle formation d’anglais LANSAD en Master. C’est une véritable dynamique de conception qui est en oeuvre.

La troisième étape de création

58La médiatisation est pratiquement terminée : les étudiants de première et de deuxième années ont accès à leur travail en ligne depuis cette année, ceux de troisième année y auront accès l’an prochain. De nouveaux questionnaires ont été soumis à ces étudiants pour la phase de validation en 2006-07 et sont à analyser. Ils seront à nouveau soumis aux étudiants en 2007-08 pour comparaison. Ils seront accompagnés d’une enquête, visant à obtenir des données en ce qui concerne l’apport éventuel d’exercices interactifs par rapport à des tendances relevées lors de l’utilisation de la version papier (notamment le fait que bon nombre d’étudiants ne vont pas jusqu’au bout de leur séance de travail individuel et délaissent les exercices de phonologie). La forme de cette enquête reste à déterminer, les étudiants privilégiant très majoritairement l’accès en ligne distant et n’étant donc plus sur place, à l’Espace Multimédia, par exemple pour des entretiens individuels, à chaud, pendant ou immédiatement après de leur séance de travail.

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Bibliographie

Colpaert, J. 2006. « Pedagogy-driven Design for Online Language Teaching and Learning ». Calico Journal, vol 23, 3 : 477-497.

Demaizière, F. & J.-P. Narcy-Combes. 2005. « Méthodologie de la recherche didactique : nativisation, tâches et TIC ». Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication (ALSIC), vol. 8, n° 1 : 45-64. http://alsic.u-strasbg.fr/v08/demaiziere/alsic_v08_14-rec8.htm.

Guichon, N. 2004. « Zone de dialogue entre didactique et médiatisation ». Les Cahiers de l’ACEDLE, n° 1 : 1-22. http://acedle.u-strasbg.fr/.

Poussard, C. 2000. Compréhension de l’anglais oral et technologies éducatives. Thèse de doctorat, Université Paris 7. http://didatic.net/article.php3 ?id_article =13.

Simon, J.-P. & F. Grossmann (éds). 2004. Lecture à l’Université. Bern : Peter Lang.

Site du Conseil de l’Europe - Éducation. 2004. Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp.

Skehan, P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford : Oxford University Press.

Willis, J. 1996. A Framework for Task-based Learning. Londres : Collins.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1
Légende Questionnaire étudiant
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Titre Tableau 2
Légende Questionnaire tuteur
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Titre Tableau 3
Légende Questionnaire enseignant
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1418/img-3.png
Fichier image/png, 35k
Titre Tableau 4
Légende Calendrier pour l’administration des questionnaires
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1418/img-4.png
Fichier image/png, 44k
Titre Tableau 5
Légende Description de la séquence 1 du semestre 4.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1418/img-5.png
Fichier image/png, 76k
Titre Tableau 6
Légende Réponses au questionnaire étudiant, séquence 1 du semestre 4.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1418/img-6.png
Fichier image/png, 84k
Titre Tableau 7
Légende Réponses au questionnaire enseignant, séquence 1 du semestre 4.
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Pour citer cet article

Référence papier

Cécile Poussard, « Conception et utilisation de séquences d’apprentissage en anglais LANSAD », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008, 77-91.

Référence électronique

Cécile Poussard, « Conception et utilisation de séquences d’apprentissage en anglais LANSAD », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 2 | 2008, mis en ligne le 26 mai 2014, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1418 ; DOI : 10.4000/apliut.1418

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Auteur

Cécile Poussard

Cécile Poussard, Maître de Conférences, enseigne l’anglais en secteur LANSAD à l’université Montpellier 3. Elle est également coordinatrice scientifique de l’Enseignement sur Mesure (Espace Multimédia). Son domaine de recherche est la didactique des langues.
cecile.poussard@univ-montp3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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