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Les plates-formes : une réponse aux problèmes de l’enseignement-apprentissage des langues dans le contexte universitaire ?

Integrating Learning Management System Platforms to facilitate access to language learning for university students
Marie-Françoise Narcy-Combes
p. 92-107

Résumés

L’enseignement des langues étrangères dans la filière LEA1 à l’université pose un problème théorique : comment assurer le traitement cognitif des données par les apprenants dans des groupes de plus de cent étudiants ? Nous avons posé des hypothèses et mis en place un dispositif alternant tâches et interventions magistrales pour tenter de répondre aux défis du contexte. La mise en place de la plate-forme de l’université de Nantes, opérationnelle depuis septembre 2006 et baptisée MADOC2, a permis de faire évoluer le dispositif avec pour objectif de renforcer les interactions. Avec la collaboration d’une étudiante de Master 2 didactique des langues, nous avons mesuré les effets de cette évolution. Après une présentation du contexte et du dispositif, cet article se propose de faire le bilan des avancées et des limites rencontrées.

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Texte intégral

1. Historique et présentation du contexte

1L’enseignement en LEA à l’Université de Nantes, c’est d’abord des chiffres qui parlent d’eux-mêmes : 530 étudiants en L1 répartis en 11 groupes de travaux dirigés, 297 étudiants en L2 pour 7 groupes, 209 en L3 pour 4 groupes, 121 pour 3 groupes en M1 pour l’année 2006-2007. Ils mettent en évidence le problème rencontré pour l’enseignement dans cette filière, celui des grands nombres et de l’organisation qui en découle, pour des raisons économiques, en cours magistraux (CM), travaux dirigés (TD) et travaux pratiques (TP). Ajoutons que le seul critère retenu pour l’inscription en première année est l’obtention d’un baccalauréat sans distinction de série, ce qui explique largement la déperdition des effectifs entre L1 et L2, car la sélection se fait progressivement par l’échec et l’abandon.

2De plus, comme l’ont montré des recherches précédentes (Narcy-Combes M.-F. 2005a), les représentations des étudiants révèlent une vision transmissive du savoir, selon laquelle le transmetteur doit être un natif et les étudiants des réceptacles qui vont devenir bilingues par la seule vertu du modèle parfait.

3L’expérience menée concernait ici le niveau L3, c’est-à-dire 209 étudiants en CM. A l’université de Nantes le nombre à partir duquel les TD doivent être dédoublés est fixé à 45 étudiants pour les langues.

1.1 Le CM : problèmes et contraintes

4L’organisation universitaire inclut le CM dans son dispositif, quoique de manière relativement restreinte en anglais en LEA, car il ne concerne que l’enseignement de la civilisation pour une heure par semestre et la langue de spécialité pour 12 h en L3 et 12 h en M1. Le travail du didacticien, tout en soulignant son inadéquation pour l’acquisition des langues, est d’en mesurer l’impact et d’en proposer une utilisation optimale en fonction des contraintes du contexte. Ainsi, dans certains contextes, où les enseignants doivent gérer des classes de plus de 250 élèves et où l’approche communicative n’est, de ce fait, pas adaptée, l’enseignement de l’anglais se cantonne au développement de la capacité de compréhension de l’écrit, pour que les élèves soient à même de comprendre des documents professionnels rédigés dans cette langue, ce qui justifie l’approche dite « traditionnelle ». Le CM répond à des impératifs économiques (Grin 2005). Il rassemble majoritairement des étudiants distraits et déconcentrés car les cours sont trop théoriques et manquent d’illustrations pratiques. Le manque d’explications, d’interactions, ainsi que l’absence de formation méthodologique contribuent également à son inefficacité (Narcy-Combes M.-F. 2005a). Ajoutons que Cyrulnik (2005) a rappelé, lors du congrès de l’APLIUT sur la mémoire à Toulon, qu’il est difficile à tout être humain de se concentrer pendant 50 minutes. Ces étudiants passifs, consuméristes qui remplissent les amphithéâtres sont le résultat d’un mode d’enseignement qui va à l’encontre des théories les plus récentes, en particulier de l’approche actionnelle (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues 2000).

1.2 Susciter le traitement cognitif des données

5Compte tenu de ces données et face aux difficultés liées à l’organisation en CM/TD pour la langue de spécialité (voir à ce propos Duda 2005), les dispositifs ont été adaptés. L’objectif visé était de faciliter le traitement cognitif des données de façon à susciter l’apprentissage, dans une nouvelle tentative pour adapter les apports des recherches sur l’acquisition des langues aux contraintes du contexte. Il fallait pour cela favoriser les interactions entre pairs, et entre les étudiants et l’enseignant. Avec cet objectif en perspective, nous avons proposé un cours de correspondance commerciale où nous travaillons sur les notions de genre discursif. Les étudiants disposent d’un recueil d’exemples (exemplier) accompagné d’une tâche qui consiste à repérer des erreurs formelles, ou de contenu, ou encore à comparer deux productions différentes, en lien avec les repères théoriques qui viennent de leur être fournis. En parallèle et dans le même esprit, un autre travail leur est demandé sur des thématiques liées aux affaires internationales. Dans ce cas, les étudiants reçoivent, la semaine précédant la séance, un polycopié avec le contenu du cours et un ou deux textes de l’année sur le sujet traité, extraits de la presse spécialisée. La semaine suivante, quatre ou cinq questions de synthèse sont affichées à l’écran dans l’amphithéâtre. Le cours consiste à confronter et discuter les réponses à ces questions. Dans les TD, les étudiants réalisent des tâches pratiques liées à la vie en entreprise : correspondance liée aux différentes étapes d’une transaction commerciale (étude de cas), réponse à une offre d’emploi, présentation d’un graphique, etc.

6Au colloque de RANACLES de 2006, Ray Cooke a présenté la mise en place du même type de dispositif alternant input et réflexion des étudiants pour la compréhension de l’écrit. Dans son cas, il s’agissait de susciter des interactions chez 200 étudiants de psychologie réunis dans un amphithéâtre. Les questions soulevées par ce contexte étaient sensiblement similaires à celles posées par le cas étudié ici, et il concluait à la supériorité du dispositif sur le CM traditionnel en termes d’efficacité pour l’acquisition de la langue. Mais, pour valider ce dispositif, il est nécessaire de prendre la mesure des effets qui en découlent, ce qui n’avait pas été fait dans l’exemple de RANACLES, mais que j’avais pu réaliser dans le cas de mon propre dispositif, ce qui a réservé quelques surprises. Si, comme le montrent les études sur la motivation (Chateau 2003), les étudiants s’impliquent davantage et se déclarent satisfaits de la formation proposée, on peut en déduire que l’apprentissage est favorisé.

1.3 Évaluation et mesure des effets du dispositif

7Nous avons donc d’une part mesuré la satisfaction des étudiants par questionnaire, et d’autre part nous avons été en mesure de constater des faits.

8Les interactions entre étudiants, et entre les étudiants et l’enseignante étaient au cœur de l’expérience menée, ce qui a conduit cette dernière à utiliser un micro sans fil pour pouvoir se déplacer facilement dans l’amphithéâtre. Ce qui n’apparaît pas forcément lorsque le conférencier parle derrière son bureau a pu être alors constaté : certains étudiants étaient distraits et déconcentrés : les uns lisaient le journal, d’autres se restauraient ou parlaient de tout autre chose avec leur voisin. Certains essayaient de suivre le cours, mais beaucoup d’entre eux étaient incapables de retrouver dans leurs documents la page à laquelle ils devaient se référer, bien que celle-ci ait été non seulement annoncée oralement par le professeur mais aussi affichée au rétroprojecteur.

9En théorie, les étudiants devaient avoir préparé le travail chez eux et le cours devait assurer le traitement de l’information et non se limiter à une simple réception. Or, les étudiants ne prenaient pas la responsabilité de ce travail et, de ce fait, le traitement proposé ne pouvait être efficace. Toutefois, la réception passive d’un cours traditionnel ne pouvait l’être davantage.

10Malgré ces remarques plutôt négatives, les résultats du tableau en annexe 1 mesurant la satisfaction des étudiants et obtenus par questionnaire (Narcy-Combes M.-F. 2005a), font apparaître une répartition des réponses selon les notes attribuées sur une échelle de 0 à 5 pour les différents éléments de la formation, et montrent clairement que les étudiants étaient globalement satisfaits du dispositif.

11Il faut tenir compte, pour l’interprétation des résultats, de plusieurs facteurs. D’abord, c’est l’enseignante elle-même qui conduit l’évaluation et non un évaluateur extérieur. Ceci ne peut manquer d’engendrer des biais. Par ailleurs, il y a 50 réponses au total et 175 inscrits en L3 : où sont les autres ? Il y avait plus de 50 présents dans l’amphithéâtre : certains n’ont pas répondu. Enfin, les étudiants avaient la possibilité d’ajouter des commentaires, il y en a eu cinq : trois pour une appréciation positive du cours, deux pour se plaindre du bruit et réclamer l’intervention de l’enseignante pour le faire cesser.

12Pour conclure, il est apparu que, bien que le système modifié soit plus adéquat sur le plan théorique pour l’apprentissage, dans la pratique de nombreux problèmes subsistent. Malgré la satisfaction affichée d’un petit nombre d’étudiants, la majorité témoigne en effet d’un manque d’implication et d’investissement nuisible aux acquisitions. Il ne s’agit pas d’un phénomène isolé, mais d’une tendance générale, l’absentéisme et le consumérisme se révélant être des constantes chez les étudiants de LEA (Narcy-Combes M.-F. 2003a, 2003b, 2005a, 2005b).

2. L’intégration de Moodle comme réponse au problème posé

13La plate-forme MADOC opérationnelle depuis septembre 2006 paraissait en mesure d’apporter une réponse à ces problèmes. Elle allait permettre, d’une part, de favoriser l’apprentissage par les tâches, le repérage et le traitement du sens en profondeur, et d’autre part, de re-motiver les étudiants, et d’individualiser la formation. Pour cela, il serait nécessaire de responsabiliser les étudiants et de les conduire vers l’apprentissage autonome. Une étudiante de Master 2 didactique des langues était prête à s’impliquer dans l’expérience.

2.1 Présentation du dispositif

14La page d’accueil présentée en annexe 2 donne un aperçu des contenus de cours disponibles sur la plate-forme : un forum de discussion, le contenu des cours magistraux, des liens Internet en rapport avec ces contenus, des tâches permettant de mettre en œuvre les connaissances acquises dans des simulations réalistes, des textes en rapport avec les contenus de cours, et des annales de sujets et corrigés d’examens. L’organisation est interactive : les CM proposent de réfléchir sur des problèmes divers liés à la langue et au contexte (voir exemples en annexes 3 et 4), les tâches mettent en œuvre des capacités à l’oral et à l’écrit, la langue de travail est l’anglais, y compris sur le forum.

2.2 Instruments de mesure

15La mise en place du dispositif a été accompagnée de l’élaboration d’instruments de mesure par Ludivine Launay, l’étudiante impliquée dans ce travail. Elle a construit deux questionnaires étudiants (annexes 5 et 6). Le premier, administré avant la mise en place du dispositif, avait pour objectif de faire émerger les représentations des étudiants à propos de la plate-forme afin de s’assurer qu’ils étaient prêts psychologiquement à l’utiliser et qu’ils avaient tous à leur disposition un ordinateur, un accès facile à Internet et les capacités techniques de les utiliser. Le second a eu lieu en fin d’expérimentation et devait évaluer leur degré de satisfaction. Elle a également préparé un questionnaire en direction des enseignants pour évaluer leurs représentations sur l’enseignement-apprentissage à l’université et l’utilisation des TIC (annexe 7).

16Les activités enregistrées sur la plate-forme ont, d’autre part, été répertoriées et croisées avec les réponses des étudiants.

2.3 Présentation des résultats : les étudiants

17L’objectif était d’abord de s’assurer de la faisabilité de l’expérience (premier questionnaire), puis de mesurer la satisfaction des étudiants face à ce changement (second questionnaire), et enfin d’évaluer le potentiel de généralisation de l’expérience (questionnaire enseignants). En effet, si les enseignants ne sont pas prêts à suivre dans cette voie-là, il n’est pas envisageable de continuer de manière isolée.

18Pour donner une indication des proportions d’étudiants qui vont jusqu’au bout d’une formation, il est intéressant de noter que nous avons recueilli 140 copies d’examens à la fin du second semestre, alors même que 209 étudiants sont inscrits en L3. Pour la première étude (faisabilité de l’expérience), et en fonction du nombre d’étudiants présents à l’examen, nous avons préparé 120 exemplaires des questionnaires mais seulement 73 ont été distribués en amphi à tous les étudiants présents, en début de cours, le public étant ainsi plus ou moins captif, et récupérés par la suite. Tous les étudiants n’assistent pas aux cours, même en début de semestre. Le second questionnaire a été réalisé dans les mêmes conditions, mais seuls 37 questionnaires ont été distribués et récupérés à la fin du semestre, en raison de l’absentéisme endémique. Ces chiffres donnent la mesure du peu d’investissement des étudiants à l’université et incitent à prendre avec précautions les résultats obtenus.

19La première partie du premier questionnaire portait sur les représentations des étudiants, en particulier sur leur capacité à se considérer comme responsables de leur apprentissage, et à fonctionner de façon autonome. 80 % d’entre eux pensent que l’encadrement à l’université n’est pas suffisant, mais seuls 25 % pensent qu’ils ne sont pas autonomes, bien qu’à 80 % ils donnent une « bonne réponse » théorique sur ce qu’est l’autonomie. Ces résultats posent problème par le fait même qu’ils ne sont pas cohérents. Une explication pourrait être que les étudiants ne savent peut-être pas ce que représente « prendre en charge son apprentissage » étant donné que la plupart ne lisent pas en dehors de ce qu’il est absolument obligatoire de lire pour l’examen et ne participent pas ou peu en cours. Ou bien faudrait-il revoir le questionnaire, ce qui n’a pu être fait par L. Launay, en raison de contraintes de temps.

20Les résultats de la seconde partie du questionnaire montrent que les étudiants ont, dans l’ensemble, facilement accès à un ordinateur et à Internet. Les trois quarts des étudiants interrogés sont plutôt ouverts au changement et pensent que la plate-forme peut les aider pour leur apprentissage et les responsabiliser. Quand on leur demande ce qu’ils aimeraient trouver sur la plate-forme, les trois quarts des étudiants ne se prononcent pas ; ceux qui répondent (un quart des étudiants interrogés) citent :

  • des cours en ligne,

  • des sujets d’examen et des corrigés,

  • des compléments de cours.

21Ces résultats montrent que la plate-forme devrait être bien accueillie par les étudiants. Il y a cependant une ombre à ce tableau optimiste : la question de l’autonomie, qui semble en dehors des références culturelles de la majorité d’entre eux. S’ils ne sont pas autonomes, vont-ils vraiment pouvoir tirer tout le bénéfice du potentiel offert par ce dispositif ?

22La consultation des relevés concernant l’activité des étudiants sur la plate-forme montre :

  • que la mise en route a été très difficile : il y a véritablement un processus d’acculturation à l’œuvre dans cette expérience ;

  • que les rubriques qui les ont le plus intéressés sont bien celles qu’ils avaient listées : les cours, les sujets et les corrigés, et les compléments de cours. Le forum n’a pas eu de succès ;

  • que leur motivation est essentiellement instrumentale et leur objectif est d’abord d’avoir leur examen, ce que révèle l’augmentation des connexions juste avant les examens.

Synthèse des relevés d’utilisation de la plate-forme

23Comme spécifié plus haut, seules 37 réponses ont été rendues pour le second questionnaire. Sur ces 37 étudiants, 22 ont utilisé la plate-forme, 15 ne l’ont pas utilisée. Les raisons invoquées pour ne pas avoir utilisé la plate-forme défient l’entendement, puisque certains disent qu’ils ne savaient pas qu’elle existait (sic !), malgré plusieurs annonces en CM, en TD et des affichages sur les panneaux d’information de licence. D’autres ont eu des problèmes techniques de connexion, ou encore « n’ont pas eu le temps ». Ceux qui l’ont utilisée ont apprécié les cours en ligne, les annales, les compléments de lecture et les liens Internet. Les raisons données pour ne pas avoir utilisé le forum sont le manque de temps et le manque d’intérêt ; d’autres étudiants n’avaient pas de questions à poser, ou n’avaient simplement pas envie d’y participer. Quand on leur demande pourquoi ils n’ont pas effectué certaines tâches (en effet le jeu de rôle et le scénario n’ont intéressé personne), ils répondent qu’ils en ignoraient l’existence ou encore qu’ils ne sont pas allés voir.

24On le comprendra sans peine, ces résultats posent le problème de l’investissement des étudiants et du temps qu’ils sont prêts à consacrer à leurs études, d’autant que ceux qui ont répondu aux questionnaires et ceux qui viennent en cours sont les mêmes. « Ne pas avoir le temps » n’est pas synonyme de « ne pas vouloir consacrer aux études le temps nécessaire pour espérer réussir ».

2.4 Présentation des résultats : les enseignants

25Ludivine Launay a contacté les 31 professeurs d’anglais intervenant dans la filière. Elle leur a adressé un courriel expliquant le contexte de son travail accompagné d’un questionnaire, d’un article concernant la plate-forme MADOC paru sur le site de l’université et du mode d’emploi de la plate-forme pour les enseignants. Elle a obtenu 5 réponses par mail. Après avoir relancé une fois les enseignants sans succès, elle s’est déplacée et a obtenu 18 entretiens. Le bilan est mitigé. Parmi les éléments positifs, cette démarche a eu le mérite de faire connaître la plate-forme.

26Les enseignants qui ont répondu ont une vision négative du système d’enseignement-apprentissage à l’université. Pour eux, la structure actuelle en CM et TD ne favorise pas l’autonomie des apprenants et ne permet pas de les responsabiliser. Ils considèrent que leur rôle est bien de guider les apprenants dans la construction de leur savoir et suggèrent l’utilisation du tutorat et des TICE pour échanger plus facilement avec les étudiants. Mais ils ne sont pas prêts à donner plus de temps pour utiliser la plate-forme : si le temps passé sur la plate-forme n’est pas pris en compte dans les services, ils font savoir explicitement qu’ils refuseront de l’intégrer dans un dispositif d’enseignement. En conclusion, l’avenir de MADOC n’est pas assuré !

Discussion et conclusion

27La recherche menée n’a pas vraiment permis de montrer la supériorité de l’utilisation d’une plate-forme en complément du cours magistral, mais elle a pu faire émerger l’existence d’un problème de responsabilisation et de motivation qui nécessite une recherche spécifique dans ce contexte. En effet, une telle recherche s’avère indispensable dans le contexte de l’enseignement des langues en LEA, où il apparaît que les étudiants ne s’intéressent qu’à ce qui peut leur permettre d’obtenir leur diplôme au moindre coût, et recherchent le meilleur rapport investissement/résultat. Une attitude qui a rencontré des échos à l’école Centrale de Nantes, et au colloque de CALL (Computer Assisted Language Learning) à Anvers en août 2006. Le fait que, dans certaines filières, les étudiants peuvent avoir une attitude consumériste et utilitaire, sans mettre dans leurs priorités éducatives leur développement intellectuel et personnel, est une réalité dont il convient de tenir compte lors de la mise en place des dispositifs. Il faudrait pouvoir proposer à l’université un meilleur encadrement et une médiation pour assurer un accompagnement vers l’autonomie. Celle-ci est cependant contredite dans d’autres contextes, comme l’ont montré les travaux de Joseph Rézeau à l’université de Rennes 2, de Paul Artaud (2007) ainsi que ma propre expérience en LLCE. Pour que les plates-formes fonctionnent, il faut des étudiants motivés, prêts à s’investir dans leur travail, mais aussi des enseignants prêts à se mobiliser pour mettre en place les tâches et être présents pour accompagner les étudiants.

28Ces résultats montrent aussi que la recherche-action est un outil indispensable pour mesurer les effets d’un dispositif, surtout lorsqu’il ne donne pas d’emblée les résultats attendus (Narcy-Combes J.-P. & Narcy-Combes M.-F. 2007). C’est la recherche-action qui a permis d’établir de façon claire les problèmes d’attitude des étudiants face à leurs études. Cela ne dispense pas néanmoins de recherche sur l’outil lui-même.

29Cette contribution a été présentée à l’APLIUT en juin 2007. À la rentrée 2007-2008 les anciens étudiants de L3, alors en M1 se sont connectés en masse à la plate-forme qu’ils ont utilisée régulièrement, comme si le temps de latence était passé. D’autres enseignants de Master ont décidé de se servir de cet outil, et lorsqu’on a demandé aux étudiants s’ils connaissaient MADOC la réponse a fusé : « oui l’an dernier, c’était génial ! ». On ne peut pas dire que cette appréciation apparaissait clairement dans les résultats obtenus. De plus un groupe de huit enseignants s’est constitué et travaille maintenant sur le projet de mise en place d’un dispositif hybride d’enseignement-apprentissage de L2 intégrant la plate-forme de l’université de Nantes : des présentations ont eu lieu dans le département d’anglais et une évolution sensible est perceptible. L’expérience n’a plus le même impact avec ce recul-là. On peut l’analyser aujourd’hui comme la manifestation des difficultés inhérentes à tout travail de défrichage, dont on ne sait à quoi il va aboutir. On conclura à la nécessité absolue d’accompagner toute innovation d’un dispositif de recherche-action, de façon à éviter autant que possible les réactions trop affectives de la part des acteurs impliqués, quels qu’ils soient.

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Bibliographie

Artaud, P. 2007. Création et utilisation de ressources pédagogiques sur support numérique pour l’enseignement de l’anglais dans une école d’ingénieurs. Modalités d’intégration et étude d’impact. Thèse de l’université de Paris 3.

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. 2000. Paris : Didier.

Chateau, A. 2003. Anglais de spécialité, la communication

communication

orale à objectifs

objectifs

spécifiques, une approche expérimentale du guidage. Thèse de doctorat : Université de La Rochelle.

Cyrulnik, B. 2005. « Les mémoires », conférence plénière au Congrès de l’APLIUT, Toulon, 2-4 juin 2005. Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XXV n° 2 : 9-16.

Cooke, R. 2006. « ED ou CM : enjeux et modalités d’un changement de paradigme dans l’enseignement de la compréhension écrite en licence », communication au colloque de RANACLES, Poitiers, novembre 2006.

Grin, F. 2005. L’enseignement des langues étrangères comme politique publique. Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole DPMA C7.

Launay, L. 2007. L’Intégration des TICE dans l’enseignement-apprentissage de l’anglais à l’université en LEA : réalités et perspectives. Mémoire de Master 2 pro sous la direction de M.-F. Narcy-Combes. Université de Nantes.

Narcy-Combes, J.-P. & M.-F. Narcy-Combes. 2007. « De l’étrange au familier : une expérience de formation à l’emploi de l’Internet en classe d’anglais ». Les Cahiers de l’APLIUT Vol XXVI n° 1 : 36-50.

Narcy-Combes, M.-F. 2003a. « La communication interculturelle en anglais des affaires : transfert ou conflit d’interprétation ? ». ASp n° 39/40 : 119-129.

Narcy-Combes, M.-F. 2003b. « Recherche action et création d’une culture commune en LEA », communication au Congrès de l’ANLEA à Clermont-Ferrand.

Narcy-Combes, M.-F. 2005a. La théorie au service d’une pratique enseignante : œuvrer dans la responsabilité épistémologique. Note de synthèse en vue de l’obtention de l’Habilitation à Diriger des Recherches. Présentée le 10 décembre 2005 à l’Université de Nancy 2.

Narcy-Combes, M.-F. 2005b. « Quelle recherche didactique pour la filière LEA ? ». ASp n° 47-48 : 155-163.

Rézeau, J. 2001. Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia. Le cas de l’apprentissage de l’anglais en Histoire de l’art à l’université. Thèse de doctorat de l’université Bordeaux 2.

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Document annexe

  • Annexes (application/pdf – 147k)
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Notes

1 Langues Étrangères Appliquées

2 Il s’agit d’une plate-forme de type Moodle, plate-forme de formation ouverte et à distance (FOAD) sous licence open source qui permet de faciliter, grâce au réseau, les interactions entre les différents partenaires de l’action éducative et les ressources, contenus et activités pédagogiques.

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Table des illustrations

Légende Synthèse des relevés d’utilisation de la plate-forme
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1425/img-1.png
Fichier image/png, 48k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Françoise Narcy-Combes, « Les plates-formes : une réponse aux problèmes de l’enseignement-apprentissage des langues dans le contexte universitaire ?  », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008, 92-107.

Référence électronique

Marie-Françoise Narcy-Combes, « Les plates-formes : une réponse aux problèmes de l’enseignement-apprentissage des langues dans le contexte universitaire ?  », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 2 | 2008, mis en ligne le 08 février 2013, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1425 ; DOI : 10.4000/apliut.1425

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Auteur

Marie-Françoise Narcy-Combes

Marie-Françoise Narcy-Combes est Professeur à l’Université de Nantes où elle est chargée de la coordination de l’enseignement de l’anglais en LEA (Langues Étrangères Appliquées). Elle assure des enseignements en anglais des affaires dans cette filière et elle est aussi impliquée dans les enseignements en didactique des langues et des cultures pour la formation initiale et continue des enseignants dans ce domaine. Elle est l’auteur notamment de deux ouvrages Précis de didactique des langues paru chez Ellipses en 2005 et La communication interculturelle en anglais des affaires paru aux Presses Universitaires de Rennes en 2006.
Marie-Francoise.Narcy-Combes@univ-nantes.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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