Navigation – Plan du site
Articles
9

Plus jamais seul ? De nouveaux rôles pour l’enseignant et pour l’apprenant lors de l’introduction d’un dispositif transversal d’apprentissage en ligne

You’re not on your own ! New roles for learners and teachers arising from the introduction of a cross-curricular online language learning platform
Jemma Buck et Patrick Doucet
p. 108-124

Résumés

L’introduction d’une plate-forme d’apprentissage en ligne qui donne aux étudiants l’accès à des documents sonores et vidéo et permet de travailler leur compétence de compréhension de la langue parlée dans un environnement d’autonomie guidée appelle des expérimentations rigoureuses, ne serait-ce que dans le but de permettre aux organisateurs de formations de juger de la pertinence d’un tel dispositif. Cette communication présente la première phase d’une expérimentation sur une population d’étudiants en Langues Etrangères Appliquées de l’Université de Poitiers. Un questionnaire administré en fin de formation sert de support à l’analyse des réactions des étudiants. Ces réactions sont ensuite discutées et confrontées à des concepts théoriques du domaine. Un débat sur les changements dans les rôles respectifs de l’apprenant et de l’enseignant est esquissé et ouvert.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1  L’observation régulière des performances des apprenants, des analyses de besoins, la mise en place (...)

1La plateforme d’apprentissage en ligne de la Maison des Langues (MdL) de l’université de Poitiers est une adaptation de la plateforme Moodle. Pour le premier volet de cette plateforme, priorité1 a été donnée à l’amélioration de la compréhension de l’anglais parlé, avec possibilité de travailler à 4 niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

2L’outil dont l’utilisation est présentée dans cet article est le fruit d’un travail de 2 ans et demi. Comprenant tests de positionnement initial, documents méthodologiques, documents authentiques, fiches de travail, fiches réponses et transcriptions, il permet à chacun de travailler à son rythme et à son niveau. Un suivi individuel en ligne peut être assuré le cas échéant. Il est conçu comme un outil permettant un parcours individualisé.

3Un des objectifs prioritaires de la MdL est de responsabiliser l’apprenant et de le rendre autonome. Dans le cadre d’une approche générale par les tâches, les approches actionnelles et co-actionnelles sont privilégiées et le souci d’optimiser le temps en présentiel par des tâches d’interaction entre apprenants a fortement influé sur la décision de faire pratiquer les autres compétences séparément. Le but recherché est à la fois une autonomie de travail et une autonomie d’apprentissage.

4La plateforme a été conçue comme un outil flexible, utilisable en autonomie mais prenant également tout son sens s’il est intégré à un programme. Il s’agit de rendre possible une participation de l’étudiant à la prise de décision en ce qui concerne son apprentissage des langues, tout en mettant à sa disposition des moyens méthodologiques et techniques pour viser une efficacité accrue. Divers degrés d’intégration de la plateforme et d’autonomie de l’apprenant sont possibles.

5La MdL, lieu d’innovation, de recherche et de développement, a conçu et mis en œuvre ce projet. Les utilisations en sont diverses et naturellement échappent au contrôle de ses auteurs. L’équipe de la MdL n’est donc pas responsable des choix pédagogiques des enseignants des différentes composantes de l’Université. Toutefois, la MdL assurant la gestion et le développement de la plateforme, il est utile de procéder à des observations des différents usages qui en sont faits.

1. Les expérimentations

  • 2  Institut de la Communication et des Nouvelles Technologies.

6Plusieurs modes de préparation de l’apprenant sont mis en place avant son travail en autonomie sur la plate-forme. En tout, quatre filières du secteur LANSAD ont été concernées par l’expérimentation : le Master Génie Physiologique, l’école doctorale des sciences humaines et sociales, l’ICOMTEC2 et la filière LEA.

7Une brève présentation des trois premiers dispositifs fera place à un compte rendu détaillé d’observation pour la filière LEA.

Génie Physiologique

8En ce qui concerne les 100 apprenants en Génie Physiologique 2e année, l’encadrement du dispositif a consisté en un CM de présentation générale, un module méthodologique de 3 heures et un suivi individualisé du travail en autonomie. De nombreux concepts sont introduits lors du premier CM et l’on peut s’interroger sur l’efficacité de la transmission d’une telle quantité d’informations : les écueils reposent sur le fait qu’il est nécessaire d’informer les apprenants sur la notion de certification en langue (CLES) et donc d’introduire la notion de norme reconnue (sur le plan européen) et de compétences à développer dans un tel cadre, dans le but pour chacun de définir des objectifs réalistes et une programmation d’activités d’entraînement pour atteindre ces objectifs.

9Le module méthodologique de 3 heures, proposé quelques semaines plus tard, comportait :

  • 1 heure de co-construction de stratégies d’apprentissage (voir Annexe 1) encadrée par un enseignant ;

  • une prise en main de l’outil informatique, encadrée par un moniteur du centre de langues ;

  • une découverte de la plate-forme avec obligation de planifier son parcours personnel sur les 10 semaines à venir (programmation individuelle).

10Un bilan métacognitif et organisationnel est encadré par un enseignant. Ce bilan a permis de relativiser les attentes des étudiants et de réorienter partiellement les programmations individuelles.

11La version finale de la programmation individuelle prend alors une valeur contractuelle : une copie en est faite pour l’enseignant.

École Doctorale

12Le dispositif adopté pour l’école doctorale des Sciences Humaines et Sociales diffère légèrement du précédent : les étudiants se sont inscrits dans une formation ponctuelle en anglais en deux phases :

  • une phase intensive à la Maison des Langues : approche actionnelle, scénario et dossiers thématique ;

  • une deuxième phase plus fonctionnelle sur les compétences de production orale.

13Ces étudiants n’ont pas bénéficié de cours magistral de présentation de la plate-forme. Un TD de co-construction des stratégies d’apprentissage leur est offert en suivant le même modèle que pour la filière précédente.

ICOMTEC

14Les étudiants de l’ICOMTEC bénéficient déjà d’une connaissance approfondie de ce qu’est une plate-forme d’apprentissage en ligne. Les supports de cours, y compris pour l’anglais, de cet institut de la communication et des nouvelles technologies sont majoritairement accessibles en ligne depuis quelques années. Qui plus est, la démarche de co-construction des stratégies d’apprentissage des langues figure parmi les cours d’anglais. L’utilisation de la plateforme est proposée de façon optionnelle, comme complément au cours.

LEA

15En LEA 1e année, la plateforme a été utilisée, lors de l’année 2007, en présentiel intégral, avec un public captif, ce qui peut sembler paradoxal pour un dispositif conçu pour l’apprentissage en autonomie. Il nous a donc semblé pertinent d’observer les comportements d’apprentissage dans ce programme, car plusieurs variables sont en principe contrôlées :

  • le choix de travailler avec régularité ou non : séances hebdomadaires (systématicité) ;

  • le temps passé sur une activité : séances d’une heure ;

  • la motivation instrumentale/motivation dynamique extrinsèque : il s’agit d’une UE de compréhension de l’anglais parlé et de phonétique avec examen spécifique.

16L’enseignant responsable a choisi d’être présent pendant le cours ; il guide les étudiants dans l’utilisation de la plate-forme et propose également d’autres activités en ligne. On est en présence d’activités individuelles avec possibilité d’exploitation méthodologique collective ; la gestion par l’enseignant est donc plus simple que dans les dispositifs mentionnés précédemment.

17La formation méthodologique a consisté en un cours magistral d’introduction en tout début d’année et d’un cours méthodologique d’une heure en cours d’année.

2. Compte rendu de la première phase en LEA

18L’observation des comportements d’apprentissage prend deux formes : un suivi en ligne (administration plateforme) et un questionnaire (Annexe 2), administré en fin de second semestre (fin mars 2007). Le questionnaire poursuivait deux buts distincts : obtenir des informations sur les comportements/attitudes des apprenants et amener ces derniers à s’interroger sur leur pratique. Les 147 étudiants de la promotion de 1e année ont disposé de 30 minutes pour remplir le questionnaire (combinaison de 30 questions ouvertes et fermées). Les questions étaient regroupées sous 10 grands axes :

  • type de motivation pour l’emploi de la plate-forme ;

  • degré de satisfaction vis-à-vis du dispositif ;

  • maîtrise technique de l’outil informatique et multimédia ;

  • difficultés perçues ;

  • aide apportée par l’enseignant/le rôle de l’enseignant ;

  • rôle de l’auto-évaluation ;

  • perception des paramètres de l’évaluation de leur travail ;

  • emploi du document méthodologique ;

  • choix des activités ;

  • travail à distance.

19Il est pertinent de s’interroger sur la fiabilité des réponses à tout questionnaire : dans quelle mesure ces réponses reflètent-elles l’affectif des apprenants ? En l’occurrence, le fait que le questionnaire était destiné à des chercheurs non impliqués dans l’enseignement ou l’évaluation de leurs compétences plaide en faveur de la validité des informations.

20Pour l’ensemble des graphiques présentés, on aura en abscisse les types de réponse et en ordonnée le nombre d’étudiants (sur un total de 147) ayant fait ces réponses.

Type de motivation pour l’emploi de la plate-forme

  • 3  Pour l’ensemble des questions ouvertes, les réponses ont été regroupées par affinité (technique de (...)

21Les réponses à la question « Pourquoi utilisez-vous la plate-forme d’apprentissage en ligne ? » ont été regroupées selon 9 catégories3 présentées dans le graphique ci-dessous.

Figure 1

Figure 1

Pourquoi utiliser la plate-forme ?

  • 4  Certains étudiants ayant donné plusieurs arguments, le total des réponses est supérieur à 100 %, m (...)

22Pratiquement la moitié des étudiants (74) disent utiliser la plate-forme pour progresser, de façon générale ou spécifique4. 42 étudiants affirment l’utiliser par obligation, ce qui laisse à penser que sans coercition ils ne s’en serviraient pas. Pour ceux-ci, la contrainte est-elle de nature à remettre en cause leur motivation et, partant, leur apprentissage ?

23En fin de questionnaire, nous avons également interrogé les étudiants sur leur motivation pour apprendre l’anglais, question ouverte dont les réponses sont indiquées ci dessous.

Figure 2

Figure 2

Motivation pour apprendre l’anglais

24Là encore, bien des réponses correspondent aussi à celles de la question : « Pourquoi faut-il apprendre l’anglais (dans le monde actuel) ? » C’est-à-dire que l’on pose une question personnelle, et on obtient une réponse générale, voire convenue, à une question autre que celle posée. On trouve en effet beaucoup d’éléments prévisibles et relativement peu de réponses personnalisées. La préoccupation utilitaire apparaît cependant très clairement, et la motivation intrinsèque est largement minoritaire.

Degré de satisfaction globale

25En réponse à cette question fermée, la majorité des apprenants (112) se déclare satisfaite de ce travail. 13 se disent très satisfaits, et il n’y a que 9 insatisfaits sur les 147. 11 étudiants n’ont pas exprimé d’opinion.

Maîtrise technique

26À la question : « Pensez-vous maîtriser le fonctionnement de la plate-forme ? », la quasi-totalité des étudiants (135) répond par l’affirmative, ce qui est rassurant après 2 semestres de fonctionnement. D’une façon générale un tiers des étudiants (47 sur 147) indique avoir saisi le fonctionnement de la plate-forme dès la première séance et près de la moitié des étudiants (67 sur 147) affirment qu’il leur a suffi de 2 séances pour savoir utiliser la plate-forme. Seuls 25 étudiants ont eu besoin de 3 séances et 6 de davantage (soit 4 %). Ces réponses sont de nature à rassurer… si on les rapproche de celles sur la perception qu’ont les étudiants de leurs difficultés.

Difficultés perçues

Figure 3

Figure 3

Difficultés perçues

27Le manque de cohérence dans les réponses constitue un problème inhérent à bien des questionnaires. Celui-ci ne fait pas exception à la règle. Le graphique de la question 3 sur la maîtrise technique de l’outil informatique est à comparer avec le nombre élevé d’apprenants qui identifie la maîtrise de l’outil comme une source de difficultés (41 sur les 147). Il s’agit d’une question fermée, donc la difficulté perçue par rapport à l’anglais (54) n’est pas définie. 25 étudiants identifient les consignes comme source de difficulté. Treize ne se sentent pas capable d’identifier leurs difficultés, mais 11 personnes cochent la case « autres », réponse qui a invité une précision de leur part. Les commentaires évoquent les problèmes techniques (comment accéder à la plate-forme, comment enregistrer son travail), la difficulté perçue par rapport à une auto-correction, et des remarques concernant la qualité du son de certains documents. Le vocabulaire est mentionné une fois.

Aide de l’enseignant

28Dans un dispositif d’apprentissage en autonomie, l’aide de l’enseignant est indispensable au bon fonctionnement de l’ensemble ; elle conditionne la poursuite des activités par les étudiants au-delà de la simple curiosité initiale, vers une systématicité permettant l’efficacité de l’entraînement. Il nous a donc paru pertinent de demander aux étudiants en quoi l’enseignant de leur groupe les avait aidés pour leur prise en main de la plate-forme. Il s’agit d’une question ouverte, permettant indirectement de faire émerger les représentations mentales sur le rôle de l’enseignant. Précisons cependant que la question précédente, sur les difficultés, pouvait influencer les domaines sur lesquels les étudiants ont choisi de répondre (informatique, anglais, méthodologie).

Figure 4

Figure 4

Aide de l’enseignant

29Comme on peut le constater sur le graphique ci-dessus, un grand nombre de réponses manque de précision : selon 58 réponses, le professeur « fait son travail », sans que ces réponses précisent de quoi il s’agit, ce qui révèle non seulement une incertitude sur les rôles respectifs de l’enseignant et de l’apprenant, mais aussi, et surtout que le rôle d’organisateur, de tuteur, de facilitateur d’apprentissage de l’enseignant de langue dans une approche cognitive n’est pas reconnu par les apprenants de 1e année LEA. 45 réponses portent sur l’aspect maîtrise technique de l’interface informatique (cf. plus haut), 39 répondent que l’enseignant ne fait rien (à nous de réfléchir à la signification de ce « rien » : peut-être tout simplement l’activité de l’enseignant ne correspond-elle pas au rôle traditionnel de détenteur et transmetteur du savoir). Seulement 10 étudiants sur 147 mentionnent une aide méthodologique, et un seul mentionne le CECRL. Nous savons cependant qu’une information de nature méthodologique a été donnée, et que la préoccupation de l’enseignant était l’apprendre à apprendre à comprendre des documents sonores.

30Il est fort probable dans ce contexte que, dès lors que l’enseignant est présent dans la salle, l’apprenant se décharge de la responsabilité de son apprentissage et qu’un des buts essentiels recherchés ne soit pas atteint.

Auto-évaluation du travail

31À la question « D’une façon générale, remplissez-vous le cadre réservé à l’auto-évaluation ? », une majorité des apprenants (83) répond qu’ils n’ont jamais procédé à l’auto-évaluation de leur travail, 36 disent l’avoir fait de temps en temps, 17 l’ont fait une seule fois. Le nombre d’étudiants ayant procédé à une auto-évaluation de leur travail est franchement décevant. Si l’on s’interroge sur les raisons pour lesquelles ils n’ont pas effectué cette tâche, il est possible d’identifier plusieurs causes, notamment le déficit (partiel ou total) d’information de la part de l’enseignant sur la possibilité de s’auto-évaluer, sur la nécessité de le faire, et de le faire systématiquement, ainsi que sur la façon de procéder (maîtrise de l’outil). D’autre part, ainsi qu’il a été indiqué plus haut, l’omniprésence de l’enseignant dans les cours risque de ne pas encourager les étudiants à s’auto-évaluer : il est consultable à tout moment et les étudiants perçoivent probablement que c’est à lui, et non à eux, qu’échoit la responsabilité de l’évaluation.

32Cette carence de l’auto-évaluation renvoie aux représentations mentales des étudiants sur les rôles respectifs des enseignants et des apprenants dans une formation en langue.

Perception des paramètres

33Dans une démarche de responsabilisation des apprenants par rapport à leur propre apprentissage, nous avons cherché à savoir s’ils identifiaient des paramètres pertinents pour l’apprentissage de la compréhension de documents sonores. Deux questions ouvertes ont été proposées pour faire émerger les représentations : Qu’est-ce qu’un document « facile » ? Qu’est-ce qu’un document « difficile » ?

34Pour une comparaison plus aisée, nous avons conservé les mêmes catégories d’analyse pour les deux questions, à savoir :

  • Accent/débit/bruit de fond / prononciation-intonation-accentuation (prinac) ;

  • Concret/abstrait ;

  • Lexique spécifique ou non ;

  • Audio/vidéo ;

  • Nombre d’écoutes ;

  • Sujet connu/inconnu ;

  • Tâches & consignes appropriées ou non.

35Les paramètres spécifiques de la langue orale apparaissent majoritairement dans les 2 cas : accent, débit, bruit de fond, prononciation, intonation, accentuation sont effectivement identifiés comme ce qui affecte la perception de ce qui facilite la compréhension et de ce qui l’inhibe.

36Les divergences entre les réponses aux deux questions sont plus révélatrices : la vidéo est perçue comme un élément facilitateur, et le sujet du document est plutôt perçu comme facilitateur qu’inhibiteur (45 contre 28, sur 147).

37Un nombre très faible d’apprenants mentionne les tâches et les consignes qui, certes, peuvent constituer une difficulté lorsque l’apprenant ne comprend pas ce qu’il doit faire (12 réponses), mais qui, conçues comme une aide, sont perçues comme telles et facilitent l’accès au sens (24 réponses). Le degré de réussite aux tâches influe évidemment sur la perception qu’ont les étudiants du niveau de difficulté des documents. Une étude plus poussée est nécessaire pour essayer de mieux cerner ce paramètre.

Démarche individuelle de formation méthodologique

38À la question « Avez-vous lu le document méthodologique ? », 40 ont répondu positivement et 104 négativement.

39Il s’agit du document sur la méthodologie de l’emploi du dispositif disponible à partir d’un lien hypertexte sur la page d’accueil de la plateforme. Il est donc en permanence à la disposition des étudiants et la lecture en avait été recommandée lors de la présentation générale du dispositif. En l’occurrence, les étudiants se sont déchargés de la responsabilité de l’apprentissage sur l’enseignant, dès lors qu’il était présent dans la salle et disponible à tout moment. Il semblerait que l’appropriation de l’outil ne passe pas par une démarche individuelle volontariste.

40Ceci nous amène à une réflexion supplémentaire sur l’outil, son fonctionnement, son immédiateté et sa convivialité. Un audit de la Maison des Langues par des étudiants en communication confirme qu’une pléthore d’informations n’est pas souhaitable. Dès lors qu’il y a « trop » de texte sur le site, l’apprenant n’arrive pas à lire l’essentiel dans la masse d’information, surtout si l’on n’a recours qu’au vecteur écrit. En conséquence, un nouveau dispositif est en cours de réalisation – un tutoriel vidéo où un des tuteurs est filmé en train de faire les manipulations nécessaires.

Choix des documents

41Trois critères de choix sont retenus :

  • niveau de difficulté du document (cf. CECRL) ;

  • thème/sujet du document ;

  • hasard.

42Très clairement le critère déterminant est le sujet ou le thème du document (109 pour le choix du premier document et 112 pour le choix du deuxième).

43Parmi les apprenants ayant indiqué les deux critères de choix, il est intéressant de vérifier quel est le premier chronologiquement appliqué : d’après notre questionnaire, 26 choisissent en fonction du thème, et 32 s’orientent d’abord en fonction du niveau puis, à l’intérieur de ce niveau, choisissent en fonction du thème. Les implications peuvent être que, si l’on ne dispose pas d’une base de documents suffisamment importante, une partie des étudiants cesse d’utiliser l’outil, dans la mesure où la motivation pour progresser ne constitue pas un moteur suffisant pour un investissement systématique dans le développement d’une compétence. Ceci attire l’attention sur les limites d’un environnement de travail donné : quel qu’il soit, il lui sera impossible d’accommoder les goûts personnels de chaque apprenant.

44Quoi qu’il en soit, lorsque les apprenants ont la responsabilité de choisir, il est clair qu’ils la prennent, et qu’en l’occurrence on constate peu de comportements 100 % scolaires. Le sujet restant le critère dominant, et donc facteur de motivation, une étude ultérieure devrait vérifier quels sont les types de sujets qui orientent le choix des étudiants, et s’ils sont fonction de leur spécialité ou filière, ou de caractéristiques personnelles, s’ils sont très spécifiques ou très larges.

45Cette étude pourrait avoir des retombées sur la place de la langue de spécialité et de la langue de communication à différentes étapes du cursus, voire permettre de redéfinir le cas échéant des orientations qui semblent souvent aller de soi. Sur le plan méthodologique, une systématicité est nécessaire : les étudiants doivent multiplier les activités liées au développement d’une compétence donnée, et la restriction des thèmes à la motivation individuelle n’est pas réalisable, ni même souhaitable au sens strict, si l’on souhaite concilier objectifs de l’institution et objectifs de l’apprenant.

Travail autonome : démarche volontaire

46À la question « Accédez-vous à cette plate-forme en dehors des cours obligatoires ? », 56 seulement répondent par l’affirmative et 88 par la négative (sur 147). La réponse à cette question nous montre à quel point notre intention de fournir l’opportunité de travailler à distance et en dehors des cours n’a pas été retenue par les étudiants en LEA. Plus de la moitié entre eux n’ont pas saisi l’opportunité offerte. Peut-être ne savaient-ils pas qu’ils pouvaient le faire ? L’enseignant a-t-il souligné ce point pendant les cours ? Cette réflexion nous renvoie à la motivation, à l’organisation et la programmation de son propre apprentissage, et au rôle de l’enseignant.

47En fait, et pour conclure cette partie de notre contribution, cette analyse confirme les représentations mentales des apprenants de cette filière spécifique. De façon générale, ils ne lisent pas les documents méthodologiques, ils ne font pas d’auto-évaluation, ils ne se connectent pas à la plate-forme hors des séances obligatoires, ils ne travaillent qu’en présentiel, avec pour objectif d’obtenir une note à une UE compensable. Cela traduit une représentation mentale qui semble indiquer que les 20 heures d’anglais prévues dans le programme suffisent pour améliorer ses compétences, alors que le besoin d’au moins 50 heures par compétence pour qu’une amélioration sensible soit repérable est bien connu. Il est donc clair qu’une formation méthodologique intégrant l’aspect métacognitif est nécessaire.

3. Recommandations/préconisations pour un travail en autonomie guidée

48Comment mieux préparer l’apprenant qui sera amené à travailler sur une plate-forme de ce type ? L’analyse de ce questionnaire ouvre des pistes de réflexion. Les préconisations sont regroupées en 4 catégories :

491. Responsabilisation de l’apprenant

  • Comment faire évoluer ses représentations ?

  • Comment changer ses habitudes ?

50Une co-construction ou un enseignement des stratégies et techniques d’apprentissage peut être de nature à amener l’apprenant à une réflexion sur ces points.

512. Motivation de l’apprenant

  • L’obligation crée-t-elle la motivation ?

  • Le suivi individuel sert-il à remotiver l’apprenant ?

  • Les activités sont-elles trop scolaires et pas suffisamment distrayantes ?

  • L’environnement de la plate-forme est-il trop chargé, trop scolaire, trop difficile à comprendre ?

  • Les thématiques sont-elles adaptées ?

  • 5  Contacter la Maison des Langues de L’Université de Poitiers pour une démonstration.

52Nous avons volontairement essayé de concevoir des fiches d’activités sur des sujets très divers5, pour élargir le champ d’intérêt de la plate-forme. Cependant, il y a plus de sujets d’actualité que de sujets vraiment ludiques et il faudrait, peut-être, didactiser davantage de documents autres que les actualités. Il faudrait également élargir l’étendue des ressources pour y inclure davantage de dossiers transversaux tels que l’entretien d’embauche, le téléphone, les annonces entendues dans des lieux publics. Cette idée de dossiers transversaux fait déjà partie de la plate-forme, mais pourrait être étoffée.

53En ce qui concerne l’obligation, il semblerait que, pour que l’emploi de la plate-forme devienne ancré dans les habitudes des étudiants, il faudrait qu’il soit associé à une note ou un bonus, ou intégré à un dispositif comprenant d’autres tâches communicatives.

54Le suivi individuel est conçu comme une aide à l’apprenant, un lieu de discours entre apprenant et enseignant. Cependant, son efficacité est largement réduite si l’apprenant ne procède pas à l’auto-évaluation de son travail.

553. La maîtrise technique de l’outil

  • Devrait-on laisser à l’apprenant le soin de s’initier à l’outil ou de le découvrir par lui-même ? (De nos jours, l’apprenant qui n’a pas de connaissances en informatique existe-t-il toujours ?)

  • L’aspect technique n’est-il invoqué comme une difficulté que par résistance à un nouveau mode de fonctionnement ?

56L’idée de laisser l’apprenant explorer la ressource correspond mieux à la motivation intrinsèque et au côté ludique, mais nous avons vu que les apprenants ont besoin de savoir par où commencer, d’avoir une appréciation de leur niveau pour pouvoir choisir leur fiche d’activité.

574. La nécessité d’une reconnaissance institutionnelle

  • Acceptation les contraintes de la plate-forme et de son emploi

  • Reconnaissance des problèmes liés à la faisabilité en ce qui concerne la conception des activités.

  • Valorisation du travail des enseignants qui mettent en place le dispositif (à commencer par une rémunération des tâches de conception et de suivi).

58Le travail sur la plate-forme ne remplace pas les cours en présentiel, mais constitue une ressource à exploiter. La conception des fiches d’activité pour la plate-forme n’exige pas la même préparation qu’un cours en présentiel et le suivi des apprenants diffère, lui aussi. Pour toutes ces raisons, le travail de conception et de suivi des apprenants fait partie des services des enseignants concernés. Par exemple, une fiche d’activités correspond à une heure de service statutaire. De cette manière, les enseignants sont encouragés à concevoir des activités et à utiliser la plate-forme dans leurs cours. Parmi les contraintes, on devrait évoquer quelques problèmes de faisabilité d’un travail à distance, notamment pour les Français et étrangers qui n’ont pas d’ADSL.

4. Conclusions : vers un nouvel apprenant de langues ?

59Nous avons posé une question au début de cette contribution par un titre en forme de boutade... L’apprenant en langues peut-il travailler en autonomie, devrait-il le faire ? La plate-forme réduit le sentiment d’être seul(e) face à son travail car, derrière la fiche, il y a l’enseignant qui l’a conçue ; l’enseignant est présent par le suivi qu’il offre suite à un travail rendu. Des contrats individuels peuvent également être passés sur des objectifs à atteindre. La question qui se pose est de savoir quel degré d’autonomisation permet effectivement d’optimiser l’efficacité de la démarche d’apprentissage.

60Selon Narcy (1992), « dès le premier pas vers l’autonomie, une aide méthodologique devra être donnée à l’apprenant puisque celui-ci doit s’investir personnellement. Il est de plus en plus admis que l’autonomie de l’apprenant n’est pas une caractéristique innée, qu’elle prend des formes multiples et que sa mise en place peut (et doit) être facilitée par l’enseignant. » Notre plate-forme propose une aide méthodologique, à la fois par le guide méthodologique et par les différentes façons de présenter la plate-forme décrites ci-dessus.

61Narcy (1992) poursuit en soulignant l’importance du soutien : les apprenants seront « ... sensibles à la disponibilité d’un soutien pédagogique pour mener un apprentissage en autonomie. » Notre questionnaire a montré que ce soutien fait partie d’un cercle vicieux : l’enseignant ne peut que répondre à l’auto-évaluation et, si l’apprenant ne s’engage pas dans cet élément de son apprentissage, le soutien devient plus difficile à mettre en place.

62Cette dernière remarque reflète ce que Narcy (1992) appelle les « risques de dysfonctionnement des processus mentaux en raison des caractéristiques personnelles de l’apprenant dans une formation méthodologique (apprendre à apprendre). » Ceci nous renvoie à l’importance d’une formation en stratégies d’apprentissage (O’Malley & Chamot, 1990, Oxford 1990 et Wenden 1987). Nous avons volontairement créé des tâches pour sensibiliser les apprenants à ces stratégies.

63La plate-forme peut créer une passerelle entre le monde de l’éducation et celui de l’entreprise, notamment pour les apprenants qui partent en stage : la façon dont un employeur permet, encourage, donne accès à la formation continue à distance pourrait nous intéresser : le temps de formation d’un stagiaire sur le lieu de travail doit ouvrir un dialogue entre lui et son employeur.

64Dans son article « autonomie : évolution ou révolution ? », Narcy citait Porcher, chercheur en sociolinguistique, et notamment sa définition (1992) du « nouvel » apprenant de langues :

  • il sait ce qu’il veut,

  • il est pragmatique,

  • il est pressé (et préfère les formations intensives),

  • il préfère un emploi authentique rapide,

  • il n’aime pas ce qui est scolaire,

  • il aime ce qui est portable,

  • il aime le prêt à utiliser,

  • il aime les unités indépendantes,

  • il préfère les tâches autocorrectives/évaluatives,

  • il est sensible à la tension communicative.

65Nos propres recherches (1994) corroboraient cette définition.

66Il semblerait que les choses aient évolué en 15 ans : bien que l’apprentissage de l’anglais soit nettement perçu comme une nécessité, mais de façon vague, et à long terme, il est beaucoup plus difficile d’affirmer que l’étudiant sait ce qu’il veut en termes d’apprentissage, et le dispositif choisi en LEA montre qu’il n’a pas encouragé les étudiants à travailler également à distance et, par conséquent, qu’il n’a pas atteint le but de responsabilisation des étudiants par rapport à leur apprentissage. Une attitude de consommation semble plutôt être la règle.

67À travers les différentes exploitations, expérimentations effectuées à l’Université de Poitiers, nous ne cherchons pas à démontrer la flexibilité de la plate-forme mais au contraire à évaluer les différents dispositifs afin d’aboutir à un compromis raisonné, acceptable à l’heure actuelle par les enseignants et par les apprenants en fonction de leur formation, et révisable dans le temps, qui permette d’éviter les écueils majeurs de l’autonomie complète sans tutorat (écueils risquant de mettre en péril l’existence même de cette évolution).

68Il s’agit tout à la fois de rassurer les enseignants en montrant la faisabilité de l’entreprise, tout en gardant des objectifs réalistes dans le cadre de dispositifs où l’enseignant garde un rôle essentiel, bien différent de celui de détenteur/transmetteur de savoirs, et de montrer aux étudiants que seule une autonomisation croissante, allant de pair avec un investissement personnel et un guidage approprié, permettra d’atteindre des degrés d’opérationnalité en langue que les contraintes actuelles rendent inaccessibles à la majorité d’entre eux.

Haut de page

Bibliographie

Gremmo, M-J. 1995. « Conseiller n’est pas enseigner : le rôle du conseiller dans l’entretien de conseil ». Mélanges pédagogiques, no 22. Université Nancy 2, CRAPEL : 33-61.

Narcy, J.-P. 1994. « Autonomie : Evolution ou Révolution ? ». Die Neueren Sprachen 93 : 5 : 430-441.

O’Malley, J. M. & A. U. Chamot. 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge : CUP.

Sheerin, S. 1997. « An Exploration of the relationship between self-access and independent learning ». In P. Benson & P. Voller (eds.). Autonomy & Independence in Language Learning. Londres : Longman.

Haut de page

Annexe

Annexe 1 – La co-construction des stratégies d’apprentissage

Des fiches de travail qui comprenaient des affirmations ou des questions ouvertes ont servi de déclic pour une discussion amenant à une co-construction de stratégies d’apprentissage. Elles ont été élaborées par deux membres de l’équipe de la Maison des Langues et expérimentées avec le public de l’ICOMTEC. En ce qui concerne le module méthodologique, seule la fiche intitulée « Améliorer ses compétences de compréhension de l’oral » a été utilisée. Elle se concentre surtout sur les stratégies de compréhension de l’oral, et la discussion a cherché à relier les stratégies aux épreuves du CLES 2. Les gros titres de la discussion étaient :
- écouter, comment ?
- écouter, quoi ?
- écouter, pourquoi ?
- écouter, pourquoi faire ?
- écouter, quelles difficultés ? Comment les contourner ?
- écouter, quelles étapes pour une meilleure compréhension ?

Annexe 2 – Questionnaire LEA 1e année

Utilisation de la plate-forme d'apprentissage en ligne de la MdL
1 Pourquoi utilisez-vous la plate-forme d'apprentissage en ligne?
2 Degré de satisfaction global (rayez les mentions inutiles) : très insatisfait – insatisfait- satisfait - très satisfait - sans opinion
3 Pensez-vous maîtriser le fonctionnement de la plate-forme ? (rayez les mentions inutiles) oui - non - sans opinion
4 Combien de séances obligatoires vous a-t-il fallu pour maîtriser le fonctionnement de la plate-forme ? (rayez les mentions inutiles) 1 - 2 - 3 - plus de 3 (préciser)
5 D'où sont venues (le cas échéant) vos difficultés ? (rayez les mentions inutiles) : informatique - anglais - consignes - autres (préciser) - je ne sais pas
6 En quoi l'enseignant vous a-t-il aidé pour cette prise en main de la plate-forme ?
7 Décrivez en détail toutes les étapes de votre travail sur la dernière fiche que vous avez faite (titre ?sujet ? niveau ? chronologie de votre travail : écoutes, réponses, etc.)
8 Combien d'écoutes du document entier sans arrêt ?
9 Combien d'écoutes fragmentées ?
10 D'une façon générale, remplissez-vous le cadre réservé à l'auto-évaluation ? (rayez les mentions inutiles) non, jamais - oui, une seule fois - oui, de temps en temps - oui, systématiquement à chaque fiche
11 Pour vous, qu'est-ce qui caractérise un document « facile » à comprendre ?
12 Pour vous, qu'est-ce qui fait qu'un document est « difficile » à comprendre ?
Suivi
13 Avez-vous reçu un feedback individualisé de l’enseignant depuis le début de l'expérience ? oui - non
14 Type de feedback : oralement - pendant les cours
15 Contenu de ce feedback : (rayez les mentions inutiles) par écrit - dans la fenêtre réservée à cet effet sur la plate-forme - oralement et par écrit
Méthodologie
16 Avez-vous lu le document méthodologique ? oui – non
17 Si oui : une seule fois - 2 fois
18 L'avez-vous lu : rapidement - en détail ? (précisez) oui - non - plus de 2 fois
Planification
19 Comment avez-vous choisi votre première fiche de travail ?
20 Comment avez-vous choisi les suivantes ?
21 Quel sera votre critère de choix pour la prochaine fiche que vous allez faire ?
22 Quel était votre niveau initial ? A1/A2 - B1 - B2 - C1
23 À quel niveau sont les fiches que vous faites maintenant, après 13 séances obligatoires ? A1/A2 - B1 - B2 - C1
24 Quel niveau visez-vous pour la fin de l'année universitaire ? A1/A2 - B1 - B2 - C1
25 Combien de temps en moyenne passez-vous à faire une fiche d'activités ?
26 Reprenez-vous des fiches déjà faites ? oui - non (précisez pour quelle raison)
Vous utilisez dans vos cours une plate-forme d'apprentissage en ligne conçue pour un travail à distance :
27 Accédez-vous à cette plate-forme en dehors des cours obligatoires ? oui - non (précisez pour quelle raison)
28 Combien de fois avez-vous travaillé sur la plate-forme en dehors des cours ?
29 Combien de fiches avez-vous faites en dehors des cours ?
30 Quelle est votre motivation pour apprendre l'anglais ?

Haut de page

Notes

1  L’observation régulière des performances des apprenants, des analyses de besoins, la mise en place d’une certification en langue, ainsi que les moyens existants furent des éléments convergents qui ont présidé à la décision de développer cette compétence en priorité. Partant du constat que les étudiants du secteur LANSAD disposaient d’un nombre très faible d’heures de cours annuelles, il s’est agi d’augmenter l’exposition à la langue étrangère.

2  Institut de la Communication et des Nouvelles Technologies.

3  Pour l’ensemble des questions ouvertes, les réponses ont été regroupées par affinité (technique de catégorisation) pour définir des orientations.

4  Certains étudiants ayant donné plusieurs arguments, le total des réponses est supérieur à 100 %, mais il est à noter que les 3 premières colonnes, définissant les orientations principales, ont très peu d’intersection : seuls 5 étudiants pour les colonnes 1 et 2, seuls 4 pour les colonnes 2 et 1 ou 3, et aucun pour 1, 2 et 3. Il est donc possible de définir 3 groupes principaux de réponses.

5  Contacter la Maison des Langues de L’Université de Poitiers pour une démonstration.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1
Légende Pourquoi utiliser la plate-forme ?
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1431/img-1.png
Fichier image/png, 29k
Titre Figure 2
Légende Motivation pour apprendre l’anglais
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1431/img-2.png
Fichier image/png, 22k
Titre Figure 3
Légende Difficultés perçues
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1431/img-3.png
Fichier image/png, 16k
Titre Figure 4
Légende Aide de l’enseignant
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1431/img-4.png
Fichier image/png, 23k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Jemma Buck et Patrick Doucet, « Plus jamais seul ? De nouveaux rôles pour l’enseignant et pour l’apprenant lors de l’introduction d’un dispositif transversal d’apprentissage en ligne », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008, 108-124.

Référence électronique

Jemma Buck et Patrick Doucet, « Plus jamais seul ? De nouveaux rôles pour l’enseignant et pour l’apprenant lors de l’introduction d’un dispositif transversal d’apprentissage en ligne », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 2 | 2008, document 9, mis en ligne le 15 octobre 2011, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1431 ; DOI : 10.4000/apliut.1431

Haut de page

Auteurs

Jemma Buck

Jemma Buck est Maître de Conférences en anglais, didactique des langues, à l’Université de Nantes. Ses travaux et son enseignement portent sur diverses applications de l’approche co-actionnelle et l’évaluation par les tâches co-actionnelles.
Jemma.Buck@univ-nantes.fr

Articles du même auteur

Patrick Doucet

Patrick Doucet est Maître de Conférences en anglais, didactique des langues, et directeur de la Maison des Langues de l’Université de Poitiers. Ses travaux portent sur la démarche évaluative, sur l’évaluation critériée de la compétence de communication en langue orale et sur l’autonomisation de l’apprenant. Il est membre du conseil scientifique du DCL.
patrick.doucet@univ-poitiers.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

Haut de page