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Notes
12

Quel avenir pour les enseignants de langues allemandes de spécialité ?

Jean-Marc Delagneau
p. 155-167

Texte intégral

Introduction : un état des lieux paradoxal

1Les enseignants de langues allemandes de spécialité sont face à des difficultés propres aux germanistes en général, liées aux effectifs fluctuants d’étudiants, souvent en diminution au cours des dernières années, mais aussi particulières aux filières professionnalisées de l’enseignement supérieur.

  • 1  Position réactualisée pour 2007, selon La Lettre d’Information du Monde datée du 8 février 2008.
  • 2  Commissariat Général au Plan (2005).

2Ils subissent fortement les conséquences de la domination de la langue anglaise, devenue « lingua franca », en tant que langue scientifique et technique internationale au sens large (technicité dans toutes les activités humaines). La mondialisation de l’économie tend à reléguer les autres langues à un rôle secondaire, alors que l’union des forces vives européennes pour affronter la concurrence d’autres entités politico-économiques et d’autres continents nécessiterait au contraire de privilégier à l’intérieur même de l’Union Européenne la communication spécialisée avec le pays communautaire qui joue un rôle majeur au plan international, l’Allemagne, premier exportateur mondial et premier partenaire commercial des pays de l’Union Européenne1. Or, les compétences en langues spécialisées sont un enjeu fondamental pour toute coopération économique, scientifique et technique réussie reposant sur la mobilité des acteurs et l’attractivité de notre territoire2.

3Les efforts déployés par l’Allemagne pour mettre en place des stratégies d’apprentissage des langues allemandes de spécialité en Chine, afin de réduire les difficultés de communication entre ingénieurs et techniciens des deux pays au sein d’entreprises allemandes possédant des sites de production en Chine, sont une preuve supplémentaire du rôle décisif joué par l’acquisition de compétences spécialisées dans la langue de l’un des partenaires, de loin préférable à la maîtrise très relative d’une langue tierce. Elle s’inscrit dans une véritable démarche plurilingue au sein d’un partenariat économique et technique, dont les enjeux sont à la fois la rationalisation des coûts de production, les transferts de technologie et l’expansion économique sur un marché émergent porteur. Paradoxalement, cette même volonté semble faire défaut entre les deux partenaires les plus importants au sein de l’Union Européenne, tandis que les impératifs de la société de la connaissance contraindront de plus en plus leurs acteurs économiques, scientifiques et techniques respectifs à travailler sur des projets communs binationaux ou européens pour maintenir l’avance technologique de l’Europe.

4À ce tableau relativement sombre s’ajoute la tendance à promouvoir de plus en plus dans les établissements d’enseignement supérieur des cours de disciplines variées en langue anglaise. Les seuls freins demeurant actuellement, mais nous ne pouvons pas nous en féliciter en tant que linguistes français, par solidarité avec nos collègues anglicistes, sont le peu d’importance accordé jusqu’alors aux langues vivantes dans les formations non dédiées et, par conséquent, la relative incompétence d’un certain nombre de nos collègues spécialistes d’autres disciplines.

5Cette situation soulève de nombreuses inquiétudes parmi les enseignants français de langues allemandes de spécialité. La spécificité et la finalité professionnelle de leurs enseignements semblent dorénavant menacées, alors qu’elles leur avaient permis de relativement mieux résister à la chute des effectifs que les départements de langues et civilisations étrangères (LCE) dédiés à l’allemand. L’attractivité des cursus concernés, par exemple, les formations en commerce international, et l’innovation pédagogique des collègues (utilisation des moyens audio-visuels puis des nouvelles technologies de l’information et de la communication, mise en pratique de stratégies d’apprentissage ciblant la mobilité internationale et l’insertion professionnelle, recherche pédagogique ou recherche-action avec interaction entre pratiques pédagogiques et recherche fondamentale, selon les niveaux d’enseignement, avaient jusqu’alors creusé l’écart entre les départements d’allemand traditionnels de type LCE et les sections ou départements d’allemand dispensant des cours de langues de spécialité. La question de l’avenir des enseignants de langues allemandes de spécialité et des enseignements qu’ils dispensent se pose donc dans ce contexte, ainsi que dans le cadre des mutations actuelles de l’enseignement supérieur français, dont les conséquences peuvent paradoxalement freiner l’intégration européenne au nom de laquelle les réformes sont avancées.

1. De nouveaux défis tout aussi paradoxaux

6Tout d’abord l’impact de la mondialisation sur la mobilité étudiante et l’internationalisation des cursus universitaires qui en résulte entraînent une demande croissante de cours disciplinaires en langue anglaise, afin de faciliter l’accueil d’étudiants étrangers non francophones dans les établissements. Leur fréquentation est également de plus en plus préconisée aux étudiants français candidats à une mobilité sortante, en utilisant l’argument habituel de la nécessité de posséder des compétences spécialisées dans la seule véritable langue professionnelle universelle, la langue anglaise, les acquis dans d’autres langues étant implicitement cantonnés à des fins de culture personnelle et de présentation d’une diversité linguistique, parfois toute relative, sur les curriculum vitae destinés à une future embauche. Cette tendance est lourde de conséquences pour l’avenir des cours d’allemand de spécialité.

7En s’inscrivant dans le cadre des réformes en cours de l’enseignement supérieur français, elle peut même être dramatique, à partir du moment où les instances locales seront amenées à opérer une gestion draconienne des moyens financiers locaux mis à leur disposition dans le cadre de l’autonomie des établissements. La rentabilité immédiate en termes d’effectifs d’étudiants pour un cours, de taux d’encadrement et de nature des postes pour les recrutements (contractuels, par exemple) sera rarement favorable aux enseignements d’allemand de spécialité si, en amont, la défection actuelle des élèves du secondaire pour la langue allemande perdure, voire s’aggrave. À la lumière de la gestion implacable des dotations horaires de fonctionnement dans les établissements secondaires qui, au cours des dernières années, a eu pour conséquence la suppression d’un certain nombre de cours d’allemand et de postes d’enseignants dans la discipline, ces craintes sont loin d’être infondées.

8On peut y ajouter les dérives possibles à la suite d’éventuelles mauvaises interprétations institutionnelles lors de l’application des directives européennes concernant la validation des compétences acquises en langues étrangères, documentées par des attestations ne relevant pas directement des établissements d’enseignement. Ainsi, l’« Europass-Mobilité3 », document attestant la mobilité dans le cadre de la formation professionnelle, comprend la mention des compétences en langues étrangères acquises par son détenteur. Celles-ci peuvent être acquises sur le terrain professionnel dans le cadre de la mobilité et dans d’autres structures que les établissements d’enseignement, comme les établissements d’enseignement supérieur dispensant des cours de langues de spécialité. Les certifications éventuelles peuvent relever également d’institutions privées et/ou étrangères ne dépendant pas de l’enseignement supérieur public. La tentation peut être grande pour certains décideurs institutionnels, pour des raisons financières ou de simplification organisationnelle, de « délocaliser », de transférer l’apprentissage de langues de spécialité considérées comme mineures sur d’autres acteurs. Un autre exemple de dérives possibles est l’interprétation à la lettre de recommandations formulées par des groupes d’experts en directives contraignantes, comme s’il s’agissait d’instructions, à la manière des programmes de l’enseignement secondaire publiés au Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale. Par exemple, le Guide en cours d’élaboration pour le Cadre Européen de Référence pour les Langues peut prêter à de telles confusions, en fonction des États membres et de leurs pratiques institutionnelles propres, au gré du niveau de décentralisation de leurs institutions et de d’autonomie de leurs structures. Le flou réside ainsi dans la notion de « partenaire » dans le préambule des Activités de suivi prévues par la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe publiées récemment à Strasbourg4 :

Ainsi que résumées par le Rapporteur général dans les conclusions de son rapport, les réponses aux besoins diagnostiqués pour favoriser une bonne pratique dans l’utilisation du Cadre devraient être avant tout recherchées dans les États membres eux-mêmes. La responsabilité de chacun est engagée au moins autant envers ses partenaires qu’envers le Conseil de l’Europe et les potentialités offertes par la mutualisation et la coopération internationale doivent être mieux exploitées.
La responsabilité du Conseil de l’Europe se trouve, elle, renforcée dans ses missions d’orientation, d’impulsion et de coordination, bref de catalyseur des évolutions souhaitables dans l’enseignement et l’évaluation. Le Conseil doit rester facilitateur et intermédiaire entre tous ses partenaires.

2. Des choix fondamentaux pour l’avenir

  • 5  ALTE (Association of Language Teachers in Europe).
  • 6  Cadre européen commun de référence pour les langues (2005 : 179-182).

9Les enseignants de langues allemandes de spécialité sont désormais confrontés à des choix fondamentaux qui ne relèvent plus de leur seule liberté pédagogique, mais sont largement conditionnés par les structures institutionnelles s’appuyant sur les nouveaux textes officiels d’inspiration nationale ou européenne. Les options retenues au niveau de chaque établissement, en fonction de leur interprétation, pourront assurer la pérennité de leurs enseignements ou, au contraire, en précipiter la disparition :
a) langues allemandes pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD) ou langues allemandes de spécialité (LSP) ?
b) communication professionnelle générale en allemand ou compétences dans une langue allemande de spécialité liée à un secteur d’activité ?
c) acquisition d’un niveau de compétences à usage professionnel en langue allemande, défini localement en fonction des besoins de la filière de formation, ou préparation à une certification externe, plus générale par essence, même si elle est teintée d’un vernis plus ou moins professionnalisé, à la manière de grands domaines proposés par les spécifications en terme de « capacités de faire » de l’Association des centres d’évaluation en langue en Europe (ALTE)5 comme « Vie sociale et tourisme » ou « Travail »6 ?

3. Choix véritables ou options au sein d’un même dispositif ?

10Ces choix relèvent souvent d’une opposition demeurée très traditionnelle entre langue générale et langue de spécialité, reposant sur une vision ancienne de cette dernière. Elle est encore très largement répandue chez les décideurs non linguistes et même chez certains collègues que leur formation initiale et leurs goûts personnels n’incitent guère à considérer les langues de spécialité comme une partie intégrante noble de leur discipline ou des langues vivantes en général, au même titre que la civilisation ou la littérature.

Définition actuelle d’une langue de spécialité 

11Une langue de spécialité ne doit pas se réduire

  • à un lexique spécialisé (ou terminologie d’un domaine précis cloisonné) ;

  • à un référentiel lexical ou grammatical abstrait, défini hors de tout contexte et imposé aux enseignants concernés ;

  • à un dispositif d’apprentissage utilisant exclusivement les TICE pour des contenus spécialisés, par opposition aux contenus littéraires ou assimilés, moins adaptés.

12Une langue de spécialité est aujourd’hui :

  • 7  Traduction par mes soins (cf. Delagneau 2007 : 20).

la totalité des moyens linguistiques utilisés dans un domaine de communication, dont on peut délimiter la spécialisation, pour permettre la compréhension entre les acteurs de ce domaine7(Hoffmann 1987 : 53) ;
un sous-ensemble de la langue générale caractérisé pragmatiquement par trois variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication. (Cabre 1998 :123).

  • 8 Eugen Wüster (1931, 1970).
  • 9  André Phal (1969).
  • 10  Heinz Ischreyt (1965), Ludomir Drozd & Wolfgang Seibicke (1973), Wolfgang Seibicke (1981).
  • 11  Particulièrement mis en évidence par l’École dite de Rouen, fondatrice de la « Socioterminologie » (...)
  • 12  Igor Mel’cuk, André Clas & Alain Polguière (1995).
  • 13  Klaus-Dieter Baumann (1992, 2001, 2004).
  • 14  L’École dite de Leipzig désigne les chercheurs autour de Lothar Hoffmann (1975, 1987-a, 1987-b, 19 (...)

13Ces définitions indiquent clairement les nouvelles orientations :
a) fin de la suprématie du lexique par rapport à la syntaxe, liée à la primauté du terme technique qui fut le fondement de la doctrine terminologique à ses origines8 ;
b) fin de l’opposition langue de spécialité/langue commune ou générale, en France9 comme en Allemagne10, sur la base de synonymies réductrices entre langues de spécialités et langues technico-scientifiques, nomenclatures terminologiques et langues de spécialité ;
c) ouverture de la terminologie aux aspects sociologiques11, en particulier au contexte de la communication spécialisée ;
d) ouverture de la terminologie aux aspects phraséologiques des discours spécialisés avec la réalisation de vocabulaires combinatoires incorporant les phrasèmes ou expressions figées12 ;
e) ouverture de l’approche des discours spécialisés à l’ensemble de leurs strates (cognitive, culturelle, disciplinaire au sens large, incluant éventuellement plusieurs spécialités dans le cadre de l’inter- ou de la transdisciplinarité, fonctionnelle, lexicale, morphologique, sémantique, sociologique, stylistique, syntaxique), avec l’approche intégrative des langues de spécialité13 s’appuyant sur les travaux linguistico-statistiques de l’École dite de Leipzig14.

14Cette évolution constitue un cadre scientifique qui justifie plus que jamais l’existence de cours diversifiés de langues allemandes de spécialité, très différents de cours de langue dite générale ou pratique, aux contours très flous, s’en remettant à l’acquisition, voire à la simple consultation ultérieure de lexiques spécialisés par les apprenants en fonction de leurs besoins professionnels. Elle relativise le dilemme dans lequel se trouvent placés actuellement les responsables d’enseignements de langues allemandes de spécialité lorsqu’ils sont confrontés par les décideurs institutionnels aux choix que nous avons mentionnés supra (cf. partie 2). Il s’agit plus d’options inhérentes à un dispositif d’apprentissage des langues allemandes de spécialité à géométrie variable en fonction des niveaux et des objectifs. Les contenus civilisationnels et culturels au sens large, incluant tous les aspects interculturels, dont aussi les cultures de secteurs d’activité et les cultures d’entreprise, par exemple, y ont également toute leur place car ils sont une partie intégrante des langues de spécialité dans leur approche intégrative actuelle.

4. Des opportunités dans le cadre des mutations pédagogiques en cours

4.1 L’utilisation ciblée du CECR

15L’adossement de véritables enseignements de langues de spécialité aux prescriptions générales du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) est possible à partir du niveau B1 jusqu’au niveau C2, même si les langues de spécialité ne sont pas explicitement évoquées dans le texte de référence. Si ces niveaux concernent plutôt les formations professionnalisées de type LMD ou les enseignements de langues dispensés dans les filières de LEA, le niveau A2 et en particulier le niveau A2+ permettent déjà de servir de référence à des enseignements de langues de spécialité moins ambitieux mais ciblés en fonction des disciplines dominantes et des acquis des apprenants, dans les premières années d’IUT ou de Sections de Techniciens Supérieurs. L’initiation aux langues allemandes de spécialité est également possible en référence aux niveaux A1, puis A2, sur plusieurs paliers de formation consécutive, dans le cadre de cours d’allemand pour débutants spécifiques créés à la manière des cours de langues rares appliqués aux formations professionnalisantes, comme les cours de langues asiatiques dispensés actuellement majoritairement en tant que cours pour débutants.

  • 15  Nous avons souligné cette opportunité stratégique lors de la rédaction des volets liés à la mobili (...)

16Seul un appui sur les travaux de recherche récents, aussi bien au niveau théorique qu’au niveau pratique, permettra de définir à la fois les contenus et les modalités d’évaluation des compétences en concertation avec les praticiens sur le terrain. Pour les langues allemandes de spécialité, dont la situation est différente des langues anglaises de spécialité plus largement enseignées et couvrant un nombre assez conséquent de filières, seule la mutualisation d’études locales ou régionales en corrélation avec les filières spécifiques présentes parfois uniquement sur des sites isolés, offrira les conditions minimales requises pour établir des références solides15. Celles-ci auront l’avantage de pouvoir ensuite servir de vecteurs à un développement de ces enseignements sur des sites non encore concernés, contrairement aux démarches réductrices fondées sur un retour à des contenus plutôt généraux, à des fins de compatibilité sur l’ensemble des sites actuels d’évaluations et de certifications élaborées à l’extérieur des filières concernées. Ces démarches risquent d’accompagner tout simplement une poursuite repli de la présence de l’allemand, en l’absence de toute finalité professionnelle clairement identifiée.

4.2 Des solutions à l’intérieur des contrats quadriennaux et des partenariats internationaux concernant la pédagogie et la recherche

17Un certain nombre de dispositifs doit être utilisé, aussi bien dans les IUT que dans les UFR des Universités, pour développer les enseignements de langues étrangères, et donc aussi d’allemand de spécialité, dans le domaine de la formation comme dans celui de la recherche, en fonction des niveaux concernés.
a) Lors du renouvellement des contrats quadriennaux des établissements, l’on peut procéder, conformément aux indications de la réforme dite LMD à l’ouverture, au sein des maquettes des diplômes, d’une offre diversifiée de LANSAD avec des niveaux de langues de spécialité à géométrie variable, en fonction de la progression et des acquis antérieurs des étudiants.
b) Une possibilité d’initiation aux discours spécialisés en langues étrangères est offerte par le dispositif des unités d’ouverture prévues par la réforme LMD ; ce même dispositif permet également la mise en place de cours de langues pour débutants, avec une orientation éventuellement spécialisée sur plusieurs niveaux, en appui sur les niveaux A1 et A2 du CECR.
c) La création de cours de langues de spécialité articulés avec les mobilités internationales étudiantes et enseignantes doit accompagner la préparation des stages en entreprise à l’étranger, les parcours d’études conjoints et les conventions au niveau recherche en fonction des niveaux, DUT, Licence, Master, Doctorat.

18Nous citerons un certain nombre de situations favorables :

  • l’appui de conventions franco-allemandes existantes et la mise en place de nouveaux doubles diplômes franco-allemands ou de diplômes européens conjoints incluant au moins un établissement allemand ;

  • le lancement, puis la gestion, de programmes Erasmus Mundus avec des partenaires allemands nécessitant des cours de langues spécialisées, aussi bien pour les étudiants français que pour les étudiants étrangers non allemands, afin de préparer leur futur séjour d’études dans l’établissement allemand prévu par le cursus ;

  • les réponses bi- ou multilatérales aux appels d’offres européens dans le cadre de pilotages bilatéraux franco-allemands ;

  • les programmes et bourses de recherche soutenus par les collectivités territoriales jumelées avec des communes et des régions allemandes ;

  • les co-habilitations de thèses en partenariat avec des universités allemandes qui peuvent nécessiter la mise en place de cours ciblés de langues allemandes de spécialité.

4.3 Un nécessaire décloisonnement des séquences pédagogiques traditionnelles

19Le décloisonnement des séquences pédagogiques souvent encore trop figées, en particulier dans certains cursus universitaires de type LMD, où la formation initiale traditionnelle des enseignants induit la reproduction d’activités pédagogiques traditionnelles aux départements d’allemand, est désormais nécessaire pour élaborer une réelle stratégie d’ensemble, où chaque séquence s’insère dans un dispositif global intégrant les divers aspects lexicaux, syntaxiques, cognitifs, civilisationnels et intercuturels. Les bonnes pratiques sont :
a) complémentarité et interaction de séquences pédagogiques, autrefois cloisonnées en milieu universitaire : cours de civilisation et cours/TD de langue ;
b) remplacement dans les cursus universitaires de Licence et Master des TD traditionnels de compréhension, thème et version, par des TD de communication écrite et orale, en liaison avec des cours de civilisation adaptés pour la mise en place de scénarios ;
c) redéfinition et élargissement des contenus civilisationnels (aspects interculturels, repères géographiques, culturels) comme professionnels (par ex., technicité des produits pour les formations tertiaires, management et marketing pour les formations secondaires), en relation étroite avec les compétences linguistiques requises.

5. Un exemple concret de lien entre pédagogie et recherche, l’analyse quantitative de corpus spécialisés

5.1 Intérêt de la méthode utilisée

  • 16  Cf. Jean-Marc Delagneau (2006).

20Cette méthode de recherche en linguistique appliquée est pratiquée dans le cadre de travaux universitaires et peut être difficilement mise en œuvre dans le cadre d’enseignements dispensés au niveau Licence, DUT ou BTS. Elle s’inscrit dans le cadre de la linguistique de corpus et de l’analyse linguistique assistée par ordinateur. Nous l’avons utilisée pour réaliser un travail de recherche théorique consacré à la langue allemande de la productique qui a montré la symbiose entre l’évolution économique et technique de ce secteur d’activité et l’évolution de la langue de spécialité correspondante (Delagneau 2007 : 80-400). Les résultats de tels travaux peuvent être très utiles dans la mise en place de stratégies pédagogiques en langues de spécialité reposant sur des documents authentiques actualisés régulièrement. Nous pratiquons cette liaison entre nos recherches et nos enseignements universitaires de langues allemandes de spécialité16 car cette méthode
a) permet de travailler sur des corpus relativement volumineux pour constituer des bases de données fiables, actualisables ou renouvelables, en fonction des évolutions des activités et des langues de spécialité concernées ;
b) permet de quantifier les spécificités lexicales, morphologiques, syntaxiques et phraséologiques, mais aussi les autres dimensions cognitives, culturelles disciplinaires, fonctionnelles, sémantiques stylistiques et sociales, selon les logiciels utilisés, dans l’approche intégrative actuelle des langues de spécialité ;
c) permet de créer des documents pédagogiques interactifs ainsi que des référentiels en ligne issus de la recherche et directement interfaçables avec d’autres applications informatiques plus orientées vers la pédagogie, comme les plateformes d’apprentissage assisté par ordinateur dans le cadre des TICE ;
d) permet de réaliser des scénarios d’apprentissage intégrant l’ensemble des dimensions des langues de spécialité concernées à la suite de la détermination des strates non-linguistiques des discours spécialisés (différences interculturelles, situations conflictuelles, par exemple) ;
e) permet de réaliser des outils de référence actualisables en permanence, comme des lexiques combinatoires avec relevés des termes en contexte, présentant les spécificités morphologiques et syntaxiques des langues allemandes de spécialité concernées ;
f) permet aussi d’initier des étudiants avancés à la recherche, selon leur niveau de formation et leur filière (par exemple, concordanciers, mémoires de recherche pour étudiants en traduction spécialisée).

5.2 Travaux en cours

  • 17  Le logiciel de cartographie de l’information Word Mapper (auteur Jean-François Grimmer, éditeur Gr (...)

21Nous orientons actuellement nos recherches dans les directions suivantes :
a) analyse intégrative des discours spécialisés à l’aide de logiciels de cartographie de l’information comme Word Mapper17 ;
b) analyse des besoins linguistiques des entreprises dans les contextes non seulement économiques au sens commercial, mais aussi scientifiques et techniques (Recherche et Développement, Transfert de Technologies) pour ajouter cette dimension très importante, par rapport à des études antérieures (Vandermeeren : 1998) ;
c) développement de l’interaction avec les étudiants insérés en milieu professionnel lors de la formation initiale (stages, cursus en alternance), comme de la formation continue tout au long de la vie, afin d’insérer des correctifs récurrents en temps réel ;
d) préparation du travail non seulement sur des corpus écrits, mais aussi sur des corpus oraux, à l’aide d’outils en cours de développement, suite à la participation en 2006 à une École thématique du CNRS sur l’analyse des corpus oraux ;
e) étude pour intégrer à l’avenir également les dimensions émotionnelles et gestuelles dans les contextes spécialisés (cf. Baumann & Kalverkämper 2004) et donc envisager l’analyse d’enregistrements audiovisuels et de visioconférences à l’aide de moyens appropriés.

22Toutes ces perspectives, non exhaustives, sont autant de potentialités pour un renouveau de la recherche en langues allemandes de spécialité qui assure un cadre pérenne à leur présence dans l’enseignement supérieur en France et indique des voies pour le maintien d’un lien entre recherche théorique, recherche didactique et pédagogie, garant de la qualité des enseignements. Elles doivent s’inscrire dans une démarche interactive associant paritairement les praticiens et les chercheurs, les enseignants et les enseignants-chercheurs pour relever les défis majeurs auxquels notre secteur d’enseignement est confronté.

Conclusion

23Il existe des atouts stratégiques pour les enseignants de langues allemandes de spécialité, malgré des conditions difficiles, imposées en premier lieu par la situation de l’allemand en tant que discipline à tous les niveaux de l’enseignement. Leur avenir est peut-être moins sombre que ne le laisse craindre la situation actuelle, en terme d’effectifs d’apprenants et de nouvelles dispositions réglementaires. La création récente, en amont, de classes bi-langues anglais-allemand dans les collèges et de classes européennes dans les lycées avec enseignements de disciplines non seulement littéraires ou assimilées comme les sciences humaines (histoire et géographie), mais aussi de disciplines scientifiques en langue allemande, peut renforcer ultérieurement les effectifs si ces dispositifs sont généralisés sur le territoire et ne constituent pas des pré-orientations quasi exclusives en classes préparatoires ou en départements d’allemand pour spécialistes.

24La place prépondérante de l’Allemagne en Europe et dans l’économie internationale nécessite de ne pas sacrifier un degré de spécialisation élevé au profit des seuls aspects strictement communicationnels pour assurer une qualification opérationnelle de haut niveau des étudiants français amenés à travailler ensuite régulièrement avec les structures administratives, économiques, scientifiques et techniques allemandes. L’avenir de la France en tant qu’acteur majeur au sein de l’Union et en tant que partenaire de l’Allemagne pour renforcer la présence européenne dans le monde en dépend.

25L’environnement est également favorable à l’articulation entre nouvelles approches des langues de spécialité et renouveau pédagogique structurel (LMD, CECR), comme interne (interdisciplinarité, complémentarité des séquences pédagogiques, scénarios), si le terrain est occupé par ses acteurs et n’est pas abandonné aux seuls décideurs extérieurs. Les différents cadres, malgré leurs apparences contraignantes, laissent une marge assez importante de créativité concertée voire, si nécessaire, de remise en cause scientifiquement étayée, dans la mesure où ils reposent sur des orientations, scientifiquement discutables par essence, qui n’ont fait l’objet d’aucune consultation ni concertation préalables.

  • 18  Les thèmes des colloques et de la plupart des travaux consacrés actuellement aux LANSAD relèvent e (...)

26Les avancées de la recherche en langues allemandes de spécialité intégrant tous les aspects linguistiques et non-linguistiques dans le cadre d’une méthode fiable de quantification des données ouvrent des perspectives de meilleure adéquation entre recherche et pédagogie. Elles permettent de réaffirmer la spécificité des langues de spécialité dans toute leur diversité, au lieu de les assimiler du point de vue théorique à un concept flou et réducteur de « langues pour spécialistes d’autres disciplines ». Si cette dénomination est tout à fait valable et reconnue pour désigner de manière générale un type d’enseignement devant être généralisé dans toutes les filières non linguistiques de l’enseignement supérieur, avec une diversité aussi grande que possible et des démarches pédagogiques adaptées, elle ne saurait recouvrir l’ensemble des contenus des enseignements dispensés dans ce cadre, au risque de leur ôter toute identité et toute valeur. Ce danger existe actuellement à tous les niveaux, du fait, d’une part, de la quasi limitation de la recherche dans ce secteur à la seule recherche didactique18, d’autre part du resserrement des contenus vers un retour à une langue plus générale induite par la mise en place de certifications, et enfin des rationalisations financières locales avec regroupements ou suppressions de cursus pouvant résulter des réformes en cours. Les enseignements de langues allemandes de spécialité seront les premiers touchés par une telle assimilation.

  • 19  Le manuel consacré par Rosemarie Buhlmann & Anneliese Fearns (2000) à la didactique des langues al (...)

27Les mesures immédiates seraient, dans un premier temps, de renforcer les liens entre les germanistes concernés par les langues allemandes de spécialité et entre niveaux d’enseignement, BTS, DUT, Licence, Master, d’abord au niveau local ou régional, puis éventuellement national selon les besoins, afin de mutualiser les expériences menées parfois dans le plus grand isolement par certains collègues. Cette mutualisation devrait déboucher, en appui sur les travaux de recherche menés en linguistique appliquée et en didactique dans le secteur des langues allemandes spécialisées19, sur la définition des diverses compétences devant être acquises par les apprenants, l’élaboration de stratégies d’apprentissage diversifiées tenant compte des spécificités inhérentes à chaque filière ainsi que la mise en place d’évaluations et de certifications propres à plusieurs établissements.

28L’enseignant de langues allemandes de spécialité aura alors un avenir assuré car, contrairement aux préjugés qui l’opposent souvent à l’enseignant des départements de langues et civilisations étrangères, considérés comme les seuls héritiers des philologues, il est paradoxalement « un philologue moderne », pour reprendre l’expression utilisée par les linguistes scandinaves Christer Lauren & Marianne Nordmann (2004 : 58). S’appuyant sur l’approche moderne des langues de spécialité, il remet l’apprenant au centre du dispositif, dans une perspective intégrative, et non plus fractionnée de l’objet de son activité.

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Seibicke W. 1981. « Fachsprache und Gemeinsprache ». In W. Von Hahn (ed.), Fachsprachen. Darmstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft, pp. 40-66.

Vandermeeren, S. 1998. Fremdsprachen in europäischen Unternehmen. Waldsteinberg : Heidrun Popp Verlag.

Wüster, E. 1970. Internationale Sprachnormung in der Technik, besonders in der Elektrotechnik [1931]. Bonn : H. Bouvier u. Co. Verlag.

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Notes

1  Position réactualisée pour 2007, selon La Lettre d’Information du Monde datée du 8 février 2008.

2  Commissariat Général au Plan (2005).

3  www.europass-france.org/.

4  Forum intergouvernemental de Strasbourg sur les politiques linguistiques du 6 au 8 février 2008 : www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/Forum_follow-.

5  ALTE (Association of Language Teachers in Europe).

6  Cadre européen commun de référence pour les langues (2005 : 179-182).

7  Traduction par mes soins (cf. Delagneau 2007 : 20).

8 Eugen Wüster (1931, 1970).

9  André Phal (1969).

10  Heinz Ischreyt (1965), Ludomir Drozd & Wolfgang Seibicke (1973), Wolfgang Seibicke (1981).

11  Particulièrement mis en évidence par l’École dite de Rouen, fondatrice de la « Socioterminologie », autour de Louis Guespin (1991), Yves Gambier (1988, 1993), puis François Gaudin (1993, 2000) à l’Université de Rouen. Elle a contribué de manière décisive à l’évolution de la Terminologie vers la prise en compte des situations de communication, comme en témoignent les travaux de Maria-Teresa Cabre (1998).

12  Igor Mel’cuk, André Clas & Alain Polguière (1995).

13  Klaus-Dieter Baumann (1992, 2001, 2004).

14  L’École dite de Leipzig désigne les chercheurs autour de Lothar Hoffmann (1975, 1987-a, 1987-b, 1998) dont les travaux débutèrent dans les années soixante-dix par des études statistico-linguistiques qui débouchèrent ensuite sur l’étude de toutes les dimensions des langues de spécialité.

15  Nous avons souligné cette opportunité stratégique lors de la rédaction des volets liés à la mobilité internationale et aux enseignements de langues qui la sous-tendent, pour l’élaboration du Contrat quadriennal de développement 2007 du Pôle Universitaire Normand.

16  Cf. Jean-Marc Delagneau (2006).

17  Le logiciel de cartographie de l’information Word Mapper (auteur Jean-François Grimmer, éditeur Grimmer Soft) se situe à mi-chemin entre la lexicométrie et l’analyse de contenu. Utilisant de puissants algorithmes de calcul en arrière-plan, il classe les occurrences d’un corpus en unités de contexte. Il permet aussi de visualiser sous forme de tableaux les relations entre mots signifiants, leurs équivalences, ainsi que la fréquence de leurs associations, de manière automatique ou en fonction de critères préétablis par l’utilisateur.

18  Les thèmes des colloques et de la plupart des travaux consacrés actuellement aux LANSAD relèvent essentiellement de la didactique.

19  Le manuel consacré par Rosemarie Buhlmann & Anneliese Fearns (2000) à la didactique des langues allemandes de spécialité dans le cadre des enseignements d’allemand langue étrangère (Deutsch als Fremdsprache) dispensés en Allemagne en est un exemple, même si les situations sont souvent différentes dans nos cours destinés à un public plus hétérogène, voire moins spécialisé que des adultes ou étudiants étrangers séjournant en Allemagne à des fins professionnelles et universitaires ciblées. L’intérêt réside dans la complémentarité d’une longue expérience pédagogique et d’analyses intégrant les nouvelles approches théoriques des langues de spécialité dans une variété de secteurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Marc Delagneau, « Quel avenir pour les enseignants de langues allemandes de spécialité ? », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008, 155-167.

Référence électronique

Jean-Marc Delagneau, « Quel avenir pour les enseignants de langues allemandes de spécialité ? », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 2 | 2008, document 12, mis en ligne le 21 août 2011, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1463 ; DOI : 10.4000/apliut.1463

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Auteur

Jean-Marc Delagneau

Jean-Marc Delagneau est Maître de Conférences en allemand (Linguistique, Langues allemandes de spécialité) et Directeur du département des Langues Romanes et Germaniques, Université du Havre, Faculté des Affaires Internationales. Il est membre du Laboratoire interdisciplinaire CIRTAI, UMR CNRS IDEES 6228.
jean-marc.delagneau@univ-lehavre.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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