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Portfolio : entre contrainte et vacuité

Katia Seus-Walker et Philip Walker
p. 168-179

Texte intégral

  • 1  Voir Les Cahiers de l’APLIUT, Actes du XXVIIIe Congrès de l’APLIUT, Nice, 2006.

1Cet atelier a pour but d’évoquer, avec un an de recul, l’évolution de notre réflexion et de nos pratiques par rapport au Cadre Européen Commun de Références en Langues (CECRL)1 et au nouveau Programme Pédagogique National (PPN Génie Chimique-Génie des Procédés - GCGP), lors de la réalisation de deux portfolios (DUT et Licence Professionnelle) conçus dans le but de nous rapprocher autant que possible du CECRL et du PPN.

  • 2  École Normale Nationale d’Apprentissage : pratiques pédagogiques basées sur un référentiel et sur (...)

2Nous ferons part de notre démarche en évoquant d’abord brièvement les pratiques de l’ENNA2, dans la mesure où ce système, dont nous avons toujours cherché à nous inspirer dans notre enseignement, possède des similitudes avec le CECRL. Ensuite, nous évoquerons notre rencontre avec le CECRL, puis avec le nouveau PPN, en signalant certains problèmes et le dilemme auxquels nous avons été confrontés. Nous aborderons ensuite quelques solutions pour lesquelles nous avons opté afin de construire nos portfolios, et redéfinirons le rôle de ces derniers ainsi que leur relation avec le CECRL et le PPN. Enfin, nous nous pencherons sur les perspectives mais aussi sur le fait que, lors de la réalisation de ces portfolios, des questions institutionnelles et économiques se sont posées à nous de façon incontournable. C’est dans ce contexte que nous évoquerons un dernier point, celui du sens de l’éthique et du respect de la déontologie.

3Donc, le portfolio en tant que concept n’était pas pour nous quelque chose de vraiment nouveau. L’idée et l’envie de l’utiliser dans nos classes remonte déjà à quelques années, car nous nous sommes toujours inspirés des pratiques de l’ENNA basées sur l’« approche communicative » des années 80 (Bourguignon 2006).

4En effet, à l’ENNA et dans certains lycées professionnels, l’enseignement se pratiquait en semi autonomie dans le cadre d’une pédagogie par objectifs basée sur un référentiel. Chaque élève possédait un dossier qui, en fin d’année, était mis à la disposition du jury. Ce dossier était constitué de grilles récapitulatives (portfolio) dans lesquelles figuraient des descripteurs accompagnés des résultats d’évaluations, des exemplaires de travaux réalisés par l’élève ainsi que des grilles comportant exigences et critères de réussite.

5Ce cadre fonctionnait plutôt comme un cadrage car, aussi paradoxalement que cela puisse paraître, l’aspect contrainte semblait tout à fait acceptable dans la mesure où ce mécanisme laissait une grande liberté à la créativité de l’enseignant quant à la réalisation de scénarii et d’outils pédagogiques. Un tel système maintenait également une dialectique entre le tandem enseignement/apprentissage et l’évaluation, les rendant indissociables. Il permettait à l’élève d’avoir réellement une lisibilité et une traçabilité de son apprentissage, au niveau des objectifs, des contenus ainsi que de ses performances et de sa situation d’apprenant. Il participait ainsi au développement de la métacognition, élément de plus en plus reconnu dans la littérature comme essentiel dans le succès de toute formation.

6Cependant, comme Bourguignon (2006), nous notons que, en dépit de toutes ses vertus, ce type de fonctionnement entraînait une charge de travail très lourde, une logistique complexe, et des moyens financiers conséquents qui, finalement, cessèrent d’être maintenus. Ce système, qui devait s’étendre au moins à tous les lycées professionnels et se pérenniser, a fini par s’étioler.

7Malgré ce dénouement, étant philosophiquement en accord avec de tels principes, nous avons continué à développer des pratiques telles que la réalisation de modules sous forme de livrets avec un affichage systématique de l’objectif final (macro-tâche), des objectifs intermédiaires (enchaînements de micro-tâches), des outils syntaxiques et lexicaux. Les énoncés de chaque test s’accompagnent toujours d’une grille dans laquelle figurent des exigences. Nous nous employons à apporter aux étudiants un maximum de précisions quant aux buts et aux moyens linguistiques, afin d’induire chez eux une prise de conscience et un sens des responsabilités dans le contexte de leur propre formation et dans celui de l’évaluation de leurs capacités et de leurs performances. Déjà inscrits dans cette dynamique, nous avons alors considéré que le portfolio était une suite logique puisqu’il permettait à l’étudiant d’avoir une lecture de son niveau par rapport aux normes nationales, voire européennes.

8Or, lors de cette réalisation, le CECRL et surtout le PPN auxquels nous souhaitions nous référer, ont posé problème dans le sens où certains aspects créent une confusion. Par exemple, comme Banon-Schirman & Makardidjian, nous avons nous-mêmes constaté que, dans le CECRL, « certains descripteurs font référence à des événements dont on ne sait pas s’ils appartiennent à une compétence linguistique ou à une capacité d’analyse » (2006 : 3).

9Même si le CECRL n’est pas prescriptif, il n’en demeure pas moins que cela provoque un malaise et que nous devons chercher des palliatifs dans une démarche qui se veut positive, par exemple lorsque certains descripteurs semblent être assimilés à un niveau, alors que ce sont les différences d’exigences et de critères qui peuvent lui conférer des niveaux différents. Le descripteur « raconter une histoire » n’est pas un niveau en soi, pourtant il est considéré comme tel. Par contre, à partir de ce même descripteur, on peut définir des niveaux différents selon les choix que l’on fait quant aux exigences et aux critères d’évaluation. De ce fait, nous avons parfois déterminé des niveaux à partir de difficultés syntaxiques et lexicales, d’exigences et de critères à l’intérieur d’une même thématique, les différences étant marquées par le qualitatif et le quantitatif.

10Ce malaise s’est intensifié lorsque nous avons abordé le PPN (voir annexe 1). Nous avons découvert des grilles de niveaux d’anglais (voir annexe 2) qui sont le résultat d’un croisement de copiés-collés du CECRL et du PPN professionnel, ce qui pose problème déjà au niveau de l’articulation : bien qu’elles comportent des descripteurs extraits du CECRL, elles sont calquées sur les grilles de niveaux de la spécialité et donc basées sur des compétences professionnelles et non linguistiques. Bien que nous adhérions au choix des cinq capacités inspirées du CECRL, nous ne saurions prendre en compte les trois niveaux requis : informer, communiquer, maîtriser, définis comme tels non par le CECRL mais par un PPN qui fait référence au vécu dans l’entreprise. Par exemple, dans « communiquer », on peut lire : « L’étudiant […] possède une pratique lui permettant de proposer une technique ou une solution à sa hiérarchie. » On note aussi d’autres incohérences : dans « Maîtriser » en S1 où l’on peut lire, « exigence supérieure : l’étudiant est parfaitement autonome dans sa tâche, il a une connaissance précise des techniques existantes et une pratique suffisante lui permettant d’appliquer ses compétences dans la plupart des cas ». Parler d’autonomie en S1 paraît contradictoire dans la mesure où pour le S1, le PPN se réfère au niveau A1 du CECRL dans lequel il n’est aucunement question d’autonomie.

11On trouve également des descripteurs associés à la capacité à laquelle ils ne correspondent pas : par exemple, répondre à un questionnaire de type fermé est considéré comme de la production écrite, alors qu’il s’agit avant tout de compréhension.

12Il y a parfois confusion entre différentes catégories : en S3, dans « Écouter », on peut lire : « Comprendre des conférences, suivre une argumentation, des émissions de télévision, des films en langue standard ». L’argumentatif qui appartient à la typologie des textes est cité parmi des supports et des contextes.

13Tout en préconisant aux étudiants l’utilisation des grilles du CECRL pour s’auto-évaluer, le PPN impose aux enseignants les grilles de niveaux croisées inadaptées que nous avons évoquées. De surcroît, alors que l’on nous impose un système d’évaluation basé sur des niveaux de compétences, on nous demande d’attribuer aux étudiants des notes chiffrées.

14Il paraissait difficile de passer outre ces réalités, surtout dans le cadre d’un PPN que nous sommes tenus d’appliquer. Face à des incohérences telles que la confusion des genres, la présence de détails discutables et l’absence d’éléments indispensables comme certains aspects linguistiques, nous avons eu le sentiment d’être pris dans un piège, ô combien paradoxal, entre contraintes et vacuité. Dans un climat de pression croissante, nous nous sommes parfois surpris à essayer de trouver du sens à ce qui n’en avait pas, du fait que nous étions en quête d’une reconnaissance et d’une légitimité, l’évaluation du niveau de nos étudiants et la réalisation d’un portfolio nécessitant la prise en compte à la fois du PPN et du CECRL. Cette situation nous a parfois amenés à frôler la schizophrénie car, mués par la volonté d’aboutir, nous nous demandions simultanément jusqu’où nous pouvions nous permettre d’aller.

15Cependant, l’idée du portfolio nous paraissait trop défendable pour l’abandonner. Il nous a fallu contourner les problèmes posés par le CECRL et surtout les aberrations du PPN, pour pouvoir venir à bout de la question et proposer malgré tout une solution à nos étudiants. Vu le degré d’implication que nous souhaitions de leur part, nous avons consacré, lors de la réalisation des portfolios, une introduction dans laquelle nous présentons le CECRL et le PPN. Nous évoquons ensuite la notion de traçabilité, puis nous faisons référence au contenu que nous avons déterminé (objectifs et évaluation) et mentionnons le fait que le document sera signé à la fin de chaque semestre pour l’officialiser, ne serait-ce qu’au niveau de l’établissement. Nous décrivons alors les niveaux à atteindre par semestre tels qu’ils sont énoncés par le PPN, puis la notion de semi autonomie, et mentionnons enfin les limites dues à des contraintes de volume horaire.

16Dans la mesure où nous tenons à ce que les étudiants prennent connaissance des grilles d’évaluation du CECRL pour faire le lien avec nos propres grilles, nous avons affiché (voir annexe 3) des extraits décrivant le mode d’accomplissement des tâches à l’oral et le niveau correspondant désigné par le CECRL. Ensuite, pour chaque semestre, nous avons repris certains descripteurs du CECRL qui s’apparentent à ceux de nos modules (colonne intitulée « objectifs »). Nous les avons associés aux niveaux décrits par le CECRL qui apparaissent de façon codée dans la colonne « niveaux ». Les cinq capacités sont systématiquement citées pour obtenir toujours une même configuration, ce qui permet de visualiser la cartographie des différents acquis de l’étudiant. Puis, nous avons élaboré une grille d’évaluation bilan pour chaque semestre dans laquelle sont reportés les résultats (annexe 4). On retrouve les cinq capacités et les différents degrés de performance avec les deux types d’évaluation.

17Puisqu’il n’existe pas de PPN pour les licences, de notre propre initiative, nous avons élaboré un portfolio avec des grilles un peu différentes où, par exemple, ne figurent que trois niveaux de performance et des objectifs adaptés (annexe 5). Parmi les initiatives en matière d’adjonction et d’adaptation, vu l’absence d’éléments liés à la méthodologie dans les échelles d’évaluation, nous continuons à utiliser notre module qui comprend l’utilisation des différents types de dictionnaires, les manuels et documents de la spécialité (étude des structures et repérage) ainsi qu’une étude de la morphologie lexicale.

18Alors que, jusqu’à présent, le PPN exigeait un pourcentage de représentativité très élevé de l’anglais de spécialité, les descripteurs, dans la nouvelle version l’évacuent presque en totalité. Nous avons donc décidé d’adapter certains descripteurs au contexte du génie chimique : par exemple, « peut méthodiquement développer une description soulignant les points importants et les détails pertinents », considéré par le CECRL comme un niveau B2 en production écrite, a été repris dans notre portfolio licence et adapté pour la langue de spécialité de la façon suivante : « décrire un processus, présenter un schéma de principe ». Parmi d’autres exemples figurent « Faire un compte rendu d’une réunion », « argumenter sur le choix d’un appareil, d’un logiciel, etc. » (annexe 5)

19On peut donc trouver pour différents semestres, un même descripteur et une même thématique, avec cependant des niveaux différents basés sur des exigences et des critères divers. Par exemple, toujours avec le descripteur « décrire » en anglais de spécialité, l’étudiant en S1 se cantonne à décrire l’aspect physique, statique, des appareils et des installations, alors qu’en S4, dans le contexte du rapport de stage, il doit décrire aussi leur fonctionnement. Ceci implique un aspect dynamique et séquentiel et donc nécessite, entre autres, des exigences supplémentaires (voir annexe 6). Un autre exemple de type comparatif (voir annexe 7) concerne le S4 et la licence. À partir des mêmes exigences, nous marquons la différence d’un point de vue quantitatif. L’aspect qualitatif sera pris en compte dans les critères et les niveaux de réussite affichés dans les grilles d’évaluation de la performance. Ainsi, bien que la question des modalités concernant l’évaluation de la performance soit liée à celle des niveaux, elle est totalement absente du PPN. Alors se posent des questions telles que : Quelles exigences ? Quels critères ? Pour quel niveau ? Nous avons donc décidé de continuer à utiliser notre propre système qui, pour chaque objectif, consiste à concevoir une grille comprenant le descriptif de la tâche et les exigences requises ainsi qu’une grille d’évaluation comportant les critères de réussite et le positionnement de l’étudiant quant à sa performance par rapport aux critères définis.

20Ainsi, soucieux d’exactitude, nous avons conçu des grilles d’évaluation basées sur une multitude de critères destinés à affiner l’analyse de chaque prestation. Or, la complexité de ce type de protocole a tendance à produire l’effet contraire dans la mesure où d’une part, une concentration à régime constant sur tous les points à la fois s’avère difficilement possible. Par ailleurs, la vision globale de la prestation nous échappe, c’est-à-dire que l’aspect communicabilité qui est essentiel, n’est plus évaluable. Nous nous trouvons alors en situation de surcharge cognitive. La question qui se pose est la suivante : doit-on renoncer à évaluer avec une telle précision pour s’en remettre à une approche globale ? Nous avons fait à plusieurs reprises l’expérience d’une double évaluation, l’un de nous deux a noté en fonction d’une grille et l’autre à partir d’une impression d’ensemble, certes sans protocole scientifique, mais les résultats ont été à peu près identiques. Donc au premier abord, il semblerait logique, car plus simple, d’adopter la solution de l’évaluation de la performance basée sur l’impression d’ensemble. Cependant, une note résultant d’une évaluation avec grille est plus facilement justifiable auprès des étudiants, même si, pour des raisons pragmatiques cela doit passer par une simplification de la grille. Un exemple d’évaluation à l’oral, pour laquelle nous avons retenu un nombre restreint de critères se trouve en annexe (8). Cependant, comme l’on sait, le choix des exigences, des critères, et leur valeur, restent du domaine de la subjectivité et pourraient être apprécié différemment selon chacun. D’ailleurs, à l’usage, il nous est souvent arrivé de les modifier.

21Plus nous sommes précis dans nos protocoles d’évaluation, car soucieux de maintenir une logique et une cohérence entre enseignement et évaluation, plus nous nous éloignons de systèmes qui cherchent à établir des échelles de niveaux communes dans lesquelles nous souhaitions nous inscrire. Dans l’état actuel des choses, même si nous avons essayé de nous rapprocher le plus possible des descripteurs et des niveaux du CECRL, nous ne considérons pas notre portfolio comme un système d’évaluation qui lui est fidèle, mais plutôt comme un moyen pour l’étudiant de se situer par rapport aux objectifs que nous avons fixés en début de cursus.

  • 3  La situation à l’IUT de Toulouse où beaucoup de moyens ont été mis en œuvre semble particulière, n (...)

22Se pose également un autre problème qui est celui d’une situation contradictoire entre les exigences du CECRL et du PPN et la non prise en compte des réalités pour ce qui est du niveau de nos étudiants, conséquences des conditions dans lesquelles se pratique l’enseignement des langues dans nos établissements français. Nous ne pouvons que souligner la contradiction entre la forte demande d’intégration dans le CECRL de la part de notre ministère et l’état de vacuité quant aux moyens pédagogiques et financiers nécessaires pour permettre à nos étudiants d’atteindre les niveaux requis. Ce n’est pas simplement, nous semble-t-il, en imposant un système d’évaluation qu’on obtiendra les résultats escomptés. C’est plutôt en les rendant possibles, c’est à dire en accordant les soutiens logistiques et financiers nécessaires non seulement à la mise en place d’un tel système d’évaluation, mais aussi à l’application de mesures pédagogiques adéquates et efficaces dans nos classes3. Cela implique également la mise en œuvre d’une véritable politique de l’enseignement des langues en amont de l’université.

23Rappelons que, faute de soutien financier et logistique, le système à l’ENNA qui était censé se développer dans tous les lycées et se pérenniser, s’est peu à peu étiolé malgré toutes les bonnes volontés et les compétences incontestables. Nous ne pouvons que nous demander si l’histoire n’est pas en train de se répéter et si l’énergie de tout porteur de projet que nous sommes, les uns et les autres, n’est pas vouée à se perdre si notre ministère continue à faire l’impasse sur la question d’un financement sérieux du service public de l’enseignement.

24Dans la mesure où il s’agit d’une question grave et cruciale, nous souhaitons mettre en évidence le rôle en tant qu’enseignant que l’on se surprend parfois à jouer. Se pose alors à nous un problème éthique, déontologique, voire existentiel. L’objet de notre contribution reste pédagogique. Cependant, il ne saurait être dissocié du politique sans faire de nous des instruments, des « cautionneurs » d’idées et de pratiques incompatibles avec notre conception de la société. Nous cesserions également d’être acteurs du développement et de la novation dans le domaine de l’éducation comme nous le souhaitons.

25Qui pourrait prétendre que nous avons invoqué le manque de moyens pour ne pas agir, car notre présence à tous, à ce congrès, a apporté la preuve du contraire. La genèse et l’action de l’APLIUT, notamment par rapport à la taille des groupes, nous permettent d’insister sur le rôle et le pouvoir que nous tous, congressistes et enseignants, pouvons conférer à une association telle que la nôtre, pour regrouper et relayer des idées afin de les porter toujours plus haut et plus loin.

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Bibliographie

Bannon-Schirman, P. & C. Makardidjian. 2006. « Un outil controversé d’une standardisation européenne : le Portfolio ». Synergies Europe, n° 1 : 110-117.

Bourguignon, C. 2006. « De l’approche communicative à l’ « approche communic-actionelle » : une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures ». Synergies Europe, n° 1 : 58-72.

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Document annexe

  • Annexes (application/pdf – 143k)
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Notes

1  Voir Les Cahiers de l’APLIUT, Actes du XXVIIIe Congrès de l’APLIUT, Nice, 2006.

2  École Normale Nationale d’Apprentissage : pratiques pédagogiques basées sur un référentiel et sur des grilles d’évaluations permettant un rapprochement avec le CECRL

3  La situation à l’IUT de Toulouse où beaucoup de moyens ont été mis en œuvre semble particulière, notre directeur s’étant investi dans la question de l’enseignement des langues de façon exceptionnelle. Mais il n’en demeure pas moins que les budgets n’étant pas extensibles, les difficultés, bien que moindres qu’ailleurs, sont néanmoins présentes, ne serait-ce qu’au niveau des effectifs, des volumes horaires et du nombre de locaux.

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Pour citer cet article

Référence papier

Katia Seus-Walker et Philip Walker, « Portfolio : entre contrainte et vacuité », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008, 168-179.

Référence électronique

Katia Seus-Walker et Philip Walker, « Portfolio : entre contrainte et vacuité », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 2 | 2008, document 13, mis en ligne le 21 août 2011, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1464 ; DOI : 10.4000/apliut.1464

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Auteurs

Katia Seus-Walker

Katia Seus-Walker, PhD, 1983, University of California, Davis, est Maître de conférences en poste à l’Université Paul Sabatier Toulouse 3, IUT ‘A’, Département Génie Chimique-Génie des Procédés. Elle est membre du LAIRDIL.
katia.walker@iut-tlse3.fr

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Philip Walker

Philip Walker, Doctorat, 1998, Université Paul Valéry, Montpellier III, est Maître de conférences en poste à l’Université Paul Sabatier Toulouse 3, IUT ‘A’, Département Génie Chimique-Génie des Procédés. Il est membre du LAIRDIL.
philip.walker@iut-tlse3.fr

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Droits d’auteur

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