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LEA/LANSAD : Convergences/Divergences

LEA/LANSAD : Convergences/Divergences
Elizabeth Crosnier
p. 18-31

Résumés

Les secteurs LEA (Langues Étrangères Appliquées) et LANSAD (LANgues pour Spécialistes d'Autres Disciplines) ont pour même objectif de développer des compétences communicationnelles. Même si leurs politiques et leurs méthodes d’enseignement divergent au travers de pratiques et de critères différents, ils sont confrontés à des obstacles similaires qui entravent leur mission. Au vu de ces convergences et de ces divergences, nous proposons de nous intéresser à la motivation des étudiants et des enseignants dans la mesure où elle concerne les deux formations. Il s’agit de s’interroger sur les facteurs qui interviennent comme éléments déclencheurs. Nous avons choisi notamment les programmes, l’évaluation de l’erreur ainsi que les besoins et les perspectives de carrière. Nous pensons qu’une recherche/action commune fournira aux enseignants et aux apprenants LEA et LANSAD un apport particulièrement précieux. Nous avons réellement besoin de données fiables résultant d’enquêtes d’envergure afin de mettre fin à la confusion qui prévaut en matière de prises de décisions et d’évaluation. Un travail effectué conjointement permettrait également d’obtenir davantage de reconnaissance de la part de nos institutions.

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Texte intégral

1Des années d’enseignement dans la plupart des disciplines des sciences et des sciences sociales du secteur LANSAD, entrecoupées de quatre années d’enseignement en LEA, m’ont amenée à m’engager dans une réflexion sur ces deux secteurs, leurs convergences et leurs divergences, puis, au-delà, à envisager des pistes de recherche communes susceptibles de concerner les enseignants-chercheurs impliqués. Tel est l’objectif de cet article. Au-delà des débats, des critiques et des relations parfois conflictuelles générés par ces deux types de formation au sein de la communauté éducative, il y a un véritable enjeu en didactique des langues pour l’avenir des filières à visée professionnelle. C’est pourquoi nous avons intérêt à mutualiser nos travaux et à œuvrer conjointement sur des thèmes qui nous préoccupent tous.

Introduction

2La recherche LANSAD est développée depuis trois décennies avec de nombreuses publications, des lieux de rencontres et divers ateliers. Le travail est de plus en plus transversal, même si nous continuons de fonctionner selon des catégories spécifiques (didactique, linguistique, analyse de discours, etc.). Nous sommes amenés à nous intéresser aux autres disciplines telles que la psychologie, le domaine cognitif, la sociologie, les sciences du langage, les ressources multimédia, l’informatique, la communication, l’interculturalité. En revanche, la recherche en LEA est davantage fragmentée. Elle est moins ciblée sur ses préoccupations propres que sur des disciplines communes à la formation LLCE comme la civilisation, la traduction ou la linguistique (Chartier 1994). Lors de congrès LEA, la possibilité de mener une recherche spécifique LEA a d’ailleurs été avancée. Il existe des thèmes pertinents (Narcy-Combes, M.-F. 2003). Le projet d’intégrer un groupe de travail LEA au sein du GERAS est en bonne voie, ce qui montre le rapprochement des centres d’intérêt. Seul le cas de l’anglais sera considéré ici. Nous allons réfléchir à la possibilité de mener une recherche conjointe où les problématiques des deux filières se rejoignent et nous demander quels thèmes pourraient nous amener à fédérer nos efforts.

3Il est nécessaire d’établir un état des lieux avant d’envisager des rapprochements possibles entre les deux formations dans le domaine de la recherche. Nous allons commencer par comparer brièvement leurs caractéristiques. Ensuite, à partir de la synthèse des résultats, nous pourrons extraire quelques grands thèmes, objets de préoccupations communes et enfin envisager des pistes de recherche tout en nous interrogeant sur la pertinence de ces questions à un niveau suffisamment général pour que la communauté puisse y trouver un intérêt. Malgré l’obstacle majeur que constituent l’extrême diversité des situations et l’hétérogénéité des éléments intervenant, travailler en synergie ne peut être que positif. Partager nos difficultés et nos interrogations offre un premier bénéfice dans le cadre de la recherche en didactique des langues s’adressant à des étudiants non anglicistes, puis au niveau des prises de décision au sein des conseils de nos établissements.

4Rappelons quelques points avant de nous engager plus loin dans la réflexion. Le plus grand dénominateur commun entre les deux formations est la finalité de l’utilisation de l’anglais : la langue est utilisée comme outil de communication à des fins professionnelles. Elle est ce que l’on appelle actuellement une lingua franca. Nous devons constater qu’elle devient fonctionnelle, opératoire, tout en gardant à l’esprit que cet état n’est ni appauvrissant ni réducteur et qu’est exclue toute forme de globish ou de pidgin. Ces éléments sont essentiels dans le cadre de la poursuite de nos objectifs de formation Ceci inclut l’usage restreint dans les fonctions strictement professionnelles et les activités qu’elles induisent comme la « survie » en contexte étranger, les voyages, les activités sociales entre autres. LANSAD implique des spécialistes d’une discipline précise avec des disciplines connexes. LEA n’implique aucune spécialité spécifique. Mais comme son nom l’indique, il est bien question d’appliquer la langue à un ou des domaines non réellement définis au départ. Il y a trois dominantes, deux langues et une forte orientation économie/gestion/droit selon les sections, variable selon les institutions. Assurément, les étudiants LEA comme ceux du secteur LANSAD ne sont pas des spécialistes de langue, d’où la pertinence d’un rapprochement. Les tableaux présentés en annexes 1, 2 et 3 offrent un aperçu synthétique de l’état des lieux. Trois paramètres ont été considérés : les étudiants, les enseignants et le contexte institutionnel. Cette lecture nous amènera à discerner quelques thèmes sur lesquels LEA et LANSAD peuvent réfléchir conjointement. Dans les trois tableaux, la colonne centrale indique les principaux éléments inhérents au parcours d’apprentissage à prendre en considération, tant pour les apprenants que leurs enseignants. De chaque côté sont indiquées les informations correspondantes pour chaque filière. Ces dernières expriment des grandes tendances, ce qui n’exclut pas des spécificités en fonction des institutions.

5Il est aisé de rapprocher les deux secteurs par la similitude de leur finalité qui, nous le rappelons, est l’anglais de communication à but professionnel. En revanche, l’opposition des conditions de fonctionnement pour chaque formation est susceptible de constituer des obstacles à des réflexions communes. Si on se réfère à chacune des deux colonnes latérales, on constate que les handicaps ne se situent pas aux mêmes niveaux. Quant aux deux catégories d’enseignants, la situation ne favorise pas, au départ, à fournir un enseignement en langue de spécialité optimal. A la lecture des trois tableaux et en croisant les différentes réponses aux questions sur le profil des deux parties prenantes, le contenu de l’enseignement, l’évaluation, les besoins et les objectifs, on peut émettre l’hypothèse que la clé de voûte d’une démarche en direction d’une recherche transversale conjointe portera en priorité sur la question de la motivation, thème universel et très vaste. Des articles ont été publiés dans le cadre du GERAS (Doucet 1997 ; Mémet 2001 et 2003), mais il nous paraît intéressant d’y associer la formation LEA. Ce constat nous amène à nous interroger sur les facteurs qui ont une influence sur la motivation des apprenants et celle des enseignants, plus précisément sur les ingrédients qui l’alimentent. On prendra alors comme objet de la recherche la motivation et surtout les facteurs plus spécifiques que représentent le contenu et les objectifs plus ou moins imposés. On sait qu’elle est le moteur du déclenchement de l’activité d’apprentissage et d’enseignement ; le pouvoir d’action et de décision est l’élément clé, au centre de cette motivation. Pouvoir, empowerment pour les anglo-saxons, signifie que l’apprenant doit avoir les commandes de son apprentissage et que l’enseignant doit pouvoir être le maître de jeu dans sa fonction de formateur, ce qui va déterminer la motivation et constituer le « moteur » au sens premier, c’est-à-dire la mise en mouvement : Motivation is the art of empowering people to improve (NWREL 2003).

6Considérons les points suivants qui sont pertinents dans les deux secteurs :

  • Formation en langue à visée professionnelle (LANSAD)/formation plus académique (LEA). L’anglais de spécialité – la formule anglaise ESP : English for Specific Purposes paraît plus appropriée ici – est-il un facteur de motivation ou de démotivation par rapport au plaisir de la langue en tant qu’objet de connaissance ?

  • La perception qu’ont les étudiants de leurs besoins professionnels futurs (motivation à long terme) est-elle un facteur déterminant ?

  • La valeur attribuée par l’institution et les exigences en matière de niveaux de compétences sont-elles pertinentes ?

7Les dirigeants d’entreprises s’intéressent beaucoup à la motivation des employés car ils ont enfin réalisé qu’elle était prépondérante. La question est également pertinente et applicable dans l’enseignement ; elle semble encore plus cruciale pour les enseignants, et il faut l’aborder, même si le sujet demeure très complexe. La motivation des apprenants et celle des enseignants constituent deux aspects à considérer en parallèle car indissociables et susceptibles de fournir des thèmes de réflexion aux enseignants de LEA et de LANSAD.

1. Motivation des apprenants

8De nombreux travaux de recherche ont été effectués, essentiellement par les anglo-saxons, sur la motivation des apprenants en didactique des langues, mais la plupart sont théoriques et généraux, appliqués à l’apprentissage de la langue 2 ou éventuellement à un secteur ou une discipline spécifique. Il est vrai que la question n’est pas simple ; elle est surtout délicate à traiter car elle est à l’origine de remises en question et de débats au sein de la communauté éducative. Nous avons de réels besoins de réflexion pour faire avancer l’apprentissage en L2 dans des formations non généralistes, pour s’orienter vers des approches plus cohérentes. Il nous manque des enquêtes de terrain nous apportant des données et des informations authentiques, car actuellement nous fonctionnons souvent à partir de représentations, c’est-à-dire la perception que chacun se fait de l’autre et de ses besoins, des attentes et des motivations par exemple. Il serait intéressant de prendre des ensembles de cas d’apprenants confrontés à des disciplines particulières dans le cadre d’un enseignement obligatoire au niveau d’études supérieures : ESP imposé/anglais dit général dans le secteur LANSAD et LEA, deux populations ayant des besoins pratiques assez similaires mais formées différemment. Il y a ici deux groupes qui, au terme de leur formation, se trouveront dans des situations relativement similaires où ils devront démontrer pratiquement les mêmes compétences de savoir-faire et savoir-être.

9La première question à envisager concerne la question délicate du contenu. Le contenu des cours est-il un facteur déterminant dans l’évaluation de la motivation (Walski 2002 ; Aranda 2002 ; Deyrich 2004) ? Il est utile de rappeler que la définition et le contenu varient selon les établissements et les disciplines. Malgré de nombreuses variantes et interprétations sur le terrain, on peut se demander quel est l’élément le plus favorable : l’apprentissage pré-professionnalisant de la langue appliquée à des domaines spécifiques et ses dérivés dès l’entrée en L1 ou la formation plus académique LEA, au moins jusqu’en L3, où la langue est davantage abordée comme objet de connaissance, même si elle a une légère coloration économique et juridique (langue et traduction). Les étudiants LEA doivent atteindre le niveau Master en LEA pour recevoir un enseignement à visée professionnelle. Pratiquer l’anglais de spécialité contribue-t-il à accentuer la motivation ou au contraire à la réduire ? Quelle place devons-nous, ou acceptons-nous, d’accorder à l’anglais « para-professionnel » et à la compliance aux besoins établis en vue d’un projet professionnel ?

10J’aborde ces questions, suite à quelques constats impliquant nos deux secteurs. Nous voyons ici que les positions divergent, nous incitant à mener une recherche action sur ce terrain.

LANSAD

11Les étudiants qui travaillent leur spécialité en cours souhaitent « respirer » en abordant d’autres aspects en classe d’anglais. Certains souhaiteraient donner priorité à la langue et à la culture. Les essais d’apprentissage à travers la FASP (Fiction à Substrat Professionnel) mis en place dans certains circuits LANSAD peuvent apporter une réponse précieuse, mais des mesures d’évaluation seraient utiles.

12Au contraire, lorsque la priorité est donnée à l’orientation professionnelle, les étudiants se montrent davantage motivés car ils se sentent concernés et préparés pour leur métier.

LEA

13Les étudiants ne faisant pas de ESP avant le Master (dans de rares cas L3) ont le sentiment de ne pas être formés pour affronter la vie professionnelle, surtout s’ils quittent l’université en L3 sans bagage utilisable. Il serait intéressant de savoir si, pour eux, la motivation dépend totalement, ou partiellement, des sujets traités en langue et en traduction, combinés à l’anglais à orientation économique/juridique. LEA se différencie de la formation en AES qui, elle, est intégrée dans le secteur LANSAD.

14Les étudiants sont satisfaits de cette approche universitaire mais il faut garder en mémoire qu’interfèrent d’autres facteurs tels que le plaisir d’approfondir la langue, le poids de la langue en matière d’évaluation et les objectifs de leurs enseignants.

15Vu les hésitations, les échecs et tâtonnements en matière d’enseignement d’ESP, les résultats qui ne sont pas toujours à la hauteur des espérances, il est légitime de s’interroger sur la politique à adopter. C’est alors que des éléments de mesure via des enquêtes quantitatives et qualitatives permettraient de définir les paramètres intervenant dans la motivation à apprendre l’anglais à visée professionnelle. Voici brièvement quelques éléments de réflexion :

  • 1 PECM : Premier cycle des études médicales ; DCEM : Deuxième cycle des études médicales.

161. Il serait intéressant de savoir dans quelle mesure l’existence ou l’absence de projet professionnel, les perspectives de carrière, relativement ciblées (LANSAD) ou au contraire plus ouvertes (LEA), influencent le comportement des apprenants. Une enquête menée auprès de 600 étudiants de quatre années (PCEM 2 à DCEM 3)1 des deux universités de médecine de Toulouse apportent des résultats inattendus : la motivation pour l’apprentissage de l’anglais médical provient essentiellement de la perception qu’ont les étudiants de leurs besoins professionnels (motivation extrinsèque de raison et long terme).

172. L’acquisition de la langue et les stratégies d’utilisation dépendent assurément des attentes des apprenants. Un autre point à élucider porte sur l’adéquation entre les besoins définis par les enseignants pour leurs étudiants et les besoins perçus par les étudiants eux-mêmes. Nous notons souvent un décalage entre les objectifs et les aspirations des deux parties, avec effet déterminant sur la réussite.

183. Enfin, une étude fondée sur des enquêtes sur le rapprochement entre, d’une part, la représentation qu’ont les étudiants et les enseignants des compétences langagières et, d’autre part, des savoir-faire et la réalité de la vie professionnelle constituerait un autre sujet fédérateur et productif. Il serait souhaitable de nous interroger sur la question des aspirations individuelles face aux nécessités à travers des données mesurant les degrés de satisfaction, la coïncidence entre les aspirations individuelles et l’association attentes/objectifs définis par l’institution, en un mot ce que l’on pourrait appeler la motivation par la raison. Les visées professionnelles définies par les enseignants sont perçues par certains apprenants LANSAD comme des contraintes. On voit ici le tiraillement entre, d’une part, l’intérêt et le plaisir apportés par la connaissance de la langue et, d’autre part, les besoins et la sécurisation, immédiats ou à long terme. En tant que formateurs/formatrices de « têtes bien faites » autant que de « têtes bien pleines », nous sommes amenés à nous demander si les deux versants sont conciliables.

19Comme suite logique à ce qui vient d’être considéré, il faut aborder le fait que la motivation peut également être influencée par la valeur que l’on donne aux compétences linguistiques et sa traduction en termes d’évaluation. Il est certain que les notes, la moyenne aux examens et la validation de l’UE font intrinsèquement partie des éléments de motivation, même si ces critères ne sont pas mis ouvertement en première position par les étudiants. Il me paraît urgent d’oser poser la question très épineuse dans notre pays, du niveau de compétence et donc des critères d’évaluation. Les critères annoncés par le Passeport européen des langues sont pertinents et ils fournissent un cadre indispensable, toutefois ils demeurent relativement généraux. L’enseignant a besoin d’éléments plus précis. Nous constatons sur le terrain que les données sont plus ou moins faussées par 1) les valeurs en ECTS, 2) les notes dites « plancher », 3) l’effet produit sur l’évaluation en raison de l’intervention d’enseignants LLCE en LEA. Les niveaux de départ sont largement hétérogènes dans les deux secteurs. En revanche, en fin de parcours L3, les étudiants de LEA ne peuvent pas faire l’impasse sur l’une des deux langues. Ils doivent avoir acquis un niveau relativement correct, ce qui n’est pas le cas des LANSAD. Pourtant les étudiants LANSAD disent souvent travailler pour avoir la moyenne à l’examen (motivation à court terme).

20Peut-on envisager de réfléchir sur les attentes en matière de niveau, non pas de manière absolue, mais relative à des critères à définir. Comme le sujet est vaste, il serait bon d’attirer l’attention sur la valeur attribuée à l’erreur, facteur de démotivation par excellence, et à sa relativité en anglais de spécialité des sciences et des techniques (Sionis 1993 ; Crosnier 1995 : 696-698). L’idée serait d’établir une typologie des types d’erreurs selon leur gravité dans le monde professionnel, sans se limiter à l’aspect grammatical. Ce serait remettre en cause l’évaluation académique de l’anglais de manière absolue et cerner les obstacles spécifiques à la communication professionnelle afin de mieux définir les aspects linguistiques à privilégier, en incluant d’autres éléments déterminants pour le bon transfert du message tels que la cohésion, le registre et la stylistique. Nous avons peu de références sur la notion d’erreur appliquée à l’anglais de spécialité. Le travail interdisciplinaire avec des spécialistes de toutes disciplines, des linguistes et des enseignants d’anglais pourrait apporter des éléments de réponse précieux. Les enseignants LANSAD ont des politiques très diverses et non mutualisées. Quant au mode d’évaluation fondé sur la pénalisation des erreurs grammaticales classiques tel qu’il est effectué traditionnellement en LLCE et appliqué en LEA, question que j’ai déjà soulevée (Crosnier 2002), il semble peu approprié. Il n’est pas question de proposer un enseignement au rabais, mais plutôt de définir ce qui est acceptable ou non, et d’adapter nos évaluations aux contextes. Nous aurions besoin de cadre car les évaluations sont souvent quelque peu ‘impressionnistes’ en raison de l’absence de cadre précis ou, au contraire, trop axées sur la justesse grammaticale. Nous citerons comme exemples l’utilisation de shall/will pour les juristes et les rédacteurs de protocoles, de contrats d’assurances, savoir jongler avec les temps en anglais médical, la fabrication pertinente des longues expressions nominales composées ou l’utilisation des termes du hedging en anglais scientifique... Pour ce faire, les résultats des recherches en analyse de discours spécifiques demeurent les outils les plus appropriés.

2. Motivation des enseignants

21La motivation des enseignants fait rarement l’objet de recherches, à l’exception de quelques allusions souvent assez générales ou non-pertinentes pour la France. Dörnyei y consacre quelques pages dans lesquelles il déplore le manque de réflexion sur la question et exprime le besoin d’études de terrain : « The issue of Teacher motivation has received little attention in educational psychology » (Dörnyei 2001 : 156), « Here are few publications discussing the nature of the motivation to teach » (Dörnyei 2001 : 180). Le sujet est plus tabou que le précédent, mais il mérite d’être exploré tant l’interférence avec la motivation des étudiants est grande et souvent déterminante. Là aussi, il serait bon de mener des enquêtes de terrain car nous avons besoin d’éléments de mesure quantitatifs et qualitatifs.

22Voici quelques-unes des pistes sur lesquelles pourrait s’engager une réflexion dans l’espoir d’obtenir des résultats suffisamment significatifs. Nos deux secteurs sont concernés. Ce qui frappe à la lecture du tableau comparatif présenté en annexe 2, c’est l’inadaptation des enseignants aux publics qu’ils ont face à eux, essentiellement en relation avec le contenu. Ce terrain semble peu exploité en France. Dans leur grande majorité, les enseignants ont reçu la même formation et partent avec le même bagage ainsi que la même vision de l’apprentissage de l’anglais. L’évolution va se faire au cours des expériences. Cet aspect, de même que le problème du recrutement, ne sera pas traité ici. Il en résulte que :

231. Le problème en LANSAD émane de l’obligation qu’ont les enseignants d’aborder un anglais appliqué à des disciplines qu’ils n’aiment pas nécessairement et qu’ils ne comprennent pas car rares sont ceux qui ont une double compétence. Donc on peut avancer qu’en raison de ce décalage, les enseignants ne sont globalement pas en phase avec leur environnement.

242. Dans le cas de LEA, nombreux sont les enseignants qui n’ont qu’une vague connaissance du monde professionnel, des besoins, des contraintes inhérentes, et même des débouchés qui peuvent s’offrir aux diplômés en LEA, à l’exception des tuteurs de stages en entreprises, tant est grand le fossé entre le milieu universitaire et le monde de l’entreprise en France.

25Finalement, en dépit des différences, on peut aisément rapprocher les deux cas de figure, à savoir des enseignants qui n’ont pas le public ni l’environnement en adéquation avec leur formation, leurs compétences et leur vision du monde. Sachant que la motivation des étudiants et celle des enseignants sont indissociables et qu’elles se rechargent ou se déchargent mutuellement, nous ne pouvons pas faire abstraction de cette question cruciale. Ce qui vient d’être dit pour les étudiants est également valable pour les enseignants, concernant l’adéquation entre leurs compétences et leurs aspirations personnelles face à ce qui est contraint et effectué de manière raisonnée. Sur ce terrain, LEA et LANSAD auraient une raison supplémentaire d’unir leurs recherches.

26Les points suivants, constituants prioritaires de la motivation intrinsèque, méritent quelque attention et offrent matière à réflexion. On peut se demander ce que ressent l’enseignant d’anglais de mathématiques fondamentales, de droit ou de médecine, de même que le spécialiste de Shakespeare condamné au ‘dédoublement’ en consacrant une partie de son enseignement à des articles de presse traitant d’un krach boursier, quelles sont ses facultés dynamisantes et persuasives, enfin de quel pouvoir il est doté pour aller de l’avant.

Du point de vue professionnel

Du point de vue personnel

27Ces éléments ont inévitablement des effets sur les échanges des enseignants avec les apprenants et sur leur motivation respective. Nous aurions intérêt à nous mobiliser car des informations précises pourraient permettre d’intervenir sur les prises de décision émanant des institutions. L’un des objectifs de la recherche en didactique est aussi de faire pression sur les structures décisionnelles.

3. Contexte professionnel

28On ne peut pas aborder la motivation sans considérer les éléments de contraintes extérieurs ; les aspects sur lesquels les enseignants d’anglais n’ont pas ou peu d’influence seront évidemment exclus. Un point essentiel en vue d’une recherche conjointe, pour un grand nombre d’enseignants, porte sur leur position dans les institutions. Dans les deux secteurs, ils sont victimes d’une image plus ou moins négative, défavorable et peu propre à stimuler leur motivation. Mépris, refus de reconnaissance et de visibilité, dépendance, rapports de force, sentiments d’être considérés comme des prestataires de service ou des formateurs de deuxième ordre, tels sont les reproches que nous entendons ici et là et dont nous avons été victimes à des degrés divers selon les institutions. Une enquête menée auprès d’un échantillon suffisamment représentatif d’enseignants devrait prendre en considération cet élément négligé jusqu’à maintenant. On se servirait des travaux faits sur la motivation dans l’entreprise pour l’appliquer au contexte éducatif. Il serait souhaitable d’inclure les secteurs où la formation n’est pas inscrite depuis très longtemps, comme c’est le cas pour LEA et LANSAD. Leur jeunesse est probablement la cause principale de cette image. Nous pouvons réfléchir ensemble sur les moyens à mettre en œuvre afin de la faire évoluer dans le bon sens. Ces éléments influent sur le comportement des enseignants qui, indirectement, reportent la responsabilité sur cet apprentissage de l’anglais qu’ils n’ont pas souhaité au départ, puis sur les apprenants eux-mêmes.

Conclusion

29Les réflexions exposées ici résultent d’observations et d’expériences ainsi que des travaux menés sur la motivation, les compétences attendues dans le monde professionnel et les ingrédients nécessaires à sa réalisation. Ce travail inclut une incursion en psychologie sociale, dimension qui ne peut pas être négligée en didactique des langues. Les secteurs LEA et LANSAD répondent à des besoins de formation parallèles indispensables dans le paysage universitaire sans aucune rivalité. C’est pourquoi nos recherches mutuelles pourraient nous amener à enrichir nos contenus de formation ainsi qu’à modifier, ou à prendre, certaines décisions. Ces projets peuvent paraître ambitieux, mais ils sont réalisables dans le cadre d’une recherche-action conjointe (Narcy-Combes J.-P. 1998). Dörnyei rappelle le bien-fondé de cette orientation. Alors qu’on parle de plus en plus de la nécessité de mener des recherches transversales dans le domaine de l’apprentissage des langues, ici nous en aurions vraiment l’application.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1

État des lieux « Étudiants de Licence » LEA/LANSAD

[Image non convertie]

Annexe 2

État des lieux « Enseignants » LEA/LANSAD

État des lieux « Enseignants » LEA/LANSAD

Annexe 3

État des lieux « Institutions » LEA/LANSAD

État des lieux « Institutions » LEA/LANSAD
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Notes

1 PECM : Premier cycle des études médicales ; DCEM : Deuxième cycle des études médicales.

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Table des illustrations

Titre État des lieux « Enseignants » LEA/LANSAD
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1513/img-1.png
Fichier image/png, 65k
Titre État des lieux « Institutions » LEA/LANSAD
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1513/img-2.png
Fichier image/png, 67k
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Pour citer cet article

Référence papier

Elizabeth Crosnier, « LEA/LANSAD : Convergences/Divergences », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 1 | 2008, 18-31.

Référence électronique

Elizabeth Crosnier, « LEA/LANSAD : Convergences/Divergences », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 1 | 2008, mis en ligne le 30 août 2011, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1513 ; DOI : 10.4000/apliut.1513

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Auteur

Elizabeth Crosnier

Elizabeth Crosnier est Maîtresse de Conférences à l’Université Paul Sabatier de Toulouse. Elle s’intéresse à l’ESP, à la traduction scientifique, aux besoins des chercheurs scientifiques francophones, à la didactique des langues en secteur LANSAD et à l’interculturalité.

elisabeth.crosnier@wanadoo.fr

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