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Conflits de représentations et adaptation des dispositifs d’enseignement/apprentissage

Adapting a language learning system in a conflicting environment
Marie-Françoise Narcy-Combes
p. 32-50

Résumés

Cet article s’appuie sur un travail d’enquête mené auprès des étudiants du Centre International des Langues de l’Université de Nantes. Les résultats de cette enquête montrent qu’il est difficile de faire évoluer les dispositifs institutionnels si un véritable travail de recherche didactique n’est pas conduit par une équipe de chercheurs motivés. Tout projet de modification de dispositif doit donc s’appuyer sur les données théoriques, les représentations des uns et des autres relevées par enquêtes qualitatives et questionnaires et par des observations directes. Cette triangulation est indispensable pour assurer la validité scientifique des décisions prises dans en didactique des langues. La problématique fait intervenir non seulement la didactique, mais aussi la sociologie de l’éducation, la psychosociologie et l’économie de l’éducation pour nous aider à comprendre les phénomènes qui jouent sur les comportements et les réactions des différents acteurs et les ajustements nécessaires par rapport aux réalités socio-économiques et aux problèmes de financement.

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Texte intégral

Introduction, un point de vue didactique, pourquoi ?

  • 1 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines

1Ainsi que l’indique son titre, cet article se propose d’apporter un point de vue didactique à la réflexion sur la recherche en Langues Étrangères Appliquées (LEA) et ses convergences/divergences avec le secteur LANSAD1. La question qui se pose en effet est de savoir ce que peut apporter le didacticien au développement d’une filière dont le dynamisme se mesure, entre autres, au nombre croissant d’étudiants qui s’y engagent.

2La recherche en langue de spécialité ou en civilisation alimente le travail sur les contenus mais n’est pas spécifique à une filière d’enseignement. Or, en France, on privilégie ce qu’on apprend (le contenu) plutôt que la manière de l’apprendre, comme en témoignent les toutes dernières réformes proposées pour l’école. Cependant, si la recherche en langue et culture de spécialité est nécessaire, elle n’est pas suffisante, car il reste à gérer d’une part les dispositifs institutionnels, d’autre part les acquisitions individuelles – le domaine de la didactique.

3La recherche en LEA bénéficie largement des recherches du secteur LANSAD mais la recherche en sciences humaines préconise de prendre en compte le contexte. Si l’on adhère à ce positionnement, il reste donc à définir un domaine de recherche spécifique à LEA.

1. Le contexte LEA

4Le contexte de la filière LEA a des spécificités qu’il convient de prendre en compte si l’on souhaite mettre en place un dispositif efficace et adapté pour l’enseignement/apprentissage. La question de savoir si les étudiants de LEA sont plutôt spécialistes en langues ou plutôt dans d’autres disciplines se pose en des termes qui ne leur sont pas toujours favorables. En effet, les étudiants de Langues, Littératures et Civilisations Etrangères (LLCE) se spécialisent en littérature, civilisation ou linguistique au niveau Master. Que peut-on dire des étudiants de LEA sur ce point ? La réponse à cette question peut varier selon qu’on considère prioritaires les langues ou les matières dites d’application, ou les unes et les autres à égalité, et l’impact sur les apprentissages sera nécessairement différent en fonction de cette réponse.

5Le plurilinguisme des étudiants, qui constitue indéniablement un point fort, n’est de toute évidence pas assez exploité. Comme chaque langue est un champ séparé des autres, il n’y a pas d’appui d’une langue sur l’autre, comme le préconisent les défenseurs des approches plurilingues. Il y a donc là un vaste domaine de recherche encore inexploré. Quel pourrait être le rôle des contenus ? Pour mettre en place un enseignement linguistique appuyé sur un contenu ainsi que cela se fait dans le secteur LANSAD, il faudrait que les étudiants soient spécialistes du contenu, ce qui ne semble pas être le cas en LEA. Avant de développer des approches de ce type, il faudrait savoir si les étudiants sont employés par les entreprises comme spécialistes de langues ou d’une autre discipline.

6Enfin, sur le plan matériel, le public de LEA se caractérise, d’un côté, par le grand nombre d’étudiants qui suivent les cours en amphithéâtre ou en groupes (les groupes de plus de cinquante étudiants ne sont pas rares) et un recrutement non sélectif, de l’autre, alors que dans les BTS, IUT, écoles de commerce ou d’ingénieurs a contrario, le fonctionnement se fait avec de petits nombres et un recrutement sélectif. Il n’est pas difficile de voir que le transfert à LEA des contenus d’enseignements et des méthodologies et des approches qui y sont employées n’est pas possible. Il sera donc nécessaire de mesurer ce qui se fait dans la filière et de confronter ces pratiques aux théories en suivant une méthodologie rigoureuse.

2. Logique de l’étude

7En fonction du contexte décrit plus haut, une recherche-action a été mise en place selon la méthodologie décrite ci-dessous. L’étude qui va être décrite est la photographie d’un moment concernant un travail sur la durée, qui s’inscrit dans la logique de travaux antérieurs et se prolonge aujourd’hui avec, pour objectif, de modifier progressivement le dispositif en place pour LEA et de proposer aux étudiants une formation en langues mieux adaptée à leurs besoins.

8Nous commencerons par prendre la mesure de l’existant : savoir ce qui se fait, pourquoi les choses se font ainsi. Dans un second temps, il en sera fait l’analyse historique, factuelle, sociologique. Cette position ne va pas de soi. Elle est difficile, car le terrain est mouvant, particulier et la progression de la recherche semée d’embûches. Il sera nécessaire de prendre en compte le caractère conservateur des représentations. L’évolution dépendra du contexte social, culturel et éducationnel, lequel concerne aussi le chercheur. C’est pourquoi il faudra veiller à réintégrer le chercheur dans sa recherche comme le préconisent, entres autres, Morin (1994) ou Elias (1993).

9On analysera ensuite les besoins, ce qui ne saurait se faire sans prendre la mesure des objectifs visés et de la réalité du terrain, côté étudiants aussi bien qu’enseignants. Dans le cas des étudiants de LEA, il serait nécessaire de savoir qui les emploie, sur quelles bases, et s’il existe un domaine qui serait plus porteur. Pour le moment, nous disposons de peu de données et d’ouverture. L’expérience montre qu’on a tendance à se contraindre aux limites imposées par la structure de l’institution, ici l’université, et des personnels, et à rationaliser a posteriori. Dans le cas des enseignants, il faudra déterminer les outils dont ils ont besoin pour faire face à la réalité des situations de terrain et réfléchir aux moyens de trouver des réponses spécifiques à la diversité de leurs situations statutaires. Des objectifs pourront alors être déterminés en fonction de ces analyses et des apports des théories. Puis, un dispositif sera mis en place pour permettre aux étudiants de s’approprier le savoir dont ils ont besoin. Cela ne peut consister en un apport de recettes et de principes à apprendre par cœur, parce que cela ne permet pas de gérer la diversité, d’une part, et d’autre part parce que nous nous trouvons dans la mouvance. Norbert Elias (1993) nous rappelle que l’homme est un processus défini par la société de son époque, il est multiple (ou pluriel, selon Lahire 2001).

10Il faudra enfin mesurer les effets des mesures adoptées et, à cet effet, prévoir l’évaluation du dispositif et des acteurs. Il s’agit là d’un point important et on ne peut que regretter le manque crucial de recherches et de suivi dans ce domaine. En effet, l’absence de dispositif de mesure et d’évaluation des dispositifs, des élèves et des enseignants, a pour conséquence que les différents acteurs n’éprouvent, dans bien des cas, pas de nécessité de rendre des comptes (les anglo-saxons parlent d’accountability) ni de bâtir des ponts entre le monde universitaire et le monde professionnel, ce qui conduit à déplorer dérives et déresponsabilisation.

3. Présentation de l’étude

11Ce travail s’inscrit dans le prolongement d’études antérieures (Narcy-Combes M.-F 2003a, 2003b, 2005b), en particulier une étude longitudinale sur trois ans en Maîtrise LEA qui avait fait apparaître que le cours magistral (CM) posait problème. De plus, la participation des étudiants aux questionnaires d’attitudes qui leur étaient soumis était relativement faible : le tiers environ des inscrits seulement, malgré des explications, une distribution en CM et des réponses recueillies immédiatement. En sciences humaines, avant de modifier un dispositif, il est nécessaire de s’informer sur les représentations des différents acteurs relevées par des enquêtes qualitatives, des questionnaires et des observations directes dont il faudra tenir compte pour faire évoluer le système. J’ai donc souhaité mettre en place une enquête par questionnaires pour tester deux hypothèses :

  • Le rejet du CM pourrait être lié aux représentations que les étudiants se font de ce que doit être un CM.

  • Le manque d’implication est lié à l’effet de masse.

3.1. Recueil des données

12Quelques chiffres.

Inscriptions en anglais LLCE et en LEA à l’Université de Nantes (2004/2005)

LLCE

LEA

L1

341

517

L2

153

254

L3

133

175

M1

87

146

13Ces chiffres expliquent la lourdeur de la tâche sans moyens adéquats pour la mener dans de bonnes conditions. Dans le cadre d’une recherche-action, les questionnaires peuvent être utilisés dans une posture compréhensive pour rendre l’enquête possible dans le cas de grand nombre. Ils ne servent pas alors à expliquer ou justifier, mais à mettre en évidence des faits ou des représentations et ainsi ouvrir des pistes pour une analyse plus fine. Ils sont également utiles pour mesurer dans un second temps la représentativité des réponses obtenues lors d’entretiens, par exemple.

14Les questionnaires ont été distribués (en LEA, Université de Nantes) au mois de mars 2005 dans les amphithéâtres pendant les cours magistraux et ramassés immédiatement, avec l’objectif d’éviter au maximum les déperditions entre le moment où ces questionnaires sont distribués, et celui où on les récupère.

15Le nombre de questionnaires récoltés est cependant nettement inférieur au nombre des inscrits.

Nombre de questionnaires

LEA

272

LLCE L1 et L2

162

L3 et M1

83

16Les étudiants de M1 LEA, en stage, n’ont pas été sollicités. Ce sont néanmoins leurs réponses à des questionnaires de satisfaction pendant trois ans, lors d’une étude antérieure, qui ont suscité le besoin d’aller plus loin. Les étudiants de LLCE ont été séparés en deux groupes car les chiffres ont montré que les étudiants de L1 et L2 avaient un comportement identique à celui des étudiants de LEA, alors que les étudiants de L3 et M1, qui ont suivi des cours de didactique, réagissent de façon différente. La population de M1 qui a répondu au questionnaire en LLCE est entièrement constituée d’étudiants qui ont choisi des études de didactique, les autres n’ayant pas souhaité répondre au questionnaire.

17Les réponses ont été enregistrées sous Excel et traitées en pourcentages. Les réponses à la question ouverte concernant la justification du choix opéré en ce qui concerne le maintien, la modification ou la suppression des cours magistraux, ont été regroupées et sont traitées en analyse de contenu.

18Cette grande enquête a ensuite été complétée par deux mini-enquêtes ponctuelles auprès des étudiants de L3 en LLCE et LEA, et nous en présentons également ici les conclusions.

3.1.1. Objectifs, questions posées et hypothèses

19Les quatre premières questions ont pour objet de déterminer les représentations que les étudiants ont du rôle de l’enseignant, et de leur propre place dans l’acquisition des savoirs. La dernière question (ouverte) a pour objectif d’évaluer leur implication (cf. questionnaire en annexe 1).

20Les affirmations ont été posées en référence aux représentations des individus sur l’enseignement/apprentissage, en lien avec les théories d’apprentissage sous-jacentes.

21Question A1 : transmission. L’hypothèse est que les étudiants qui ont une vision transmissive et behavioriste de l’enseignement/apprentissage répondront oui.

22Question A2 : construction. L’hypothèse est que les étudiants qui ont une vision de l’enseignement/apprentissage qui correspond aux théories constructivistes adhéreront à cette proposition.

23Question A3 : responsabilité sociale. L’hypothèse est que les étudiants qui répondront par l’affirmative à cette question pensent que l’enseignant a une responsabilité au moins sociale dans l’enseignement/apprentissage. Rien ne dit cependant que ceux qui auront répondu oui à la question A1 ne répondront pas de même à cette question, sans voir que cette responsabilité ne peut être que sociale, et non cognitive.

24Question A4 : autonomie/ responsabilisation. L’hypothèse est que les étudiants qui ont des représentations qui correspondent aux théories sur l’apprentissage en autonomie répondront oui.

25Question B. Il s’agissait ici de recueillir l’avis des étudiants, et d’en évaluer la cohérence avec les représentations exprimées.

3.1.2 Résultats question par question

26Question A1 (tableaux en annexe 2). La majorité des étudiants de LEA et de LLCE en première et seconde année ont une vision transmissive de l’apprentissage, alors qu’une proportion visiblement plus importante des étudiants de LLCE L3 et M1, qui ont eu des cours de didactique, ne sont pas d’accord avec cette proposition : l’instruction peut donc changer les représentations.

27Question A2 (tableaux en annexe 3). Les étudiants de LEA sont cohérents ici avec leur réponse à la question 1 : pour eux, le savoir est transmis, et non construit par l’apprenant. De même, la réponse des étudiants de L3 et M1 est dans la logique de leur positionnement en question 1 : pour eux, la construction des connaissances est de la responsabilité des apprenants. Les réponses de LLCE 1 et 2 révèlent une légère contradiction, dans la mesure où une majorité se dit d’accord avec la proposition.

28Question A3 (tableaux en annexe 4). Les deux premiers tableaux montrent une congruence entre les réponses aux questions A1 et A3 : pour ces étudiants, la responsabilité du professeur dans l’enseignement n’est pas questionnée mais la confusion entre responsabilité sociale et cognitive n’est pas levée, comme le montre le troisième tableau : les étudiants de L3 et M1 ont appris qu’il n’y a pas de transmission des savoirs.

29Question A4 (tableaux en annexe 5). Les trois tableaux montrent que les étudiants adhèrent majoritairement à cette proposition, avec une plus forte proportion d’étudiants tout à fait d’accord ou plutôt d’accord en L3 et M1. Ceci pourrait permettre d’avancer que les étudiants sont prêts pour la mise en place de dispositifs d’apprentissage où leur autonomie serait plus grande. Certains étudiants assument leur autonomie à l’université, comme le montrent les justifications du type « c’est aux étudiants de se prendre en charge ».

3.1.3. Résultats portant sur les représentations des étudiants sur la modification du dispositif existant

30Question B (tableaux en annexe 6). Les réponses des trois tableaux sont contrastées. C’est en LLCE L3 et M1 que la demande de changement est la plus forte. En L1 et L2 LLCE, les étudiants se satisfont majoritairement de la situation. C’est moins clair en LEA, malgré la forte proportion d’étudiants qui ne souhaitent pas modifier le CM. Il faudra confronter ces résultats aux justifications apportées.

31En ce qui concerne la question B, pour laquelle il était demandé de justifier la réponse donnée, il est remarquable que plus de la moitié des étudiants qui ont choisi la première option n’ont pas justifié leur choix et ont laissé une case vide, et ce dans toutes les catégories. La proportion des étudiants qui souhaitent le maintien des cours magistraux représente un peu moins de la moitié des étudiants en LEA et un peu plus de la moitié en LLCE 1 et 2, alors que la plupart des étudiants qui ont eu des cours de didactique souhaitent des modifications. Tous les étudiants qui souhaitent voir transformer ou remplacer les cours magistraux expliquent leur choix.

32L’examen des raisons invoquées pour les choix effectués fait apparaître des contradictions chez certains des étudiants qui ont opté pour la première réponse. En effet, ces derniers émettent des réserves sur les CM, et indiquent des modifications à apporter. Ils auraient donc dû, selon toute logique, opter pour la seconde réponse. Ces réserves concernent le niveau L1 en LLCE et les trois niveaux L en LEA et se retrouvent dans les revendications listées pour les étudiants qui ont choisi les réponses 2 et 3.

33Les raisons du choix du maintien des cours magistraux lorsqu’elles sont formulées sont essentiellement de deux types :

34Une vingtaine d’étudiants invoque des raisons d’autonomie, de responsabilité personnelle et de liberté individuelle.

35En ce qui concerne la seconde réponse (transformer les cours magistraux) et la troisième (les remplacer par des organisations pédagogiques différentes), les contenus révèlent que les étudiants, là non plus, n’ont pas différencié les deux énoncés et ne font pas la différence entre conserver un dispositif en l’adaptant, et le supprimer pour le remplacer par quelque chose de totalement différent. En effet, on retrouve les mêmes remarques dans les deux cas. De plus, dans la formulation des revendications, toutes en « il faudrait plus de… et moins de… », « il y a trop de… et pas assez de… », il apparaît clairement que leur vision du système est entièrement auto-référencée, ce qui est logique dans la culture française. Le tableau ci-dessous est une tentative pour regrouper et classer, en les opposant presque terme à terme, ces revendications telles qu’elles sont exprimées dans les réponses aux questionnaires et se lit verticalement. Les étudiants disent que :

Justification des réponses

« Il faudrait plus… »

« Il faudrait moins de… »

« Il y a trop de… »

« Il n’y a pas assez de… »

« Les CM sont trop… »

d’échanges, d’interactivité

passivité

monde

pédagogie

rapides

de méthodologie

théorie

bruit

vie

impersonnels

de concret

dictée

réflexion

de polycopiés

CM

TD

de liens CM/TD

pratique

36Les demandes concernent :

3.2. Premières conclusions et développements

3.2.1. Interprétation des résultats

37On peut voir ainsi que les grands nombres et leurs conséquences sur le vécu des étudiants, bruit, anonymat, absence d’interactions professeurs/étudiants, passivité des étudiants constituent une donnée qui semble liée au désinvestissement et à la déresponsabilisation. De plus, ceux qui ont choisi de maintenir les CM tels quels n’ont pas justifié leur choix dans plus de la moitié des cas, ce qui peut aussi être interprété comme le signe d’un désinvestissement.

38Les étudiants ont lu les questions A1 et A3 et A2 et A3 de la même façon : ils ne font pas la différence entre transmission cognitive et rôle social, quelle que soit leur origine, qu’ils aient ou non eu des cours de didactique. Or la responsabilité épistémologique de l’enseignant comme celle de l’étudiant est engagée dans la construction du savoir. Les étudiants n’en ont pas une conscience claire : il n’y a en effet pas de transmission cognitive du savoir, mais l’enseignant reste néanmoins responsable socialement de l’enseignement/apprentissage.

39Les représentations des étudiants sont en contradiction avec le savoir en didactique des langues. En ce sens, on ne peut s’appuyer sur ces dernières pour faire évoluer le système. Les justifications qu’ils apportent sont toutes auto-référencées – les étudiants qui veulent conserver le CM ne voient pas comment faire autrement. C’est donc aux enseignants de réfléchir à la mise en place des dispositifs, ce qui ne peut se faire sans analyse didactique. La participation des étudiants vient dans un second temps, lors du suivi des formations, à travers des enquêtes de satisfaction.

3.2.2. Croisement avec deux mini-enquêtes : évaluation d’un dispositif en L3 LEA et LLCE

40J’ai complété cette recherche par deux mini-enquêtes sur le terrain auprès des étudiants de L3 en LEA « langue de spécialité » et LLCE « didactique des langues » de façon à pouvoir compléter les résultats obtenus dans l’enquête générale. Il s’agissait pour les étudiants d’évaluer la formation, une procédure classique en didactique, comme signalé plus haut, et dans d’autres contextes comme celui des écoles de commerce, mais pas à l’université.

41En LEA, confrontée aux difficultés liées à l’organisation en CM/TD pour la langue de spécialité, j’ai adapté les dispositifs d’enseignement de façon à faciliter pour les étudiants un traitement cognitif des données susceptible de favoriser l’apprentissage, dans une nouvelle tentative pour adapter ce que l’on sait sur la façon dont se font les acquisitions aux contraintes du contexte (Robinson 2001). Les étudiants reçoivent la semaine précédant la séance un polycopié avec le contenu du cours et un ou deux textes de l’année sur le sujet traité, tirés de la presse spécialisée. La semaine suivante, quatre ou cinq questions de synthèse sont affichées à l’écran et le cours consiste à confronter et discuter les réponses à ces questions. Les TD consistent en la réalisation de tâches pratiques liées à la vie en entreprise.

42Les résultats ci-dessous font apparaître une répartition des réponses selon les notes attribuées sur une échelle de 0 à 5, et montrent clairement que les étudiants sont globalement satisfaits du dispositif.

Évaluation de la formation
Sur chacun des points suivants, attribuer une note de zéro (pas satisfait du tout) à 5 (très satisfait)

CM

0

1

2

3

4

5

Contenu

12

18

16

2

Polycopiés

1

2

10

25

11

Textes

1

4

20

21

2

Travail à partir des questions

2

15

20

10

3

TD

Contenu

1

3

8

21

13

3

Accessibilité de l’enseignant

4

8

16

17

4

Façon dont vous êtes évalués

2

5

21

11

5

Résultats LEA L3 (50 étudiants sur 175 inscrits)

Effets de contexte

43C’est l’enseignante elle-même qui conduit l’évaluation et non un évaluateur extérieur. Ceci ne peut manquer d’engendrer des biais.

44Il y a 50 réponses au total, et 175 inscrits en L3 : où sont les autres ? Il y avait plus de 50 présents dans l’amphithéâtre : certains n’ont pas répondu.

45Les étudiants avaient la possibilité d’ajouter des commentaires, il y en a eu très peu (moins de cinq) : trois pour une appréciation positive du cours, deux pour se plaindre du bruit et réclamer l’intervention de l’enseignante pour le faire cesser.

46Parallèlement, une évaluation du même type a été conduite en LLCE L3 où depuis la mise en place du LMD, les étudiants ont la possibilité de choisir de suivre 4 heures hebdomadaires en didactique des langues en CM (1 heure) et TD. Cette option regroupe des étudiants en anglais, espagnol, allemand et portugais. Au second semestre, j’assure l’enseignement commun. Là encore, les réponses des étudiants témoignent d’une satisfaction globale élevée pour les enseignements reçus (voir tableau ci-dessous).

Évaluation de la formation

CM

0

1

2

3

4

5

Contenu

2

12

41

10

supports

5

20

15

9

2

TD

Contenu

10

36

18

1

Supports

1

6

30

25

5

Accessibilité de l’enseignant

1

11

32

21

Façon dont vous êtes évalués

1

5

9

28

16

3

Satisfaction globale

35

22

3

Résultats LLCE L3 (65 étudiants sur 90 inscrits)

Effets de contexte

47En ce qui concerne les supports en CM, le support principal est l’ouvrage Précis de didactique des langues (Narcy-Combes M.-F. 2005) qui n’est paru qu’en janvier, trop tard pour pouvoir l’imposer aux étudiants. Il n’y avait donc pas vraiment de support à évaluer.

48Il y a eu 65 répondants pour environ 90 étudiants inscrits en didactique, ce qui est une proportion appréciable. Autre élément important à intégrer : il s’agit d’une option, choisie en masse par les étudiants.

49Les étudiants ont utilisé largement l’occasion qui leur était offerte de commenter la formation et expriment leur intérêt et leur satisfaction. Les réserves concernent le nombre d’étudiants, trop élevé selon eux, et le coefficient, trop bas à leur avis, affecté à cette matière.

Discussion

50La grande enquête seule ne permet pas de tirer de conclusions probantes des résultats obtenus. Les mini-enquêtes mesurent une expérimentation en utilisant les outils de la recherche action et donnent des résultats qui n’invalident pas ceux obtenus par la grande enquête. Cependant, ces résultats ne sont pas généralisables. Tout au plus peut-on dire que ceux qui viennent en cours sont satisfaits. En effet, le taux de réponse aux questionnaires a été relativement faible malgré les dispositions prises pour éviter les déperditions. On n’observe pas cela dans d’autres dispositifs d’enseignement/apprentissage où une relation pédagogique a pu être établie. De ce fait, les données recueillies concernent un trop petit nombre d’étudiants par rapport à ceux qui sont inscrits. Il est nécessaire de savoir pourquoi les autres ne répondent pas avant de mettre en place un dispositif d’enseignement/apprentissage de masse. J’interprète cette absence de participation non pas comme relevant de causes pédagogiques, mais comme révélatrice d’un malaise structurel profond devant lequel il me paraît de la responsabilité épistémologique de chacun de ne pas rester passif.

  • 2 Jordan Geoff, Theory Construction in Second Language Acquisition, Amsterdam, John Benjamins, 2004.

51Pour assurer la validité de ce travail, il serait nécessaire de le poursuivre par un travail d’observation et des entretiens, de façon à ce qu’il y ait une triangulation2. On se heurte alors au manque de moyens pour mener à bien une telle entreprise. L’observation de ce qui se passe en CM, qui serait utile en complément des questionnaires, tient du défi, en raison du grand nombre, et des modalités pour le faire. Il serait pourtant souhaitable de pouvoir relativiser les résultats obtenus : mesurer « l’effet maître » sur les réactions des étudiants par exemple. En ce qui concerne les entretiens, comment toucher un échantillon représentatif ? On ne questionne que ceux qui viennent en cours. Nous n’avons aucune information disponible sur ceux qui ne viennent pas. Faute de pouvoir approfondir le travail, on vit sur des représentations dont la validité est contestable.

52La situation me semble nécessiter des modifications structurelles fondamentales, pour lesquelles nous aurions besoin des apports de la sociologie, accompagnées par des recherches/actions ascendantes. En l’état actuel, la recherche/action n’est pas efficace car elle ne touche qu’une minorité d’étudiants : ceux qui viennent en cours et qui s’impliquent. Les exemples montrent que les étudiants qui choisissent leur formation (option « didactique ») sont plus responsabilisés que les autres, dont l’attitude révèle une résignation acquise : la participation des premiers est plus importante et ils s’impliquent en développant des arguments pour justifier et expliquer leurs choix. Pour les autres, une majorité, l’organisation universitaire se révèle être une fabrique de déresponsabilisation. C’est là que doit entrer en jeu la responsabilité épistémologique des enseignants qui ne peuvent se plaindre que le niveau baisse, comme on les entend parfois le faire, sans envisager une réforme des structures, des comportements et une valorisation des carrières de ceux qui s’intéressent au problème. Le désintérêt manifeste de beaucoup d’enseignants, et de jeunes enseignants qui débutent à l’université, paraît directement lié au fait que ce type de recherche, révélatrice des représentations sur le rôle de l’université et le déroulement des carrières, n’a pas encore totalement acquis droit de cité. Cela passe sans doute par un travail de sensibilisation pour préparer le terrain, à travers des communications et des publications, et le développement de groupes de recherche.

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Bibliographie

De Singly, F. 2005. L’enquête et ses méthodes : Le questionnaire. (2e édition). Paris : Armand Colin.

Elias, N. 1993. Engagement et distanciation. Paris : Fayard.

Jordan, G. 2004. Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam : John Benjamins.

Lahire, B. 2001. L’homme pluriel, les ressorts de l’action. Paris : Nathan.

Morin, E. 1994. La complexité humaine. Paris : Flammarion.

Narcy-Combes, M.-F. 2003a. « La communication interculturelle en anglais des affaires : transfert ou conflit d’interprétation ? ». ASp, 39/40 : 119-129.

Narcy-Combes, M.-F. 2003b. « Recherche/action et création d’une culture commune en LEA ». Communication au congrès de l’ANLEA.

Narcy-Combes M.-F. 2005a. « Quelle recherche en didactique pour la filière des Langues Etrangères Appliquées ? ». ASp, 47-48 : 155-163.

Narcy-Combes, M.-F. 2005b. Précis de didactique des langues. Paris : Ellipses.

Robinson, P. 2001. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge : Cambridge University Press.

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Annexe

Annexe 1

Enquête auprès des étudiants du Centre International des Langues (CIL)

Enquête auprès des étudiants du Centre International des Langues (CIL)

Enquête auprès des étudiants du Centre International des Langues (CIL)

Annexe 2

Question A1. Le rôle du professeur est de transmettre un savoir que les étudiants reçoivent

Question A1. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question A1. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question A1. Réponses LLCE L1 et L2

Question A1. Réponses LLCE L1 et L2

Question A1. Réponses LLCE L3 et M

Question A1. Réponses LLCE L3 et M

Annexe 3

Question A2. Quelle que soit la solution pédagogique choisie, les étudiants construisent eux-mêmes leurs connaissances

Question A2. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question A2. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question A2. Réponses LLCE L1 et L2

Question A2. Réponses LLCE L1 et L2

Question A2. Réponses LLCE L3 et M

Question A2. Réponses LLCE L3 et M

Annexe 4

Question A3. Les professeurs sont responsables de la transmission des connaissances

Question A3. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question A3. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question A3. Réponses LLCE L1 et L2

Question A3. Réponses LLCE L1 et L2

Question A3. Réponses LLCE L3 et M

Question A3. Réponses LLCE L3 et M

Annexe 5

Question A4. Les étudiants sont responsables de la construction de leurs connaissances

Question A4. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question A4. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question A4. Réponses LLCE L1 et L2

Question A4. Réponses LLCE L1 et L2

Question A4. Réponses LLCE L3 et M

Question A4. Réponses LLCE L3 et M

Annexe 6

Question B. De ces trois propositions, laquelle correspond le mieux à ce que vous pensez :

Question B. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question B. Réponses LEA L1, L2 , L3

Question B. Réponses LLCE L1 et L2

Question B. Réponses LLCE L1 et L2

Question B. Réponses LLCE L3 et M

Question B. Réponses LLCE L3 et M
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Notes

1 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines

2 Jordan Geoff, Theory Construction in Second Language Acquisition, Amsterdam, John Benjamins, 2004.

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Table des illustrations

Titre Enquête auprès des étudiants du Centre International des Langues (CIL)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1525/img-1.png
Fichier image/png, 124k
Titre Question A1. Réponses LEA L1, L2 , L3
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1525/img-2.png
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Titre Question A1. Réponses LLCE L1 et L2
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Titre Question A1. Réponses LLCE L3 et M
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Titre Question A2. Réponses LEA L1, L2 , L3
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Titre Question A2. Réponses LLCE L3 et M
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Titre Question A3. Réponses LEA L1, L2 , L3
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Titre Question A3. Réponses LLCE L1 et L2
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Titre Question A3. Réponses LLCE L3 et M
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Titre Question A4. Réponses LEA L1, L2 , L3
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Titre Question A4. Réponses LLCE L1 et L2
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Titre Question A4. Réponses LLCE L3 et M
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Titre Question B. Réponses LEA L1, L2 , L3
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Titre Question B. Réponses LLCE L3 et M
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Françoise Narcy-Combes, « Conflits de représentations et adaptation des dispositifs d’enseignement/apprentissage », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 1 | 2008, 32-50.

Référence électronique

Marie-Françoise Narcy-Combes, « Conflits de représentations et adaptation des dispositifs d’enseignement/apprentissage », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 1 | 2008, mis en ligne le 02 septembre 2008, consulté le 28 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/1525 ; DOI : 10.4000/apliut.1525

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Auteur

Marie-Françoise Narcy-Combes

Marie-Françoise Narcy-Combes est Professeur à l’Université de Nantes où elle est chargée de la coordination de l’enseignement de l’anglais en LEA (Langues Étrangères Appliquées). Elle assure des enseignements en anglais des affaires dans cette filière et elle est aussi impliquée dans les enseignements en didactique des langues et des cultures pour la formation initiale et continue des enseignants. Elle est l’auteur, notamment, de deux ouvrages, Précis de didactique des langues (Ellipses, 2005) et La communication interculturelle en anglais des affaires (PU de Rennes, 2006).

Marie-Francoise.Narcy-Combes@univ-nantes.fr.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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