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LEA/LANSAD : Convergences/Divergences – Synthèse des travaux

Jean-Paul Narcy-Combes
p. 90-99

Notes de la rédaction

Le programme des communications des journées d’études figurait dans le volume papier, juste après et non en annexe du texte de J.-P. Narcy-Combes. La rédaction a fait le choix de l’inclure dans la synthèse, comme annexe, car l’auteur fait de multiples références aux diverses communications données lors des journées d’études, dont certaines n’ont pas été publiées dans les Cahiers.

Texte intégral

Introduction

1C’est par une référence quelque peu superficielle à Bachelard que cette synthèse des journées d’études s’ouvrira. Selon cet auteur, toute réflexion part d’un objet réel, vu du point de vue de la personne qui mène cette réflexion. Une étude de cet objet au travers du prisme des diverses théories qui décrivent ou expliquent tout ou partie de cet objet, permet de le construire en tant qu’objet scientifique. Il reste alors à soumettre cette construction au test de l’invalidation scientifique pour reprendre les termes de Popper.

2Dans le cas qui nous arrête aujourd’hui, s’il y a une « spécificité » pour LEA, la conférence de L. Gallet-Blanchard et V. Peyronel a bien mis en évidence que c’est dans la prise en compte du contexte et dans le point de vue du chercheur qu’elle sera trouvée : « les structures dépendent des circonstances locales ; il y est difficile de construire une cohérence locale et transversale », pour paraphraser leurs propos.

3On peut alors voir le champ de recherche « LEA », comme un domaine de construction de connaissances, commun à tous, enrichi des spécificités de chacun. Ce qui impose de gérer la transversalité en profondeur et de passer les résultats au crible de l’invalidation. Préalablement, il conviendra de prendre la mesure de tous les effets de contexte auxquels la conférence de J-P. Guillemet nous a sensibilisés, en particulier les effets de la dualité structurelle du domaine, disciplines d’application et langues (qui sont abordées de façon plus « professionnalisante » qu’en LLCE).

4Plus qu’un simple rapport des propos qui ont été tenus, cette synthèse des journées d’études se veut une réflexion épistémologique et méthodologique sur les expériences qui ont été rapportées. Ces expériences n’ont pas toutes fait l’objet d’une rédaction formalisée, mais elles seront toutes passées en revue dans cette synthèse pour refléter la cohérence des journées. Cette réflexion se comprendra plus facilement si on connaît le « point de vue » de celui qui l’a menée. C’est celui d’un enseignant-chercheur qui s’intéresse principalement à l’épistémologie de la didactique de L2. Il est encore largement un observateur extérieur qui regarde le monde de son repaire de chercheur, mais sa fonction actuelle l’amène à étudier le domaine LANSAD pour pouvoir suggérer un dispositif adapté aux besoins de son université de rattachement, et il a toujours gardé des enseignements d’anglais dans le secteur LANSAD. Le regard reste donc éminemment pratique.

5Le contexte, dans notre cas, est constitué des composantes universitaires que l’on appelle départements LEA et (ou) LANSAD, ou centres de langues. Il s’agit de dispositifs complexes qui regroupent des personnels issus de plusieurs domaines disciplinaires appelés à œuvrer ensemble. Il y a donc des comportements et des traditions à modifier pour atteindre ce que M. Van der Yeught a appelé « la fertilisation croisée ».

Objectifs de la synthèse

6Les spécificités de la recherche de ce domaine se retrouveront dans l’étude du fonctionnement, des apports, et des effets des échanges transdisciplinaires (cf. L. Gallet-Blanchard). Les questions que le chercheur se pose devant ces spécificités sont initialement :

  1. Les choix épistémologiques sont-ils faits « épistémologiquement » ?

  2. Les choix didactiques sont-ils faits « didactiquement » ?

7Il s’agit, au-delà de la lourdeur des adverbes, de mesurer la rigueur des démarches. Les comportements humains sont nécessairement conditionnés par l’histoire de chacun et celle de tous. Il en va de même pour les institutions et les dispositifs. Dans le domaine qui nous arrête aujourd’hui, le poids du cadre, des pratiques et des représentations traditionnelles est apparu très clairement dans les propos de V. Peyronel, mais également dans ceux de T. Lenzen sur la façon dont est compris le rôle de la traduction. E. Arroyo nous a sensibilisés à la façon dont la préparation aux concours de recrutement conditionne les contenus et les formes d’enseignement en France. Quant à E. Crosnier, son parallèle entre LEA et LANSAD a rappelé combien il est difficile de modifier des pratiques anciennes. Pour parvenir à le faire, il conviendrait d’expliciter les théories qui justifient les organisations, les dispositifs et les pratiques.

1. Explicitation des théories

8Rappelons que, pour nombre d’épistémologues, les théories ne sont que des descriptions, des approximations de la réalité qu’il convient de constamment soumettre à des tentatives d’invalidation (dans notre domaine Popper, Jordan, etc.), il n’est donc pas question de leur attribuer une autorité définitive.

Les communications et le positionnement théorique dans le domaine

9En LEA/LANSAD, les communications de ces journées d’études ont apporté un certain nombre de confirmations.

10La théorisation reste souvent partiellement implicite (il y a besoin d’une fertilisation croisée épistémologique) et les théories citées le sont parfois comme si elles étaient conformes à la réalité. De plus les incursions dans les domaines secondaires se font parfois un peu hâtivement.

11Une confusion est évidente, celle qui transforme un thème, un sujet d’étude, en un domaine de recherche, puis en science que l’on présente implicitement comme constituée. Dans notre cas, la littérature n’est pas une science, et personne ne songerait à dire qu’elle en est une, mais la civilisation n’en est pas une non plus, si la linguistique constitue bien un champ scientifique défini. Ce n’est pas parce que des postes (données institutionnelles) sont « fléchés » littérature, civilisation ou linguistique que nous devons en déduire que ces trois termes renvoient à des référents de même nature. La civilisation, comme la littérature, est un objet d’étude qui relève de plusieurs champs scientifiques. Des champs de ce type génèrent des besoins de fertilisation croisée au niveau des thèmes, des concepts et des outils et il n’est pas encore courant de confronter les diverses façons d’aborder un même thème. Il est de ce fait préférable avant de penser qu’un cours de civilisation en L2 atteindra les objectifs qu’on lui fixe de regarder du côté de l’acquisition des langues, des études interculturelles et de la didactique. De plus, il importe d’en valider les effets par une authentique triangulation des mesures.

12En ce qui concerne le L de LEA ou de LANSAD, il ne semble pas poser de problème particulier car personne ne s’y est arrêté. Or, que ce soit en linguistique, en acquisition ou en didactique, il en pose, et de sérieux, sur le plan épistémologique. Parle-t-on de langue, de langage, de parole ou de discours ? Les positionnements sont divers (cf. Jordan, Calvet, Auroux, etc.) et ils ont des conséquences méthodologiques qui ne sont pas anodines. La production langagière a été étudiée avec de plus en plus de finesse, et les résultats de ces études n’ont pas atteint les pratiques enseignantes et apprenantes du domaine. Il semble même, selon E. Arroyo et T. Lenzen, que l’approche grammaire/traduction y soit encore une référence, ce qui est regrettable, alors même que la traduction professionnelle, comme le souligne T. Lenzen, est un lien pertinent entre les langues et les disciplines d’application. Le rôle de la traduction devra donc souvent être revu.

13Le positionnement et la portée de cette synthèse ne sauraient être compris sans une synthèse de l’état des théories sur ce point, largement issue de Narcy-Combes 2005.

Positionnement théorique de la synthèse

14Le langage est la faculté (une technologie pour certains, cf. Auroux 2001) que les humains ont développée pour communiquer, mais également pour organiser leur monde. La réalisation physique de ce langage en est la parole/le discours. Les diverses sociétés ont donné des réalisations physiques différentes au langage, les langues, que les « chercheurs » ont objectivées beaucoup plus tard, d’abord avec une vision du système, puis avec une vision de l’outil. Les descriptions de ces langues se situent sur un continuum entre un point de vue purement linguistique à un extrême (compétence linguistique) et purement sociolinguistique (Hymes 1972 ; Halliday 1978, par exemple) à l’autre (compétence de communication), suivant le regard que ces descriptions privilégient (système ou outil).

15Les technologies actuelles nous permettent d’enregistrer la parole/le discours avec plus de certitude qu’autrefois (comme le montre le développement de la linguistique de corpus). Toute proposition de système descriptif ne restera pourtant qu’une approximation de la réalité dans la mesure où l’accès à la parole ne donne pas accès à l’organisation cognitive interne qui permet de l’émettre. On peut alors postuler qu’il est préférable de ne pas s’appuyer sur la langue pour mettre en place une formation de L2, mais de le faire sur de la parole et/ou du discours, c’est-à-dire sur des situations d’emploi avéré (cf. Calvet 2004).

16De plus, comme l’a rappelé Gaonac’h (2005), les chercheurs qui se sont penchés sur le fonctionnement langagier et l’apprentissage de L2, en particulier au niveau de la connaissance explicite (le savoir déclaratif), soulignent que cette dernière doit permettre des opérations très rapides quand le système mémoriel est défaillant. La production langagière relève à la fois de la production automatisée de modèles tout faits (exemplars) adaptés à la situation de communication (donc à l’emploi que l’on veut en faire) et d’une application de règles (la conception traditionnelle). Il importe de se rappeler que, pour parvenir à apprendre et à produire, l’apprenant de L2 a besoin de traiter du sens, de focaliser son attention et d’être conscient que toutes ses activités cognitives sont nativisées. Il y a, en effet, un lien entre la conscience, la langue et la culture maternelles (Robinson 2001 et 2002). C’est ce lien qui explique le processus de nativisation qui conduit à analyser initialement l’inconnu selon les critères du connu. Pour L2, ceci signifie que la perception et l’analyse des données langagières se fait selon des critères personnels à l’apprenant, et non selon les critères de L2. Ce processus impose qu’une forme de médiation compensatrice permette d’en contrecarrer les effets. Les apprenants devront donc déterminer comment rendre opérationnelle leur connaissance linguistique au vu de cette contrainte et ce devra être un des rôles des enseignants (médiateurs) que de les aider à le faire.

Un déficit au niveau de l’explicitation théorique

17Une des tâches du domaine LEA est de mettre en place des formations où les étudiants acquièrent des compétences de réception et de production de parole/discours respectant les conventions de domaines professionnels ou scientifiques : peut-on le faire sans fertilisation croisée avec les résultats des recherches en acquisition (approche socioculturelle) ou en didactique ?

18Pour le moment, il est perceptible que cette fertilisation n’est pas entrée dans les pratiques comme nous l’ont rappelé les communications suivantes :

  • B. De Giorgi, sur l’enseignement de la grammaire en LEA, souligne le besoin d’établir un lien entre cette grammaire et les phénomènes d’acquisition (lectes d’apprenants et nativisation, cf. Noyau & Kihlstedt 2002, ou Robinson 2002).

  • C. de Lorenzo nous montre que la traduction n‘est pas pertinente pour la recherche en acquisition en tant qu’outil de l’apprentissage, ce qui est en contradiction avec les pratiques relevées par ailleurs, sur lesquelles E. Arroyo s’interroge avec raison.

  • La civilisation n’est pas un objet d’étude pour les acquisitionnistes, mais le lien entre langue, savoir et culture en est un. La communication de M. Van der Yeught montre l’intérêt qu’il y a à mieux gérer la fertilisation croisée en prenant en compte les résultats du plus grand nombre de domaines possibles. Il convient alors d’aller au-delà des pratiques actuelles de cantonnement disciplinaire.

  • La communication de nos collègues de Paris 7 (J.-M. Benayoun et N. Hascoët) nous rappelle avec pertinence que les spécialistes d’un domaine ont plus de légitimité scientifique que des enseignants généralistes pour enseigner leur domaine. Néanmoins, s’ils ne sont pas en mesure de prendre en compte les données issues de la recherche en acquisition ou en didactique, il se peut que leur efficacité reste réduite, sauf, bien entendu, avec des étudiants qui sont ce que l’on appelait auparavant des « good language learners ». Il y a quelques années, LLCE ne recrutait que de bons apprenants de langue (écrite). Toute pratique pédagogique convenait donc. Il n’en va pas nécessairement de même en LEA, ni même d’ailleurs en LLCE aujourd’hui.

  • La communication de C. de Lorenzo souligne l’importance de l’action dans l’apprentissage. L’organisation de celui-ci doit donc prendre cette exigence en compte. E. Arroyo nous a rappelé que l’approche par « tâches » se mettait en place. Il reste à adopter un point de vue plus sociolinguistique pour mieux ancrer ces tâches dans une réalité sociale et culturelle où l’apprenant se retrouve (cf. Noyau & Kihlstedt 2002, Ellis 1997, Narcy-Combes 2005, etc.).

19En conclusion de cette partie, il semblerait que notre domaine gagnerait, ne serait-ce que sur le plan des enseignements, à ce qu’une authentique fertilisation croisée permette de mettre en place des enseignements où soient prises authentiquement en compte les théories des domaines dans lesquels on fait une incursion.

2. Validation des positions prises

20Il n’est pas encore courant dans les pratiques institutionnelles françaises de soumettre les pratiques à une validation scientifique dont la communication de M-F Narcy-Combes nous rappelle qu’elle doit être le fruit d’une triangulation (qualitatif, quantitatif et observation), et qu’elle est plus complexe qu’on ne le pense de prime abord.

21Certaines pratiques qui nous ont été décrites n’ont pas encore été soumises à la mesure des effets de contexte et des effets de point de vue (ce qui implique une fertilisation croisée au niveau méthodologique) :

  • P. Wijnands, et le concept d’interface entre langues et matières d’application ;

  • M. Van der Yeught, et la démarche transversale d’exploitation d’un document de FASP ;

  • E. Arroyo, et le passage de la traduction à des tâches écrites d’exploitation de documents sonores ou écrits.

22Quand ces effets auront été analysés, il sera possible de mettre en place des enseignements dont on pourra valablement mesurer les effets.

23D’autres pratiques mériteraient d’être soumises à des tentatives d’invalidation qui permettraient de les théoriser sur le plan didactique et sur celui de l’acquisition langagière :

  • G. Williams, et l’apport de la linguistique de corpus dans les travaux de traduction ;

  • T. Lenzen, et le rapport entre traduction et matières d’application pour aboutir à un emploi justifié de la traduction.

24Quels que soient l’intérêt de ces pratiques et leur pertinence, elles gagneront en légitimité lorsqu’elles auront été soumises à ces mesures. En effet, des corrections s’imposeront d’elles-mêmes, qui les rendront plus opérantes et plus convaincantes.

Conclusion

25L’analyse de ces journées d’études confirme que de telles rencontres favorisent une authentique fertilisation croisée qui passe par une réflexion sur les limites entre les disciplines de recherche, les ponts que l’on peut construire entre elles et les outils avec lesquels construire ces ponts (V. Peyronel). Cela requiert un approfondissement initial de notre connaissance du contexte LEA (J.-P. Guillemet, M.-F. Narcy-Combes), mais aussi notre acceptation qu’un chercheur isolé ne peut maîtriser tous les domaines auxquels son action fait référence. La recherche en LEA est donc nécessairement pluridisciplinaire, elle exige un regard didactique et une validation sociologique et économique autant que didactique (incluant une étude en acquisition) (cf. le débat après la communication de C. de Lorenzo). Quand la recherche prend cette forme, elle impose une collaboration respectueuse entre les divers spécialistes qui se rencontrent et qui s’aventurent dans des domaines nouveaux. Ce qui a été particulièrement enrichissant dans ces deux journées, c’est que la complémentarité a joué, qu’il y a eu échange et débat, et que chacun a exposé sa réflexion avec ses forces et ses besoins en sachant que les réactions qu’il obtiendrait ne seraient que des suggestions utiles et pertinentes. Faire la synthèse du travail commun est alors un exercice motivant et enrichissant pour celui qui le fait et qui espère l’avoir fait en mettant en relief l’implication des participants et la portée de leur travail.

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Bibliographie

Acquisition des langues, linguistique, linguistique appliquée, psycholinguistique

Auroux, S. 2001. « Le langage n’est pas dans le cerveau ». In Dortier, J.-F. (coord.). Le langage. Auxerre : Éditions Sciences humaines.

Calvet, J.-L. 2004. Essais de linguistique. La langue est-elle une invention des linguistes ? Paris : Plon.

Ellis, N. 1993. « Rules and Instances in Foreign Language Learning: Interactions of Explicit and Implicit Knowledge ». European Journal of Cognitive Psychology, 5 (3) : 289-318.

Ellis, R. 1997. SLA Research and Language Teaching. Oxford : OUP.

Gaonac’h, D. 2002. « L’enseignement précoce des langues étrangères ». Sciences humaines, janv. 2002, n° 123 : 16-20.

Gaonac’h, D. 2005. « Les différentes fonctions de la mémoire dans l’apprentissage des langues étrangères ». Conférence plénière au XXVIIe Congrès de l’APLIUT, IUT Toulon Var, 2-4 juin 2005.

Halliday, M. A. K. 1978. Language as social semiotics. Londres: Edward Arnold.

Hymes, D. 1972. « On Communicative Competence ». In Pride, J. B. & J. Holmes (eds.) Sociolinguistics. Hammondsworth: Penguin.

Jordan, G. 2004. Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins.

Noyau, C. & M. Kihlstedt (dir). 2002. « Acquisition des langues : tendances récentes ». Revue Française de Linguistique Appliquée (RFLA,)2/2002.

Robinson, P. 2002. Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam/Philadelphie: John Benjamins.

Robinson, P. 2001. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge: CUP.

Seidlhofer, B. 2003. Controversies in Applied Linguistics. Oxford: OUP.

Didactique de L2

Chapelle, C. A. 2003. English Language Learning and Technology. Amsterdam/Philadelphie: John Benjamins.

Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : OUP.

Narcy-Combes, J.-P. .2005. Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys.

Autres domaines

Bachelard, G. 1938. La formation de l’esprit scientifique. Paris : J. Vrin.

Buser, P. 1999. Cerveau de soi, cerveau de l’autre. Paris : Odile Jacob.

Channouf, A. 2004. Les influences inconscientes. Paris : Armand Colin.

Damasio, A. R. 1996. L’erreur de Descartes, la raison des émotions. Paris : Odile Jacob.

Juan, S. 1999. Méthodes de recherche en sciences sociohumaines. Paris : PUF.

Ledoux, J. 2003. Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob.

Popper, K. 1999. All life is problem solving. Londres: Routledge.

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Annexe

Programme des Journées d’études « LEA/LANSAD : Convergences/Divergences »

13 et 14 janvier 2006, Centre International des Langues, Université de Nantes
CERCI (Centre de Recherche sur les Conflits d’Interprétation)

Vendredi 13 janvier

Ouverture du colloque en présence de Hervé Quintin, Directeur de l’UFR Langues, Jean-Marie Lassus, Directeur du CERCI et Lionel Lemiale, Directeur du département LEA. Exposé liminaire de Georges Letissier

Conférence d’ouverture

« La place de la recherche et de la reconnaissance institutionnelle en LEA/LANSAD ».
Liliane Gallet-Blanchard, Université Paris 4 Sorbonne, et Valérie Peyronnel, Université Paris 12, vice-présidente de l’ANLEA, chargée de la recherche

Thématique : Effets de contexte et acquisition des langues

« LEA/LANSAD : Convergences/Divergences »
Elisabeth Crosnier, Université Toulouse Paul Sabatier

« Théories didactiques, conflits de représentations et adaptation des dispositifs d’enseignement/apprentissage »
Marie-Françoise Narcy-Combes, Université de Nantes

« L’enseignement des langues en LEA ou le grand écart permanent : l’exemple de la grammaire »
Bernard De Giorgi, Université de Provence

Thématique : Langues et contenus : quelles interactions ?

« Langues Appliquées et langues pour tous : stratégies de la convergence »
Nathalie Hascoët et Jean-Michel Benayoun, Université Paris 7 Jussieu

« LEA, pour une interface entre l’apprentissage des langues étrangères et l’initiation aux matières d’application »
Paul Wijnands, Université Catholique de Lille

Questions et débat

Modérateurs : Olga Galatanu et Natalie Noyaret

Samedi 14 Janvier 2006

Conférence plénière

« Pour une analyse sociologique de l’expérience universitaire des étudiants de LEA »
Jean-Philippe Guillemet, sociologue, chercheur au laboratoire Professions, Architecture Ville Environnement de l’École Nationale Supérieure d’Architecture et de Paysage de Bordeaux

Thématique : Quelle civilisation pour LEA ?

« La langue de spécialité au service de la civilisation en LEA : Wall Street and the Making of America (1792-2000) »
Michel Van der Yeught, IUT Toulon Var

Thématique : Traduction : traduction spécialisée ou spécialistes de traduction ?

« Traduction et corpus, corpus et recherche »
Geoffrey Williams, Université de Bretagne Sud

« Traduction spécialisée ou spécialistes de traduction ? »
Thomas Lenzen, Université de Nantes

« L’enseignement de la traduction et la traduction dans l’enseignement de la langue »
Encarnacion Arroyo, Université Toulouse Le Mirail

« Approche par la psycho-linguistique acquisitionnelle de l’apprentissage et de l’enseignement des langues étrangères en France »
Cristina de Lorenzo, Université Nantes

Questions et débat

Modérateurs : Françoise Garnier et Michel Petit

Synthèse des travaux

Jean-Paul Narcy-Combes, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Paul Narcy-Combes, « LEA/LANSAD : Convergences/Divergences – Synthèse des travaux », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 1 | 2008, 90-99.

Référence électronique

Jean-Paul Narcy-Combes, « LEA/LANSAD : Convergences/Divergences – Synthèse des travaux », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 1 | 2008, document 10, mis en ligne le 08 septembre 2011, consulté le 25 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/1569 ; DOI : 10.4000/apliut.1569

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Auteur

Jean-Paul Narcy-Combes

Jean-Paul Narcy-Combes est professeur à l’UFR DFLE de l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, où il était alors chargé de mission LANSAD. Il s’intéresse tout particulièrement aux problèmes que soulève le lien entre la théorie et la pratique dans l’enseignement/apprentissage des langues. Cette réflexion correspond à son activité de directeur de recherche, qui se focalise particulièrement sur l’épistémologie et la méthodologie de recherches en didactique des langues, comme en témoigne son dernier ouvrage, paru chez Ophrys en 2005.
jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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