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FASP et culture d’entreprise : les représentations fictionnelles, passerelles entre la réalité et les perceptions des apprenants ?

FASP and corporate culture: Can fictional representations bridge the gap between reality and learner perceptions?
Mireille Hardy
p. 46-64

Résumés

L’objet de cet article est de vérifier si les représentations culturelles données dans les romans et les films de FASP peuvent servir de passerelle entre la réalité de la culture d’entreprise étrangère et la perception qu’en ont les apprenants. Nous résoudrons cette problématique en analysant chacun des trois éléments mentionnés dans le titre. Dans un premier temps, nous décrirons la réalité de la culture d’entreprise à partir de typologies sur les différences culturelles et sur la culture d’entreprise étrangère élaborées par plusieurs chercheurs. Ensuite, pour comprendre la perception que les apprenants ont de cette même réalité, nous analyserons les résultats de deux questionnaires menés auprès d’étudiants inscrits dans des formations professionnalisantes. Finalement, nous soulignerons les atouts didactiques de la FASP. Pour illustrer la réponse à la question posée dans le titre, nous donnerons des exemples d’application pédagogique à partir des représentations fictionnelles du monde professionnel que l’on rencontre dans un corpus de romans et films pouvant être labellisés « Business FASP ».

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Texte intégral

1Depuis l’article séminal de Michel Petit (1999), la fiction à substrat professionnel (FASP) a obtenu droit de cité dans l’enseignement des langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD). Petit a défini les FASP comme des thrillers à grands succès, dont la langue se nourrit du milieu professionnel (médical, juridique, militaire ou religieux) dans lequel se déroule l’action. Cette imprégnation totale entre texte et contexte est rendue possible par les liens que les auteurs entretiennent avec le milieu professionnel.

2En raison de son potentiel didactique, les enseignants d’anglais des formations LANSAD se sont emparés de l’objet FASP, au point que les caractéristiques du genre identifié par Petit ont rapidement été élargies à d’autres domaines que ceux des « professions » stricto sensu.

3Le présent article s’intéresse au potentiel de la FASP comme outil pédagogique de découverte de la culture d’entreprise étrangère, en partant de l’hypothèse que cette forme de littérature populaire peut faire le lien entre la réalité des cultures d’entreprise étrangères et les perceptions des apprenants, ces dernières étant nécessairement biaisées en raison du manque d’expérience professionnelle de la plupart d’entre eux.

4La résolution de cette problématique passera par l’examen successif de chacun des trois éléments mentionnés dans le titre de cet article : 1) la culture d’entreprise étrangère sera analysée par le biais des observations de chercheurs sur les différences culturelles et la typologie des entreprises ; 2) la perception par les étudiants de cette culture s’appuiera sur l’analyse de questionnaires d’apprenants sur leur vision du monde de l’entreprise ; 3) le potentiel de la FASP à faire le lien entre la réalité de l’entreprise et les apprenants pour l’apprentissage interculturel se fondera sur des exemples de représentations fictionnelles de la culture d’entreprise américaine extraites d’un corpus de films et de romans. Nous terminerons avec des exemples d’application pédagogique.

5Au préalable, il est important de présenter le contexte d’enseignement spécifique dans lequel s’inscrit notre problématique. Nos étudiants sont inscrits en 2e année du Diplôme Universitaire de Technologie (DUT) « Techniques de Commercialisation » (TC). Environ 50 % d’entre eux sont des bacheliers issus d’une série générale, et 50 % d’une série technologique. Après généralement huit années d’étude de la langue, leur niveau moyen en anglais oscille entre A2 et B1, environ 10 % d’entre eux se situant en dessous de cette moyenne et 10 % au-dessus.

6Examinons maintenant le premier élément du triptyque sur lequel est centrée notre problématique, la culture d’entreprise étrangère.

1. Réalité de la culture d’entreprise étrangère

7Parler de « la réalité » du monde de l’entreprise est une gageure tant celle-ci est complexe et multiforme, même à l’intérieur d’un pays. Toute classification risque donc de conduire à des généralisations et à des stéréotypes dont il faut se méfier. Pour tenter de cerner cette réalité, nous nous appuyons sur les classifications établies par plusieurs chercheurs dans le domaine des sciences humaines et de l’anthropologie des entreprises, Edward Hall, Geert Hofstede, Fons Trompenaars et Charles Hampden-Turner.

1.1. La classification des cultures

8Dans les années 1960, Edward Hall ouvre la voie des études interculturelles en développant une typologie qui oppose les cultures « à contexte faible » et celles « à contexte fort » (Hall 1976). Les premières, représentées essentiellement par les pays anglo-saxons, ont un mode de communication basé sur l’explicite tandis que, dans les secondes, la communication est essentiellement implicite. Les deux cultures diffèrent également sur d’autres points : gestion du temps (Hall 1959, 1983), de l’espace (Hall 1966), réaction au changement.

9À la suite de Hall, Geert Hofstede cherche à appliquer ces observations à l’entreprise. Ayant recueilli des données au sein de la société IBM dans plus de soixante-dix pays, il définit quatre paramètres (dont certaines recoupent ceux de Hall) permettant d’analyser les cultures d’entreprise : le fonctionnement hiérarchique, la peur de l’incertitude, la masculinité et l’opposition individualisme/collectivisme (Hofstede 1980). Cette dernière dimension divise les sociétés selon que la priorité est donnée à l’individu ou au groupe, à la tâche ou aux relations humaines.

10Enfin, Fons Trompenaars et Charles Hampden-Turner (1997) affinent les critères retenus par Hofstede en développant un modèle d’analyse culturelle à sept dimensions :

  • universalisme/particularisme (qu’est-ce qui est le plus important pour nous, les règles ou les relations ?) ;

  • individualisme/collectivisme (est-ce que nous fonctionnons en tant que membre d’un groupe ou en tant qu’individu ?) ;

  • neutralité/affectivité (est-ce que nous affichons nos émotions ?) ;

  • degré d’engagement (à quel point nous impliquons-nous vis-à-vis d’une personne ou d’une situation ?) ;

  • statut acquis/statut attribué (devons-nous nous faire nos preuves pour acquérir un statut ou nous est-il attribué par les autres ?) ;

  • orientation temporelle (faisons-nous une seule chose à la fois ou plusieurs en même temps ?) ;

  • orientation interne/externe (contrôlons-nous ou subissons-nous notre environnement ?).

11À la suite de ce classement, Trompenaars et Hampden-Turner établissent une deuxième typologie définissant quatre types de culture du management en fonction de la position de l’entreprise par rapport à un certain nombre de variables (cf. figure 1) :

Figure 1

Figure 1

Les quatre types de culture d'entreprise

(D’après Trompenaars &Hampden-Turner 1997 : 159

12Sur ce schéma, les entreprises françaises se situent plutôt dans la catégorie « Tour Eiffel » ou « Famille » tandis que les entreprises américaines sont généralement de type « Missile guidé » ou « Couveuse ». Cependant, loin d’être monolithique ou uniforme, la réalité de l’entreprise est modulée en fonction de divers paramètres.

1.2. La diversité fonctionnelle

13Ayant ainsi montré qu’il existe d’énormes différences culturelles entre les entreprises, selon les pays et les régions, Trompenaars & Hampden-Turner soulignent ce qu’ils appellent « la diversité fonctionnelle » (« functional diversity ») (1997 : 235), c’est-à-dire l’existence d’un code culturel spécifique propre à chaque type d’activité, industrie ou secteur d’activité. On parle ainsi des cultures du milieu bancaire, du secteur automobile ou encore de l’artisanat de la faïence de Quimper.

14La culture de chaque entreprise est donc un croisement entre sa culture régionale et la culture de son secteur d’activité. Cependant, cette hybridation s’effectue à des degrés divers car, dans les entreprises mondialisées, les différences culturelles régionales ont tendance à s’effacer devant la culture de l’entreprise (Tardif & Farchy 2006) alors que, dans les petites entreprises, la culture nationale l’emporte encore souvent. Notons aussi que l’histoire interne de l’entreprise, avec ses drames et ses légendes, nourrit sa culture. Que l’on pense à Peugeot, en France, ou aux « Big Three » de Detroit, pour les États-Unis.

15La réalité de la culture d’entreprise est donc très complexe, mais comment est-elle perçue par les apprenants ?

2. Perception des apprenants

16Nos représentations – images mentales, ou constructions mentales de la réalité – se nourrissent de la perception de la réalité du monde qui entoure chacun et se construisent à partir de sa culture personnelle (expérience, personnalité, sentiments) et de la culture collective (Galina 2006). L’objectif des deux enquêtes analysées ci-dessous est de comprendre quelle perception ont nos étudiants de la culture d’entreprise étrangère afin de concevoir un projet pédagogique qui leur permette de saisir les enjeux interculturels de la vie professionnelle.

2.1. Questionnaire n° 1 (perception du monde de l’entreprise)

17La première enquête (cf. le questionnaire en annexe 1) a été menée auprès de 262 étudiants se répartissant comme suit : 150 étudiants inscrits en 1e année de DUT TC et « Gestion des Entreprises et des Administrations » (GEA), 97 étudiants de 2e année des mêmes formations et 15 étudiants inscrits en Licence professionnelle « Assistant commercial export trilingue » (LP). Le questionnaire est orienté selon 3 axes : 1) degré d’exposition des étudiants au monde de l’entreprise ; 2) leur perception du monde professionnel en général (aspects positifs/négatifs, qualités pour réussir, caractéristiques du travail en entreprise, relations entre employés) ; 3) leur perception des différences entre les cultures d’entreprise française et américaine.

18En ce qui concerne la connaissance de terrain, un tiers des répondants déclare ne pas avoir la moindre expérience en entreprise ; moins d’un tiers dit avoir eu une brève expérience (moins d’un mois) ; un quart une expérience plus longue ; un cinquième plusieurs expériences en France. Seulement 14 étudiants déclarent avoir eu une expérience professionnelle à l’étranger. La première constatation, d’importance, est donc que la connaissance pratique de la culture d’entreprise, française ou étrangère, de ces étudiants est très limitée. Paradoxalement, l’image qu’ils se font de l’environnement professionnel étranger, à travers le cinéma ou les séries télévisées, est plus précise que leur vision du monde du travail dans l’hexagone. Cependant, leur perception est sujette à caution car elle passe par le prisme de la fiction.

  • 1 Le détail des réponses peut être communiqué aux lecteurs sur demande.

19Les questions concernant la perception de la vie en entreprise étaient presque toutes ouvertes afin de ne pas influencer les étudiants. En contrepartie, ce choix a généré une grande diversité de réponses et compliqué le dépouillement. C’est pourquoi les réponses ont été regroupées par grandes catégories, ce qui a permis de réaliser la synthèse présentée ci-dessous1.

20Questionnés sur l’aspect positif de la vie en entreprise (question 3a), la majorité des étudiants mentionne le contact, les relations. Cette réponse est confirmée par leur vision de la vie en entreprise (question 5a), caractérisée selon eux par les termes suivants : équipe, groupe, solidarité.

21La lourdeur de la charge de travail et le stress sont les aspects négatifs cités de manière récurrente (question 3b). Cependant, les répondants considèrent majoritairement que le principal ressort de motivation pour les employés (question 5b) est financier. Cette réponse peut surprendre car elle va à l’encontre du « tabou de l’argent » qui prédomine dans la culture française traditionnelle.

22Une majorité d’étudiants pense que les principales qualités pour réussir dans le monde de l’entreprise (question 4) sont l’ambition et la compétence. La débrouillardise et le courage viennent loin derrière et sont suivies, pour une minorité, par le niveau d’études, l’absence de scrupules et la chance. Or, dans la culture française traditionnelle, le diplôme est généralement perçu comme étant plus important que la compétence.

23Les qualités principales d’un professionnel (question 5c) sont, par ordre d’importance : le relationnel, le savoir-être, l’ambition. Sa principale faute (question 5d) est, de loin, la malhonnêteté (vol, fraude, corruption, mensonge, trahison), suivie par le manque de professionnalisme (négligence, perte d’un client) et le manque de savoir-vivre (impolitesse, manque de respect, arrogance, impatience).

24D’après les réponses à la question 6, les relations seraient meilleures dans une petite entreprise, le faible nombre d’employés favorisant les contacts et une atmosphère conviviale, puis dans une entreprise de taille moyenne, le nombre d’employés créant la diversité et diminuant le risque de conflit. Une petite minorité a cité la grande entreprise comme contexte plus favorable à de meilleures relations car il est plus facile d’y mettre les conflits en perspective. Nos étudiants semblent donc attachés au modèle de PME.

25Le rapport à l’argent est perçu comme la principale différence entre le monde de l’entreprise en France et aux USA (question 7). Les méthodes de travail, l’environnement et les relations interpersonnelles viennent très loin derrière. C’est donc le stéréotype le plus visible qui est retenu ici.

26Pour résumer, deux jeux de représentations contradictoires du monde de l’entreprise semblent prévaloir en parallèle :

27Cette perception incohérente (recherche égoïste de profit/éthique et solidarité) peut s’expliquer notamment par l’impact du cinéma à grand spectacle et des séries télévisées, par l’harmonisation croissante des pratiques due à la mondialisation, et par le brouillage de l’information qui circule sur l’Internet. Les réponses obtenues au premier questionnaire nous ont donc incitée à creuser la perception de l’éthique professionnelle chez nos étudiants.

2.2. Questionnaire n° 2 (éthique professionnelle)

28Nous avons mené une deuxième enquête (cf. le questionnaire en annexe 2). Seuls les étudiants de 2e année du DUT TC pouvaient s’exprimer sur la première partie puisque les questions portaient sur huit scènes de films sur lesquelles ils avaient travaillé pendant le semestre. Soixante-treize apprenants ont répondu, mais le nombre de réponses varie selon les questions car certains n’avaient pas vu toutes les séquences de films.

29Les scènes 1 et 2 présentent chacune un personnage, Gordon Gekko (Wall Street) et Blake (Glengarry Glen Ross), tous deux chantres d’un darwinisme économique triomphant. Gekko, s’adressant aux actionnaires de Teldar Paper, la compagnie sur laquelle il lance une OPA hostile, prône l’avidité comme valeur sociétale (« Greed is good », cf. extrait n° 4 dans 3.2.). Pour Blake (« Always Be Closing », « Vendre à tout prix »), la relation entre le vendeur et le client est un combat et tous les coups sont permis pour vaincre. Les étudiants devaient dire s’ils partageaient les thèses de ces deux personnages. Les réponses positives l’ont emporté nettement.

30Dans les scènes 3 à 8 (cf. tableau 1), les personnages ont recours au mensonge, à l’escroquerie, à l’arnaque pour convaincre des clients potentiels d’acheter leur produit. Pour chaque scène, les étudiants devaient dire si, placés dans les mêmes situations que les vendeurs, ils agiraient comme eux.

Tableau 1

Tableau 1

Questionnaire n° 2 : présentation des scènes 3 à 8

31Les étudiants de l’échantillon ont répondu majoritairement par la négative par rapport aux stratégies mises en œuvre dans les scènes 3 à 6, la scène 7 reçoit autant de « oui » que de « non » et la dernière une majorité de « oui ». Globalement, ils refusent donc de cautionner la malhonnêteté des personnages alors qu’ils approuvent l’attitude de Gekko et de Blake. Il semble bien que les étudiants valorisent la performance sans tenir compte de l’aspect éthique.

32La deuxième partie de cette enquête ne comportait qu’une question : « Selon vous, un vendeur a-t-il le droit de mentir à un client ou de le tromper ? ». Les réponses proposées étaient « Oui », « Cela dépend », « Non », et les étudiants devaient justifier leur choix. Afin de voir si la perception des apprenants évoluait entre la première et la deuxième année du DUT TC, 93 étudiants de 1e année TC ont été interrogés en plus des 73 étudiants de 2e année. Dans les réponses à cette deuxième question, le « non » l’emporte également, mais beaucoup plus nettement chez les étudiants de 1e année que chez ceux du niveau supérieur. Si l’on totalise les « oui » et les « cela dépend », les étudiants de 2e année témoignent même d’une grande tolérance à la malhonnêteté. Les justifications données font état de circonstances exceptionnelles, de concurrence, de la nécessité de se battre pour conserver son emploi. La conjoncture économique actuelle est une explication possible et partielle à la perte des repères éthiques constatée ci-dessus.

33La principale limite de ces deux enquêtes est le nombre de questions et de répondants insuffisant pour obtenir des résultats réellement fiables. Cependant, les justifications données en complément des réponses aux questions ouvertes confortent la présence d’un certain nombre de stéréotypes et de contradictions dans les représentations. Les réponses révèlent également un brouillage des valeurs, ce qui étaye la nécessité de sensibiliser ces futurs professionnels non seulement à la notion de culture étrangère et de culture d’entreprise étrangère, mais aussi à l’éthique professionnelle.

3. La FASP, passerelle culturelle : atouts didactiques

34A priori, la FASP est un bon outil pour aider les étudiants à progresser dans la langue-culture étrangère, s’approprier la langue-culture d’entreprise et intégrer la notion d’éthique professionnelle, et ce pour plusieurs raisons :
a) elle offre des passerelles vers la discipline des apprenants, contribuant ainsi à la construction d’une connaissance professionnelle globale, décloisonnée ;
b) le désir de fiction est fort chez les apprenants et favorise la motivation (Hardy 2004) ;
c) le moteur narratif est souvent un conflit éthique.

35Matériau « authentique » (détourné de son usage premier), la FASP possède de multiples atouts : modernité du langage, proximité des personnages, popularité du genre thriller. Toutefois, adopter un roman de FASP comme support pédagogique implique un choix mûrement réfléchi et une stratégie didactique rigoureuse. En effet, lire un thriller entier est impossible pour des étudiants de niveau à peine intermédiaire ; l’image offre l’avantage d’être d’un abord plus immédiat pour la plupart des apprenants, même elle présente d’autres obstacles. La difficulté d’accès du roman sera aplanie par l’utilisation d’extraits écrits du texte en miroir de scènes de films et par la mise en place d’aides spécifiques.

36Avec un public de futurs commerciaux, notre corpus appartient naturellement à la Business FASP. Comme démontré dans Hardy (2010), il existe très peu de Business FASP stricto sensu ; cependant quelques thrillers dont l’action se déroule dans le milieu des affaires présentent suffisamment de caractéristiques du genre pour constituer un corpus acceptable : deux romans – Killer Instinct (KI), de Joseph Finder et The Job (Job), de Douglas Kennedy – et quatre films – Boiler Room (BR), de Ben Younger, Tin Men (TM), de Barry Levinson, Glengarry Glen Ross (GGR), de James Foley et Wall Street (WS), d’Oliver Stone. Toutes ces œuvres se situent dans un environnement professionnel (commerce, finance) américain.

3.1. Les codes culturels spécifiques à la culture américaine

  • 2 Voir le concept de « proxemics » (proxémie) développé par Hall dans The Hidden Dimension (1966). Ha (...)

37Les films et romans de notre corpus regorgent d’illustrations des codes culturels de la société américaine contemporaine qu’il faudra aider les apprenants à décoder, par exemple, la gestion de l’espace. Le mythe des grands espaces américains fait partie du patrimoine culturel américain et se manifeste, par exemple, dans l’occupation excessive (aux yeux d’un Européen) de l’espace par les Américains : une tendance à mettre les pieds sur la table, à faire de grands gestes... Tout aussi visibles sont les distances physiques entre individus2, en particulier la « distance sociale proche » dans la sphère qu’est l’espace de travail, distance généralement beaucoup plus importante aux États-Unis qu’en France ; c’est ainsi que nous comprenons le mouvement de recul que fait Aaronov lorsque Blake, s’approche trop près de lui en lui parlant (GGR, ch. 2). Pour Hall (1966 : ch. 10), cette distance, entièrement conditionnée par la culture, explique la hauteur de la voix des Américains, leur sensibilité aux odeurs corporelles, le fait qu’ils regardent alternativement la bouche et les yeux de leur interlocuteur.

38Outre les exemples de communication verbale et non verbale dans les relations interpersonnelles, on relèvera les particularités d’une gestion du temps différente, le strict respect du temps imparti dans les réunions, les références à la ponctualité (GGR, ch. 2 ; Job, ch. 4). Mais l’intérêt des FASP tient surtout à la mise en scène de la culture d’entreprise, des caractéristiques de l’espace de travail aux pratiques professionnelles et au discours spécialisé. Nous en présentons quelques exemples dans la partie suivante.

3.2. La culture d’entreprise américaine

39L’espace de travail ouvert (open plan offices) et le manque d’intimité, désormais la norme dans la plupart des grandes entreprises françaises, est visible dans plusieurs scènes de BR et de GGR. Même lorsque les employés ont un bureau personnel, la transparence est de règle: « All the Entronics offices have narrow windows on either side of the doors so everyone can always see inside. There’s really no privacy » (KI : 31).

  • 3 Traditionnellement, les employés des entreprises américaines transportent leurs objets personnels d (...)

40Dans l’open plan office, vaste lieu sans intimité, chaque employé fait de la tablette de son bureau un espace privé/un résumé de sa vie en y exposant des objets personnels : photos (conjoint, enfants, animal domestique, cérémonie de remise des diplômes), « mug » à café ou peluche mascotte (GGR, ch. 2) 3.

  • 4 Pour mettre en évidence le fossé qui sépare le style de management « à la française » de celui des (...)

41Les conditions de travail font aussi partie de la mise en scène des FASP, par exemple, les horaires, toujours surprenants pour les apprenants français et, dans la gestion des ressources humaines4, la rapidité et la brutalité des licenciements, comme le montre l’extrait (1) ci-dessous :

(1) [...] We do regret the sudden nature of this...
Then Freundlich stood up and Lorenzo entered the room, announcing that he would accompany me to my office, where I would be given fifteen minutes to clear it out. (Job : 173 – italiques dans le texte)

42La concurrence féroce à laquelle sont soumises les entreprises entraîne risques de faillite, fusions, délocalisations. On assiste à une course en avant imposant un durcissement des conditions de travail, une augmentation des objectifs à atteindre avec les pressions et les frustrations qui s’ensuivent – horaires draconiens et sacrifice de toute vie de famille. Dans cette jungle, le faible sera éliminé impitoyablement (extrait 2):

(2) […] “It’s survival of the fittest around here, you know that.”
“Hell, yeah.”
“But sometimes evolution needs a little help. That’s my job. I promote the fittest. Kill off the weak. And if you get this job, you’ve got to be able to fire people. Lop off the deadwood. Throw the dead weight overboard before it sinks us. Could you fire Festino ?” (KI : 64)

43À partir de références au système de couverture sociale offert aux employés de certaines entreprises (extrait 3), il sera possible de faire prendre conscience de la diversité des pratiques dans ce domaine :

(3) January 5 was Debbie’s first anniversary with CompuWorld—and also the day that, according to the rules of the company insurance policy, she could (in addition to any children and a spouse) add one more dependent family member to her health plan. I knew that she was ticking off the days until her uninsured Mom (who’d been sick, off and on, for the past year) was finally protected by the company safety net. (Job : 20)

44Un film comme Wall Street permet d’aider les étudiants à comprendre l’histoire et les mécanismes de l’économie et de la finance (Van der Yeught 2004). Le discours de Gordon Gekko (extrait 4) peut servir d’introduction à une acquisition de la terminologie et des pratiques de ce milieu :

(4) “Now, in the days of the free market when our country was a top industrial power, there was accountability to the stockholder. The Carnegies, the Mellons, the men that built this great industrial empire, made sure of it because it was their money at stake. Today, management has no stake in the company! All together, these men sitting up here own less than three percent of the company. And where does Mr. Cromwell put his million-dollar salary? Not in Teldar stock; he owns less than one percent. You own the company. That’s right, you, the stockholder.” (WS, ch. 10)

45La FASP peut initier l’apprenant aux pratiques et à la langue spécialisées car même les escroqueries mises en œuvre dans les films sont calquées sur de réelles stratégies des entreprises pour conquérir des parts de marché (extrait 5) :

(5) “What do you think if we made this one of our factory showcase houses?”
“What’s that mean, Mr Gable?”
“Well, you know what I do, Alan? I pick certain houses that are strategically located, we put up the aluminum siding and for every referral I give you $200.” (TM, ch. 7)

46La référence aux codes culturels peut être explicite, voire se doubler d’intertextualité avec un renvoi à une autre FASP, comme dans le passage de Boiler Room (extrait 6) où le jeune Seth apprend les ficelles du métier de courtier en Bourse :

(6) Greg “These are the D & B cards. These are our leads. Every one of these cards is an opportunity, OK? These are good leads. People on these cards buy stock. The job is to call and get them interested in the firm. You’re not actually selling stock, you’re selling a dream. So get ’em wet, tell ’em that in a month from now a senior broker is gonna call them back with an idea. [...] Once you qualify the guy you send him a press packet. It will all be really easy and it will make you comfortable being on the phone, which is key. This entire business revolves around the phone. Play the numbers. This is a contact sport, meaning the more people you contact the better you’ll do. I mean a good broker probably makes over 700 calls a day. [...] Now listen to me. even though you’re not actually selling stock, I want you to remember the code that we have here, OK? Did you see Glengarry Glen Ross?
Seth: “Yeah.”
Greg: “OK. Do you remember ABC?”
Seth: “Yeah, Always Be Closing.”
Greg: “Exactly. Always Be Closing. Telling’s not selling, that’s the attitude you wanna have, OK?” (BR, ch. 6)

47La gamme du lexique spécialisé à tous les niveaux de responsabilité est accessible au lecteur/spectateur : par exemple, offre d’achat, négociation, contrat, offre promotionnelle ou simple description de produit, argumentaire de vente. Le discours est généralement vernaculaire, voire vulgaire, et simplifié à l’extrême : outre des formes grammaticales incorrectes, on y relève de nombreuses abréviations et acronymes, des élisions, des phrases incomplètes. La langue des FASP, souvent directe et crue (extrait 7), pourra surprendre ou choquer les étudiants dans un contexte universitaire. Cependant, cette déstabilisation est salutaire car elle provoque un questionnement, crée une distance par rapport à la culture source et permet le désapprentissage, première étape de l’apprentissage :

(7) “[…] You hear me, you fucking faggots? A… B… C… A-Always, B-Be, C-Closing. Always be closing. Always… be… closing. AIDA. Attention, Interest, Decision, Action. Attention – Do I have your attention ? Interest – Are you interested ? I know you are, cos it’s fuck or walk. You close or you hit the bricks. Decision – Have you made your decision, for Christ ? And action. AIDA. Get out there. You’ve got the prospects coming in. You think they came in to get out of the rain ? A guy don’t walk on the lot unless he wants to buy. They’re sitting out there waiting to give you their money. Are you gonna take it ? Are you man enough to take it ?” (GGR, ch. 2)

48Bien entendu, les questions d’éthique émergent : la fin justifie-t-elle les moyens ? Est-il possible (et jusqu’à quel point) de participer à/de fermer les yeux sur la corruption ou la fraude, de tricher et de mentir à ses collègues ou clients ?

49Les films et les romans de FASP sont complémentaires, il est intéressant de les associer et d’utiliser les uns en miroir ou en contrepoint des autres. Cependant, les étudiants ne décodent pas spontanément les références culturelles ; le rôle de l’enseignant (didactiseur, facilitateur) est donc essentiel et le projet de didactisation de FASP doit s’inscrire dans un cadre théorique.

4. Didactisation de FASP

50L’objectif de l’enseignant d’anglais en DUT TC est d’aider les étudiants à progresser dans la langue-culture étrangère spécialisée, dans le cadre global de leur formation professionnelle. En parallèle, il faut remotiver et rendre rapidement autonomes des apprenants qui se sentent souvent en situation d’échec par rapport à l’anglais. Pour tenir compte de l’hétérogénéité des groupes et atteindre ces objectifs, il est essentiel de concevoir un dispositif souple, principalement axé sur l’interaction. Nous présentons ci-dessous le cadre théorique se lequel s’appuie le projet pédagoqique développé ensuite. Cependant, nous nous garderons de généraliser notre expérience car l’échantillon et peu représentatif (cycle court, série des bacs) et les conditions d’enseignement très favorables (groupes de 18 à 22 étudiants, matériel multimédia dans toutes les salles de TD, laboratoire multimédia).

4.1. Cadre théorique

51Pour élaborer un projet d’enseignement articulé sur l’utilisation de FASP en cours de langue de spécialité, nous faisons appel à quelques principes bien connus, à commencer par l’importance de concevoir le programme en fonction des besoins du public (Hutchinson & Waters 1987) – besoins langagiers et culturels, mais aussi nécessité de combler le « déficit de motivation intrinsèque » (Haramboure 1997) fréquent chez les apprenants du secteur LANSAD.

52L’évolution de l’approche de l’enseignement/apprentissage des langues, d’abord centrée sur l’enseignant, s’est ensuite focalisée sur la langue, puis sur l’apprenant, et finalement sur l’apprentissage lui-même (Hutchinson & Waters 1987). Cette évolution peut être mise en parallèle avec la modélisation historique des « entrées » en didactique des langues-cultures soulignée par Christian Puren (2004 : 23) – Grammaire → Lexique → Culture → Communication → Action – qui va de l’ « objet (connaître) » au « sujet (agir) ». La perspective privilégiée actuellement, et prônée par le Conseil de l’Europe (2000) dans Un Cadre commun de référence pour les langues (CECRL)

[…] considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (CECRL : 15)

53Cette approche est actionnelle, voire co-actionnelle, c’est-à-dire basée sur la résolution de problèmes en groupe car un apprentissage effectif ne peut être que social et interactif (Puren 2004). Dans ce cadre, l’enseignant joue le rôle de médiateur ou de facilitateur, aidant notamment l’étudiant à prendre du recul et à mettre en place des passerelles entre les différentes cultures.

54Selon McLoughlin & Luca (2002 : 573-574), la connaissance professionnelle n’est possible que par le biais d’un apprentissage expérimental intégrant les trois types de connaissance (théorique, procédurale et personnelle). Pour parvenir à une véritable intégration des connaissances, l’apprentissage doit se faire en profondeur ; au lieu de se focaliser sur l’évaluation, les apprenants prennent une part active à leur apprentissage et ce dernier est concentré sur les processus plutôt que sur le contenu. La première approche permet une motivation intrinsèque tandis que la seconde favorise la motivation extrinsèque.

55Ayant démontré que les ressorts de la motivation sont, notamment, la clarté des objectifs, la faisabilité de la tâche, la division de la tâche en tâche principale et tâches intermédiaires, l’appréciation finale, Dörnyei et Ottó ont élaboré un modèle pour créer et entretenir la motivation intrinsèque (1998 : 48). L’organisation du programme de langue autour d’un projet (macro- et micro-tâches) correspond à ce modèle car elle permet de susciter et de maintenir la motivation des étudiants. La tâche, qui occupe une position centrale au cœur de l’unité didactique, est définie comme « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECRL : 16). Les micro-tâches sont des activités diverses, courtes permettant l’acquisition des objectifs par un étayage progressif. La macro-tâche fait appel aux compétences relationnelles qui stimulent la motivation et la concentration. Elle donne aux apprenants un but à atteindre, une direction, et permet de construire un sentiment de réussite. Sa réalisation forcera les étudiants à faire appel à de nombreuses ressources mais, pour qu’ils y adhèrent, ils doivent comprendre la relation des micro-tâches à la macro-tâche.

56Quel que soit le programme, le parcours cognitif de l’apprenant ira de l’input (le matériau en langue étrangère) à l’intake (ce qu’il saisit de ce matériau), puis à l’output (sa propre production) en passant par les phases de repérage (noticing), d’attention profonde (deep noticing) et d’assimilation (Narcy-Combes 2009 : 31). Rod Ellis (2003) souligne le rôle crucial de l’attention qui aide l’apprenant à focaliser sur ses problèmes car la connaissance explicite ainsi acquise favorise le déclenchement de la connaissance implicite. Dans ce cadre, les déconditionnements, chocs, essais, échecs, corrections successives sont indispensables car ils permettent de déconstruire les représentations pour en construire de plus fidèles à la réalité.

4.2. Pistes d’application pédagogique

57Terminons avec la présentation sommaire d’un projet pédagogique dans lequel les supports d’apprentissage seront des FASP. Les étudiants, travaillant en binômes, auront à réagir par rapport aux pratiques peu éthiques d’une entreprise étrangère. Il leur est demandé de s’imaginer comme deux professionnels (un acheteur et un commercial) ; l’un est français et réside en France tandis que le second, ni francophone ni anglophone, travaille dans un autre pays non-anglophone. À l’évidence, les échanges entre les deux étudiants ne peuvent se dérouler qu’en anglais. Ils doivent travailler ensemble pour, tout d’abord, choisir les deux entreprises dans lesquelles ils travaillent et rassembler une documentation sur chacune, puis imaginer une situation de négociation au cours de laquelle est soulevé un problème éthique. La production finale du binôme comprendra un échange de courriels, l’enregistrement d’une conversation téléphonique et un courrier formel. Le projet se conclura, au niveau du groupe, par la mise en scène d’un débat filmé au cours duquel les participants à un séminaire sur l’éthique professionnelle posent des questions à un panel d’experts.

58Les micro-tâches viseront principalement la découverte/l’acquisition de lexique, collocations, syntaxe, discours professionnel, culture professionnelle, acronymes. Ces éléments seront assimilés progressivement par le biais de jeux, manipulations, et autres exercices variés. Des logiciels comme Hotpotatoes5 s’avèrent très utiles pour concevoir ces activités qui seront pratiquées en autonomie dans le cadre d’un laboratoire multimédia. Un travail d’anticipation permettra d’utiliser les modaux : par exemple, visionner/lire le début d’une scène jusqu’au moment où surgit un problème et réagir à la place du personnage. Une réflexion sur les métaphores aidera à décoder les discours économiques où elles sont très abondantes (Resche 2006). Les extraits de FASP écrite peuvent être exploités en demandant la reconstitution d’un passage découpé en plusieurs parties ou la transformation d’un discours rapporté en conversation.

59Ce projet fait donc appel à toutes les compétences : des activités d’observation et de compréhension dans le but de focaliser l’attention, de restaurer la confiance de l’apprenant et de fournir l’input, des productions orales interactives, des productions écrites. La variété des activités est un facteur de motivation. L’utilisation alternativement du visuel, de l’audio, de l’écrit permet de toucher les différents profils cognitifs. La responsabilité et l’autonomie guidées permettent aux étudiants de travailler à leur rythme et de s’approprier l’input. L’apprentissage s’opère à plusieurs niveaux, par segments et par paliers, mais la macro-tâche englobe les micro-tâches comme un quilt constitué de dizaines de petits carrés de tissus aux motifs divers formant un motif principal.

Conclusion

60En réponse à notre question de départ – la FASP peut-elle combler le fossé qui sépare la réalité de la culture d’entreprise et les perceptions des apprenants ? –, nous pensons pouvoir répondre affirmativement car elle permet de :

61Cependant, ce constat positif doit être modulé. La réalité de la culture d’entreprise est extrêmement foisonnante, et il faut se garder d’un discours « trop orienté vers une représentation angélique de la rencontre interculturelle » car la compétence de culture professionnelle est extrêmement complexe (Isani 2004 : 20). C’est pourquoi, dans le cas d’apprenants de niveau peu avancé, l’apport de la FASP se concevra essentiellement en termes de sensibilisation et de motivation.

  • 6 Propp, Vladimir, Morphology of the Folk Tale (1928). Austin : University of Texas Press.

62Par ailleurs, la FASP est forcément un miroir imparfait de la réalité de l’entreprise. Cette limite tient au genre du thriller dans lequel les personnages se voient attribuer des « fonctions » et la narration suit une trame strictement codifiée (cf., entre autres, la Morphologie des contes de Vladimir Propp6) : le personnage principal est nécessairement bon et juste, même si, par souci de crédibilité, l’auteur lui attribue toujours quelques failles. Son univers professionnel et personnel est menacé par une série d’événements déclenchés par un ennemi qu’il finira par vaincre au terme d’une série de rebondissements. A contrario, si la structuration du récit rend prévisible la forme de celui-ci, le lecteur peut se concentrer sur le contenu de la FASP, ce qui en renforce l’efficacité.

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Bibliographie

Conseil de l’Europe. 2000. Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Dörnyei, Z. & I. Ottó. 1998. « Motivation in action: A process model of L2 motivation. » Working Papers in Applied Linguistics, vol. 4 : 43-69. Londres : Thames Valley University.

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Puren, C. 2004. « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle ». Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XXIII n° 1 : 10-26.

Resche, C. 2006. « La métaphore dans le domaine économique : lieu d’interface entre langue et culture ». In Greenstein, R. (Dir.). 2006. Langues et cultures : une histoire d’interface. Paris : Publications de la Sorbonne, 13-43.

Tardy J. & J. Farchy. 2006. Les enjeux de la mondialisation culturelle. Paris : Ed. Hors Commerce.

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Corpus

1. Romans FASP

Finder, J. 2007 [2006]. Killer instinct. New York : St Martin’s Paperbacks.

Kennedy, D. 1998 [2005]. The Job. Londres : Abacus.

2. Films FASP

Films américains

Foley, J. 1992. Glengarry Glen Ross.

Levinson, B. 1987. Tin Men.

Stone, O. 1987. Wall Street.

Younger, B. 2000. Boiler Room.

Films français

Cantet, L. 1999. Ressources humaines.

Jolivet, P. 1999. Ma petite entreprise.

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Annexe

Annexe 1

Questionnaire 1 (perception du monde de l’entreprise)

Questionnaire 1 (perception du monde de l’entreprise)

Annexe 2

Questionnaire 2 (éthique)

Questionnaire 2 (éthique)
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Notes

1 Le détail des réponses peut être communiqué aux lecteurs sur demande.

2 Voir le concept de « proxemics » (proxémie) développé par Hall dans The Hidden Dimension (1966). Hall distingue quatre sphères gérant les distances entre individus dans la société : les sphères intime, personnelle, sociale (avec deux modes de distance, proche et lointaine), et publique. Dans chacune de ces sphères, la distance physique entre les personnes varie en fonction de la culture.

3 Traditionnellement, les employés des entreprises américaines transportent leurs objets personnels dans un carton. Dans Working Girl, film de Mike Nichols (1988), on voit une nouvelle secrétaire arriver avec son carton et mettre ses souvenirs un par un sur son bureau. Par ailleurs, si un employé arrivant au travail le matin découvre tous ses objets dans son carton, cela veut dire qu’il est licencié.

4 Pour mettre en évidence le fossé qui sépare le style de management « à la française » de celui des entreprises américaines, ainsi que les relations interpersonnelles et hiérarchiques, on pourra ponctuellement comparer des scènes extraites des films américains avec des scènes de films français comme Ressources humaines (Laurent Cantet, 1999), Ma petite entreprise (Pierre Jolivet, 1999).

5 http://login.hotpotatoes.net/.

6 Propp, Vladimir, Morphology of the Folk Tale (1928). Austin : University of Texas Press.

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Table des illustrations

Titre Figure 1
Légende Les quatre types de culture d'entreprise
Crédits (D’après Trompenaars &Hampden-Turner 1997 : 159
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1597/img-1.png
Fichier image/png, 51k
Titre Tableau 1
Légende Questionnaire n° 2 : présentation des scènes 3 à 8
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1597/img-2.png
Fichier image/png, 154k
Titre Questionnaire 1 (perception du monde de l’entreprise)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1597/img-3.png
Fichier image/png, 112k
Titre Questionnaire 2 (éthique)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1597/img-4.png
Fichier image/png, 84k
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Pour citer cet article

Référence papier

Mireille Hardy, « FASP et culture d’entreprise : les représentations fictionnelles, passerelles entre la réalité et les perceptions des apprenants ? », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXX N° 2 | 2011, 46-64.

Référence électronique

Mireille Hardy, « FASP et culture d’entreprise : les représentations fictionnelles, passerelles entre la réalité et les perceptions des apprenants ? », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXX N° 2 | 2011, mis en ligne le 12 avril 2012, consulté le 26 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/1597 ; DOI : 10.4000/apliut.1597

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Auteur

Mireille Hardy

Mireille Hardy est maître de conférences dans le département Techniques de Commercialisation de l’IUT Cherbourg Manche. Sa recherche porte essentiellement sur l’anglais du marketing, en particulier à travers la fiction. Elle est Rédactrice en chef de la revue Les Cahiers de l’APLIUT (Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie)

mireille.hardy@.unicaen.fr

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Droits d’auteur

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