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Typologie des erreurs de production d’anglais des francophones : segments vs. suprasegments

Typology of English production errors by French speakers: segments vs. suprasegments
Marc Capliez
p. 44-60

Résumés

Il n’est pas rare d’entendre des étudiants français affirmer que la prononciation de l’anglais est trop « difficile », trop « irrégulière », ou simplement trop « différente ». Ceci est confirmé au vu des notes de phonétique médiocres obtenues par bon nombre d’étudiants en licence d’anglais, la phonétique étant d’ailleurs considérée comme la matière la plus difficile par beaucoup. Pourtant, tous les êtres humains possèdent les mêmes organes vocaux, c’est pourquoi il serait faux de dire qu’il existe des sons imprononçables par les locuteurs de telle ou telle langue. Diverses raisons permettent d’expliquer les difficultés qu’ont les apprenants avec la prononciation de l’anglais, tant du point de vue segmental que suprasegmental. Cet article de synthèse se propose d’étudier les erreurs récurrentes de prononciation de l’anglais, grâce à une analyse des différences et difficultés auxquelles sont confrontés les apprenants francophones, dont les systèmes phonémique et prosodique présentent des divergences significatives avec la langue cible. La typologie des erreurs ainsi formée permettra de dresser une comparaison entre l’importance et le rôle des segments et des suprasegments dans l’intelligibilité du discours, problème encore peu exploré.

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Texte intégral

1. Introduction

1Les apprenants francophones d’anglais langue étrangère se plaignent souvent de la « difficulté », ou même de l’« irrégularité » de la langue cible. Dans un bref sondage que nous avons réalisé, 48 % de francophones étudiant l’anglais à l’université, tous niveaux confondus, ont affirmé que la phonétique était la matière qu’ils considéraient comme la plus difficile (voir annexe pour les résultats complets). Abercrombie (1967 : 20) évoque ainsi l’idée reçue selon laquelle une langue étrangère (abrégée L2) possède des « sons imprononçables ». Il précise cependant qu’il ne s’agit là que de « mythes » et que chaque être humain possède et utilise les mêmes organes pour parler. C’est pourquoi il n’existe pas de sons typiques d’une langue et que les non-natifs n’ont pas la capacité de prononcer. Afin de rendre compte des difficultés que les apprenants ont avec la prononciation de l’anglais, et les erreurs récurrentes qui en découlent, plusieurs auteurs, comme Greenwood (2002) et Celce-Murcia et al. (1996), suggèrent de prendre en compte le système phonologique de la langue source et d’analyser les erreurs bien spécifiques aux apprenants d’anglais langue étrangère en question ; dans le cadre de cet article, il s’agit du français. Tant au niveau segmental que suprasegmental, les erreurs des apprenants francophones sont prévisibles et jouent un rôle crucial dans l’intelligibilité et la compréhension, voire l’accent étranger, avec un impact plus ou moins fort sur la communication. L’analyse de ces erreurs permet aux professeurs de langues de les contourner par la suite, mais également de se concentrer non plus sur les méthodes d’enseignement (« how to teach »), mais plutôt sur le contenu de l’enseignement (« what to teach ») (Thorén 2008 : 13).

2Bien que les segments, en particulier les voyelles, occupent une place privilégiée dans l’enseignement de la prononciation de l’anglais (McNerney & Mendelsohn 1992), la prosodie, à savoir l’accentuation, le rythme, l’intonation, a tout autant d’importance, et les erreurs suprasegmentales ont un effet néfaste sur l’intelligibilité du discours (Mennen 2006). Après un compte-rendu des origines et impacts des erreurs de production segmentales puis suprasegmentales typiques des francophones, il sera possible de déterminer jusqu’à quel degré ces deux types d’erreurs mènent à l’inintelligibilité du message, ainsi que d’établir une comparaison de leur importance respective grâce à un aperçu des quelques études ayant été menées sur ce sujet. Au travers d’une synthèse comparative du rôle des segments et de celui des suprasegments dans l’acquisition L2 au niveau théorique, cet article servira de base pour de futures études expérimentales sur l’acquisition de la prosodie et celle des segments par les apprenants francophones et ce, en vue d’apporter une contribution au domaine de la didactique de l’anglais oral (voir également Moore-Mauroux 2010).

2. Difficultés segmentales

2.1. Consonnes et voyelles : erreurs phonémiques et phonétiques

3Ce sont d’abord les différences phonémiques des systèmes phonologiques du français et de l’anglais qui déclenchent les principales erreurs de production de la part des non-natifs. Si un phonème L2 n’est pas présent dans leur inventaire, ils risquent d’utiliser un phonème de la L1 identique ou similaire (Flege 1992), ce qui est vrai de n’importe quel locuteur. Dans le compte-rendu ci-dessous, l’anglais de référence sera l’accent RP (Received Pronunciation). Bien que parlé par très peu de locuteurs natifs, il s’agit de la variété généralement utilisée dans l’enseignement de l’anglais langue étrangère. Pourtant, les difficultés de production de cet accent sont parfois plus nombreuses que celles liées à d’autres variétés d’anglais (Diana 2010), par exemple en raison de la non-rhoticité.

4Au niveau des consonnes de l’anglais, le problème de la réalisation des fricatives dentales /θ/ et /ð/ est l’un des plus connus. Ces phonèmes sont souvent remplacés par /s/-/z/ (ou, plus rarement, par /t/-/d/ ou /f/-/v/) (Herry-Bénit 2011 ; O’Connor 2002). Pourtant, cette substitution est en fait la plus regrettable : alors que la substitution par les plosives dentales françaises /t/-/d/ peut toujours être comparable à celle par les mêmes plosives dentales en anglais irlandais et que la substitution par les fricatives labiodentales /f/-/v/ est identique à celle de l’anglais Cockney, les phonèmes /s/-/z/ créent des confusions irréversibles parmi les paires minimales. De cette manière, le mot thin sera compris comme sin tandis que, s’il est prononcé comme tin, un natif pourra éventuellement (mais non assurément) y entendre un accent du type irlandais et reconnaître thin. D’autres sons problématiques pour les francophones ont été souvent cités, comme le phonème /r/, ou encore la fricative glottale /h/, qui ne font pas partie de l’inventaire phonémique français. Néanmoins, Hodges (2006), par exemple, souligne que, outre l’absence de réalisation de ce dernier phonème là où il devrait être prononcé, les apprenants francophones ont tendance à en insérer un en position initiale d’un mot commençant par une voyelle. Par conséquent, I’m happy sera prononcé /hajm aˈpi/. Finalement, concernant les consonnes, comme nous le verrons lors de l’analyse des erreurs suprasegmentales, l’anglais oral alterne syllabe pleine/syllabe réduite, d’où l’apparition de consonnes syllabiques (par exemple /l̩/ et /n̩/). Le rythme du français est très différent, ce qui explique pourquoi les apprenants insèrent une voyelle pleine au lieu de réduire la syllabe ou, éventuellement, d’y mettre un « schwa » /ə/. En général, c’est le phonème /œ/ qui remplacera la réduction syllabique. Cet exemple sert d’illustration au problème plus connu d’articulation des voyelles de l’anglais.

5Les voyelles de l’anglais semblent à première vue poser plus de difficultés aux francophones. Alors que le français ne possède que des voyelles simples, l’anglais possède non seulement une distinction entre voyelles pures, ou monophtongues, et diphtongues, mais également une distinction parmi ces voyelles pures, à savoir, voyelles tendues et relâchées (Deschamps et al. 2004). Par définition, les diphtongues sont des voyelles tendues. En dehors d’une influence de l’écrit et d’un point de vue strictement articulatoire, les apprenants francophones n’ont cependant pas tant de difficultés avec leur prononciation, si ce n’est qu’ils utilisent des phonèmes français : la diphtongue /aɪ/ devient /aj/, ou encore /eɪ/ devient /ɛj/. Ces substitutions ne sont quasiment pas perceptibles et la production des diphtongues n’est donc pas très problématique pour les francophones. C’est pourquoi le problème des monophtongues est plus significatif. L’erreur la plus fréquente chez les apprenants est l’utilisation d’un unique phonème là où l’anglais fait la distinction entre une valeur relâchée et une valeur tendue. Pour ne citer que quelques exemples déjà connus, les paires /æ/-/ɑ:/, /ɪ/-/i:/, ou encore /ʊ/-/u:/ sont neutralisées et deviennent respectivement /a/, /i/ et /u/. Ces absences de distinction tendue/relâchée sont d’autant plus regrettables qu’une même prononciation correspond alors à au moins deux mots : la prononciation /liv/ est utilisée à la fois pour live et pour leave.

6Les erreurs segmentales des apprenants francophones ne se trouvent pas seulement au niveau phonémique, mais également au niveau phonétique, bien qu’elles soient alors mieux tolérées par les natifs. Les systèmes phonologiques français et anglais ont des phonèmes en commun, incluant les plus utilisés tels que /e/, /t/, ou /n/. Pourtant, leurs articulations diffèrent sur le plan phonétique. Pour ce qui est des consonnes, Mortreux (2008) remarque que les phonèmes /t/, /d/, ou encore /n/, bien qu’alvéolaires en anglais, sont en général dentaux en français. Roach (2009) évoque aussi la réalisation des consonnes plosives sourdes, qui sont aspirées en début de syllabe en anglais ([pʰ], [tʰ], [kʰ]) mais pas en français. En outre, Flege (1992) précise qu’en position finale, elles sont incomplètes, l’expulsion d’air n’a pas lieu, ce que les apprenants francophones ont du mal à réaliser. En ce qui concerne les voyelles et leurs réalisations phonétiques, l’on peut mentionner le phénomène appelé clipping (Roach 2009 : 28 ; Wells 2008 : 155), dont les francophones n’ont absolument pas conscience même au niveau perceptif. Ce phénomène phonétique implique que les sons vocaliques suivis d’une consonne sonore (ou lenis) sont perçus comme nettement plus longs que lorsqu’ils sont suivis d’une consonne sourde (fortis), d’où l’appellation pre-fortis clipping, mais ils sont également plus courts que lorsqu’ils sont seuls en position finale. Ainsi, dans la série white, wide, why, c’est la diphtongue de white qui est perçue comme plus courte que dans les deux autres mots.

7La question du phonème appelé « schwa » se doit d’être traitée parmi les difficultés suprasegmentales, plus précisément le rythme, puisque le phénomène de réduction vocalique est un phénomène suprasegmental. En effet, comme le précise Huart (2002 : 43) : « les formes faibles ne sont pas à proprement parler des « formes », mais la conséquence de la non-accentuation ». Cette remarque rappelle que les erreurs segmentales sont étroitement liées aux erreurs aux x erreur suprasegmentales.

2.2. Origines des difficultés et impact sur la communication

8Les erreurs phonémiques produites par les francophones sont avant tout dues à une forte influence de l’écrit, qu’il s’agisse des consonnes ou des voyelles (Burgess & Spencer 2000). D’ailleurs, après l’invasion normande, beaucoup de mots français ont été introduits dans la langue anglaise, ce qui ne fait qu’accentuer le problème de l’influence de la L1 sur la prononciation de la L2 (Avery & Ehrlich 1992).

9Outre ce problème de l’influence des similarités orthographiques entre les deux langues, voire simplement de l’utilisation du même alphabet, c’est parce que les systèmes phonologiques du français et de l’anglais diffèrent radicalement que les apprenants d’anglais langue étrangère font des erreurs. Selon Hodges (2006), la conséquence est telle que même des professeurs d’anglais ont parfois du mal à articuler des phonèmes anglais et transmettent ainsi une mauvaise prononciation à leurs étudiants. L’on observera qu’au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré (CAPES), principal concours donnant accès à l’enseignement du second degré en France, aucune épreuve n’évalue les connaissances des candidats en phonétique ou phonologie de la langue cible. Les futurs professeurs n’ont donc pas toujours les savoirs nécessaires pour enseigner des points de phonétique aux élèves tandis que cette dernière est désormais réintroduite dans les manuels du secondaire.

10Si l’on observe les trapèzes vocaliques des deux langues (figures 1 et 2), l’on remarque non seulement l’absence de distinction entre voyelles tendues et voyelles relâchées en français, mais également une articulation différente de phonèmes parfois identiques ; le phonème /e/, par exemple, est articulé différemment dans les deux langues.

Figure 1

Figure 1

Voyelles « pures » anglaises

(adapté de Roach 2009 : 13 ; 16)

Figure 2

Figure 2
  • 1 Lorsque deux phonèmes sont côte à côte sur le schéma, la seule différence d’articulation est que po (...)

Voyelles orales françaises1

(adapté de Deschamps et al. 2004 : 12)

11En fait, il n’y a que très peu d’articulations de phonèmes communes aux deux langues, ce qui provoque inévitablement des transferts de la L1 vers la L2. De nombreux chercheurs expliquent également les erreurs des apprenants par l’intrusion de facteurs psychologiques ou personnels. Grâce à des entrevues avec des enseignants en phonétique anglaise, Mortreux (2008) révèle que l’une des causes majeures de mauvaise production de la part des apprenants francophones s’avère être la timidité, la gêne de parler une langue étrangère devant les autres. Il ne faut cependant pas exclure l’idée que certains francophones ont réellement du mal à percevoir, et donc produire, des sons de la L2 (Greenwood 2002).

12La prise en compte des différentes causes d’erreurs de production des francophones permet d’éviter des situations d’incompréhension entre apprenant et locuteur natif, d’autant que les erreurs segmentales ont un impact sur l’intelligibilité qui peut être plus ou moins fort. Les conséquences des mauvaises productions des segments anglais peuvent aller d’un simple repérage de l’accent étranger à une rupture de la communication. Les erreurs segmentales impliquant des différences purement phonétiques entre les deux langues sont en général mieux acceptées que les erreurs phonémiques. Si l’on reprend l’exemple du problème des consonnes alvéolaires réalisées comme des dentales, l’unique conséquence possible est un accent étranger plus fort, et non une incompréhension totale du message (Nakashima 2006). Néanmoins, il est important de garder à l’esprit qu’une accumulation de corrections mentales de la part d’un natif face à un locuteur non-natif risque très vite d’entraîner un certain agacement, voire un abandon de la communication. Roach (2009) met également en garde les non-natifs contre la non-aspiration des plosives sourdes, précédemment citée ; bien qu’il s’agisse d’une distinction allophonique, une substitution du /t/ aspiré en /t/ non-aspiré risque d’être prise pour un /d/ ; si time est prononcé sans aspiration, c’est dime qu’un natif risque d’entendre, car les phonèmes /t/ et /d/ anglais en position initiale ne se distinguent pas par la sonorité, mais par l’aspiration. Une mauvaise prononciation d’un phonème déclenche ainsi une confusion entre deux membres d’une paire minimale.

13Le problème de l’absence de distinction entre voyelles tendues et voyelles relâchées en français est la cause d’incompréhensions récurrentes entre natif et non-natif. En réalité, l’erreur segmentale, et plus particulièrement phonémique, affecte surtout les paires minimales (cf. live vs. leave). Pour Brown (1995), ce problème n’a pas d’impact majeur sur l’intelligibilité ; grâce au contexte qui a un rôle déterminant, l’ambiguïté est immédiatement levée, ce qui fait que prononcer I leave in London au lieu de I live in London sera interprété correctement par le natif, puisque seul live peut être suivi de la préposition in. De la même manière, Nakashima (2006) prend l’exemple des apprenants japonais, qui prononceraient très certainement lice au lieu de rice dans la phrase I would like to eat rice ; le fait que les Japonais n’ont pas pour habitude de manger des poux (lice) et que le verbe eat est présent retire toute ambiguïté. Nakashima prône toutefois la prudence : le risque existe qu’un locuteur anglais ne connaissant pas la culture japonaise pense que c’est effectivement de poux dont il est question. En fait, le problème des paires minimales n’est pas aussi anodin que l’affirme Brown (1995). Même s’il est vrai que les verbes live et leave sont suivis par des prépositions différentes, il semble que rien ne garantisse que les natifs corrigeront mentalement le verbe ; la préposition dans la phrase I leave in London pourrait être corrigée en for, et l’intention du locuteur non-natif serait alors totalement bafouée. Des expériences impliquant des natifs, de préférence monolingues, sont nécessaires afin de rendre compte de cette hypothèse.

3. Difficultés suprasegmentales

14Il n’est pas rare que des anglophones aient du mal à comprendre un locuteur français, non pas à cause d’une mauvaise prononciation des sons individuels et des erreurs segmentales répertoriées ci-dessus, mais à cause d’un poids égal accordé aux syllabes, ou d’un mauvais placement du noyau (ou accent tonique). Le rythme de l’anglais repose sur l’alternance syllabes accentuées/syllabes non-accentuées (souvent réduites), au contraire du français où les syllabes ont un poids égal (Vaissière 2002), et le transfert du schéma prosodique français augmente le risque d’incompréhension entre locuteur francophone et interlocuteur natif. Dans cette partie, les erreurs et difficultés suprasegmentales sont étudiées, en commençant par une des explications principales de ces erreurs : la distinction entre langue à rythme syllabique et langue à rythme accentuel, dont le français et l’anglais respectivement sont les exemples typiques. À partir de là, les problèmes de production impliquant l’intonation, l’accentuation et le rythme de l’anglais seront analysés.

3.1. Isochronie syllabique vs. isochronie accentuelle

15Nombre de chercheurs ont tenté de confirmer ou d’infirmer l’hypothèse selon laquelle l’anglais et le français possèdent tous deux un rythme isochronique (Pike 1945). Selon cette hypothèse, il existe une classification des langues selon que leur rythme est formé par une durée égale entre les accents, dont l’anglais, ou qu’il repose sur une durée égale entre les syllabes, comme le français. Abercrombie (1967) décrit ces langues comme ayant soit un rythme accentuel (stress-timing), soit un rythme syllabique (syllable-timing). Pour Dauer (1983), cette distinction des langues selon leur rythme n’est pas aussi nettement prononcée qu’il n’y paraît ; l’auteure propose une révision de cette classification avec un continuum rythmique sur lequel les langues sont placées selon une tendance plus ou moins isoaccentuelle ou plus ou moins isosyllabique, et sans que la frontière ne soit clairement tracée.

16À ce jour, aucune expérience n’a apporté de preuve convaincante de l’existence d’un tel phénomène d’isochronie stricte, ce qui explique pourquoi les auteurs restent précautionneux et parlent souvent uniquement d’une tendance à un rythme syllabique ou accentuel (Auer 1993). Dans une expérience impliquant l’anglais, le français et l’espagnol, Bertrán (1999) révèle qu’aucune des langues ne présente un quelconque signe d’isochronie et qu’une forte inégalité de durée entre accents ou syllabes est au contraire mesurable, ce qui va à l’encontre du principe même d’isochronie. De la même façon, l’expérience de Roach (1982) sur des locuteurs anglais et français ne confirme pas l’hypothèse d’un rythme à isochronie accentuelle ou syllabique. En conséquence, l’auteur explique que ce phénomène d’isochronie semble, en fait, être apparent plutôt que réel car il ne donne qu’un aperçu de la structure rythmique des langues.

17Comme le conclut Ploquin (2009 : 49), essayer de catégoriser les langues selon leur rythme revient à vouloir classifier une langue comme « nasale » sous prétexte qu’elle inclut des voyelles nasales. La théorie des langues à isochronie syllabique ou accentuelle n’est donc pas entièrement fondée ; il ne s’agit que d’une impression de régularité au niveau perceptif. Cette distinction semble pourtant fondamentale dans l’étude de la production de la prosodie anglaise par les apprenants francophones. Elle accentue en effet la différence considérable qui existe entre le système rythmique de l’anglais et celui du français. Chacune des deux langues possède un rythme bien spécifique, qui n’a que très peu en commun avec l’autre langue, et c’est là l’origine de bien des difficultés de production des francophones, que ce soit au niveau de l’accent lexical, l’accent de phrase ou même la réduction vocalique.

3.2. Problèmes de production des francophones

3.2.1. Intonation

18L’analyse de l’intonation donnée par Halliday (1967) est toujours d’actualité et souvent reprise dans la littérature. Selon l’auteur, l’intonation se décompose en trois parties, appelées les « trois T » : (a) la tonalité, ou le découpage de la parole en unités intonatives ; (b) la tonicité, ou placement de l’accent tonique ; (c) le ton (montant ou descendant). Cet aspect de la prosodie de l’anglais ne constitue cependant pas un problème majeur de communication entre locuteur non-natif et interlocuteur natif. D’une manière générale, la tonalité et les tons en anglais et en français sont assez semblables. Les tons montants signalent un message incomplet, l’interrogation, l’étonnement, etc., et les tons descendants signalent l’affirmation, la certitude, le sérieux. Le ton anglais descendant-montant (fall-rise) est néanmoins difficile à réaliser par les apprenants francophones. De même, les francophones ne parviennent pas instinctivement à placer des pauses là où les natifs le feraient, en particulier lorsque la frontière d’une unité intonative ne correspond pas à la ponctuation, comme c’est le cas avec les longs sujets.

19Le principal problème de production des apprenants est sans nul doute celui du placement de l’accent tonique, également appelé noyau. Celui-ci correspond dans une unité intonative à la syllabe accentuée du mot qui contient l’information principale. Même s’il est vrai qu’il s’agit souvent du dernier mot lexical de l’unité, il peut également s’agir d’un mot grammatical, selon que le locuteur apporte une nouvelle information, un contraste, ou une insistance. Deschamps et al. (2004) rappellent en outre l’existence des « event sentences » ; ce sont des phrases courtes, en général composées d’un nom (sujet) et d’un verbe intransitif, dans lesquelles la place du noyau est inattendue, puisqu’il est placé sur le sujet, et non sur le dernier élément lexical de l’unité, le verbe. Par exemple, dans la phrase the phone’s ringing, c’est phone qui portera l’accent tonique, et non ring. Étant donné que le français place le noyau sur la dernière syllabe d’une unité intonative quasi-systématiquement, les natifs n’auront pas de mal à repérer le locuteur étranger par cette tonicité non-idiomatique. Le système intonatif du français n’a pas la même extension, et la tonicité ne permet pas toujours de mettre en relief une information nouvelle ou contrastive. Alors qu’en anglais l’accent tonique permet la focalisation, la distinction thème/rhème, le français préfère recourir à des procédés morpho-syntaxiques (Vaissière 2002 : 11). Ceci explique pourquoi la tournure française c’est moi qui... est souvent traduite par une phrase simple en anglais, mais avec une insistance à l’oral : I....

20La conséquence d’une erreur de placement du noyau est la mauvaise compréhension d’une information (en cas de ton montant, Where did you go? est une demande amicale de nouvelle information, tandis que Where did you go? est une demande de confirmation, de répétition ou un étonnement). Mennen (2006) va plus loin et affirme qu’un mauvais schéma intonatif est souvent une des origines de moqueries et stéréotypes d’un groupe linguistique.

21Si le placement de l’accent tonique en anglais pose problème aux apprenants francophones, c’est avant tout parce que l’accent lexical en anglais est déjà une source de difficultés.

3.2.2. Accentuation et rythme

22À ce jour, de nombreuses recherches dans le domaine de l’accent lexical en anglais ont été menées et ont ainsi servi à établir un certain nombre de régularités dans le système. L’accent lexical anglais n’est pas fixe dans le sens où sa place est peu prévisible, au contraire du français où l’accent correspond généralement à la dernière syllabe de l’unité intonative. Il est également plus marqué que l’accent français, qui consiste en un simple allongement de la syllabe (Cruttenden 1997, Henry et al. 2007). Vaissière (2002 : 6) remarque que les Français ne découvrent l’existence de l’accent lexical, « cette complication inutile », que lorsqu’ils apprennent une langue étrangère. Les erreurs d’accentuation sont donc inévitables, mais les francophones n’ayant jamais étudié la phonologie anglaise en détail, c’est-à-dire la grande majorité des apprenants dans le secondaire, n’ont pas réellement conscience des conséquences que cela peut avoir. Tous les mots anglais deviennent alors source d’erreurs ou d’imprécisions potentielles pour les apprenants. De plus, les schémas accentuels de l’anglais sont très variables, en fonction des terminaisons, préfixes, ou encore natures grammaticales, au contraire de la deuxième langue étrangère la plus apprise en France, l’espagnol, où il n’y a que trois règles d’accentuation pour tout le système. En guise de simple illustration, l’exemple donné par Hodges (2006) est pertinent, puisque l’auteur évoque la série dérivée de ’democrat, où les apprenants (non-spécialistes) ne peuvent qu’avoir des difficultés (compréhensibles) avec le changement d’accents : de’mocracy, demo’cratic. De même, les paires à alternance accentuelle composées d’un nom/adjectif et d’un verbe, comme ’presentpre’sent, ’recordre’cord, posent problème, d’autant que le changement d’accent primaire peut affecter la prononciation des segments : ’present /’prezənt/ – pre’sent /prɪ’zent/. Sauf peut-être dans les cas où les mots de la paire ont un sens étroitement liés (’absentab’sent), un mauvais placement de l’accent lexical risque en outre de mener à une incohérence ou à une incompréhension si les mots ne sont qu’homographes (’present pre’sent). Ainsi, de manière plus générale, tout problème d’accent lexical risque de rompre la communication (McNerney & Mendelsohn 1992), ou simplement de faire ressortir l’accent étranger au risque de mener à des clichés (Mennen 2006). C’est pourquoi il est utile d’enseigner aux apprenants le schéma accentuel des mots grâce aux règles d’accentuation, (règle de l’-ION, terminaisons contraignantes, etc.) et ce, dès le début de l’apprentissage de la langue, au même titre que les règles qui régissent l’écrit.

23En lien avec le problème de l’accent lexical, les apprenants francophones ont une forte tendance à accorder aux syllabes un poids égal, supprimant ainsi l’effet du rythme accentuel anglais et le phénomène de réduction vocalique. Dans ce cas, l’erreur suprasegmentale est la cause directe de l’erreur segmentale (Brown 1995). En guise d’illustration, il convient de noter que la langue française utilise aujourd’hui abondamment le terme dérivé de l’anglais « people(s) », dans le sens restreint de « célébrité(s) ». La prononciation anglaise d’origine, /’piːpl̩/, avec accent lexical sur la première syllabe et réduction vocalique sur la deuxième, a été francisée pour devenir /pi’pœl/, voire /pi’pɔl/, où les deux syllabes ont un poids égal et la réduction vocalique a totalement disparu au profit d’une voyelle pleine typiquement française. Cet exemple montre bien la différence de fonctionnement entre l’anglais et le français, mais également comment les français perçoivent et produisent la langue cible. Par ailleurs, les deux langues ont une vision différente du rythme. En anglais, la notion de « pied » est cruciale et renforce l’idée d’un rythme accentuel, là où le français s’attache plus aux syllabes. Dans les termes de Halliday (1967), le pied comporte deux éléments : ictus, c’est-à-dire une première syllabe accentuée, et remiss, toutes les syllabes accentuées qui suivent. C’est l’enchaînement de ces pieds qui forme le rythme de l’anglais.

24Le problème de savoir quels items portent l’accent de phrase en anglais est problématique pour les apprenants francophones, surtout lorsque les étiquettes grammaticales (noms, verbes, adverbes, etc.) ne sont pas assimilées. En conséquence, au lieu d’accentuer les mots lexicaux uniquement, les mots grammaticaux, ou « mots outils », sont eux aussi accentués à tort ; sont ainsi créés soit une impression d’un ton monocorde, soit un effet involontaire de contraste (par exemple, prépositionnel dans the book is on the table, où un accent sur la préposition on implique un contraste avec une autre préposition : on the table, not under it). Comme nous l’avons avec la distinction entre rythme syllabique et rythme accentuel, c’est parce que les systèmes prosodiques de l’anglais et du français sont radicalement différents que des erreurs au niveau de l’accentuation et du rythme se produisent. Hahn (2004) ajoute enfin que ces différences sont telles que l’interférence de la L1 sur la production L2 est inévitable.

25Si les erreurs segmentales sont en partie dues aux erreurs suprasegmentales, une comparaison entre les segments et la prosodie est alors pertinente, d’autant que cette dernière est souvent négligée en milieu scolaire.

4. Segments vs. suprasegments

26Les différences entre le français et l’anglais provoquent des difficultés pour les apprenants francophones, à la fois au niveau des segments et au niveau de la prosodie. Ces deux niveaux d’erreurs n’ont pas la même ampleur, étant donné que leurs impacts (négatifs) respectifs sur la communication n’ont pas le même degré. Néanmoins, Brown (1995) souligne la forte interdépendance qu’il y a entre les segments et les suprasegments, non seulement en anglais, mais aussi dans les autres langues. Comme nous l’avons vu, l’erreur suprasegmentale est souvent à l’origine de la mauvaise articulation d’un phonème, par exemple ; c’est pourquoi plusieurs auteurs voient les suprasegments comme la base de la prononciation de l’anglais (Busà 2008 ; Diana 2010 ; Herry 2001 ; Huart 2002 ; McNerney & Mendelsohn 1992, pour n’en citer que quelques-uns). Derwing et Munro (2005) et Hahn (2004), entre autres, affirment que les traits suprasegmentaux d’une langue ont en fait plus d’importance que les caractéristiques segmentales. Les auteurs remarquent cependant que, même si nombre de linguistes s’accordent sur ce dernier point, très peu d’études empiriques vérifient cette hypothèse. À l’inverse, la place de la prosodie dans l’enseignement des langues vivantes reste grandement négligée ; il y a un manque regrettable d’intégration des résultats de recherches expérimentales sur l’acquisition de la prosodie dans le domaine appliqué de la didactique des langues. Quelques recherches expérimentales ont tenté de démontrer que la prosodie avait un rôle plus grand que celui des sons individuels et que, d’une manière générale, l’impact des erreurs prosodiques sur la communication et même l’intelligibilité ou l’accent étranger était plus fort. Ces expériences ont été faites principalement sur la production de divers locuteurs de différentes L2, mais ne concernaient jamais les francophones et l’anglais langue étrangère.

27L’expérience de Derwing, Munro et Wiebe (1998) vise à évaluer l’effet de trois types d’instructions données à des sujets sur leur production d’anglais. Il s’agit d’apprenants d’anglais langue seconde, originaires d’Europe et d’Asie, et vivant au Canada depuis un certain temps (entre 7 mois et 15 ans). Ces sujets ont été divisés en groupes et ont suivi un entraînement de douze semaines soit sur les segments, soit sur la prosodie. Des pré- et post-enregistrements ont été effectués et évalués par des locuteurs anglophones natifs du Canada, afin de constater quelles instructions (segmentales ou « globales ») ont un meilleur effet sur (a) l’accent étranger, (b) l’intelligibilité, et (c) la fluidité. Les stimuli utilisés étaient des phrases, puis de la parole spontanée. Les résultats de la production de phrases ont révélé que les deux groupes se sont améliorés après leurs entraînements respectifs. Pour ce qui est du discours spontané, seuls les sujets ayant reçu un entraînement sur la prosodie se sont améliorés au niveau de l’intelligibilité et la fluidité. Aucun des deux groupes n’a fait preuve d’une quelconque amélioration au niveau de l’accent étranger ; les natifs ayant évalué les productions ont tout de même souligné leur difficulté à évaluer cet aspect des productions des non-natifs. En conclusion, bien que les segments et les suprasegments aient tous deux une importance indéniable, c’est un enseignement basé sur les suprasegments qui semble tout de même aider davantage les apprenants à améliorer leur prononciation. Il convient néanmoins de rappeler que ces résultats ne concernent pas les apprenants francophones d’anglais langue étrangère. Des recherches expérimentales plus approfondies visant à évaluer les capacités à la fois de perception et de production des francophones après un entraînement soit segmental, soit prosodique, sont nécessaires.

28De la même façon, Missaglia (1999) a mené une expérience dans laquelle la production d’allemand par deux groupes d’apprenants italiens est évaluée par des natifs après un entraînement centré soit sur la prosodie, soit sur les segments de la langue cible. L’amélioration au niveau de la prononciation a été, comme pour l’expérience de Derwing, Munro et Wiebe (1998), plus forte chez le groupe ayant reçu un entraînement où la prosodie est au premier plan. Même si cette expérience ne concerne pas les apprenants français et la production d’anglais, l’on devrait garder à l’esprit que l’italien est, comme le français, une langue romane, et l’allemand est, comme l’anglais, une langue germanique ; les structures prosodiques sont donc comparables. Toutefois, des conclusions trop hâtives sont à éviter.

29Alors que les segments anglais et la prosodie anglaise font l’objet d’études exhaustives séparées connues et reconnues, il y a une absence d’études comparatives de ces deux aspects. Par extension, l’on notera le manque d’expériences visant à comparer l’importance des segments et des suprasegments sur la production (lue et spontanée), mais également la perception de l’anglais langue étrangère (et non langue seconde) par des apprenants francophones. C’est pourquoi afin d’adapter au mieux le contenu d’enseignement de l’anglais oral, en France et ailleurs, une expérience comparative du rôle de la prosodie vis-à-vis de celui des segments dans l’acquisition de l’anglais est d’abord nécessaire. En se basant sur un compte-rendu théorique des difficultés récurrentes de production, puis de perception de l’anglais, comme donné plus haut, des stimuli peuvent être conçus afin d’apporter des preuves empiriques du rôle des suprasegments et de celui des segments dans l’acquisition de l’anglais oral.

5. Conclusion

30En raison des fortes différences segmentales et suprasegmentales de l’anglais et du français, les apprenants francophones d’anglais langue étrangère commettent généralement des erreurs de production plus ou moins graves, avec un impact plus ou moins important sur la communication avec un locuteur natif. La mauvaise articulation d’un segment peut entraîner, par exemple, une confusion au niveau lexical, voire grammatical. De la même manière, le transfert d’un schéma prosodique français sur une production d’anglais a un effet tout aussi néfaste et est d’ailleurs souvent à l’origine de l’erreur segmentale, comme nous l’avons vu avec l’accentuation et la réduction vocalique. Bien qu’encore faibles, de telles constatations s’ajoutent aux quelques expériences pilotes ayant été menées et visant à comparer l’importance des segments et de la prosodie dans le domaine de l’acquisition de l’enseignement d’une langue seconde. En conséquence, comme plusieurs auteurs l’affirment, il semblerait que les suprasegments aient en fait plus d’importance que les segments, et que les erreurs suprasegmentales n’aient pas la même ampleur que les erreurs phonémiques ou phonétiques. Néanmoins, une telle hypothèse se doit d’être vérifiée par le biais d’une expérience impliquant, cette fois, des sujets francophones et l’anglais langue étrangère, ce qui n’a jamais été fait, à notre connaissance.

31En outre, bien que notre article se concentre sur la production d’anglais par les francophones, il convient d’établir une typologie des difficultés de perception. Au niveau expérimental, des études permettant de comparer l’importance des segments avec celle des suprasegments, à la fois en production et en perception, sont envisageables. Il s’agirait d’évaluer les capacités de perception et de production d’apprenants français avant et après un entraînement/cours basé soit sur les segments, soit sur les suprasegments, puis de comparer les deux groupes. Les stimuli utilisés lors de ces pré- et post-évaluations seraient créés à partir des typologies des difficultés de production et de perception d’anglais L2. Les résultats offriraient de nouvelles perspectives quant au contenu de l’enseignement de l’anglais oral en France, lesquelles viendraient compléter les apports déjà existants aux méthodes et outils d’enseignement (Moore-Mauroux 2010). L’enseignement de la prononciation de l’anglais aux francophones, et plus particulièrement dans le secondaire, devrait inclure à la fois les consonnes et voyelles, le rythme, l’accentuation, et l’intonation (Diana 2010).

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Annexe

Enquête

La question suivante a été posée à 50 francophones étudiant l’anglais à tous niveaux (6 étudiants en Licence 1, 2 étudiants en Licence 2, 36 étudiants en Licence 3, 4 étudiants en Master 1, 2 étudiants en Master 2) :
« Quelle matière pensez-vous être la plus difficile dans vos études d’anglais ? ».

Le tableau 1 montre les résultats : civilisation : 5 (10 %) ; littérature : 6 (12 %) ; traduction : 5 (10 %) ; grammaire/linguistique : 5 (10 %) ; phonétique : 24 (48 %) ; expression/compréhension orales : 5 (10 %).
Sur 50 étudiants en anglais, 24, c’est-à-dire 48 %, pensent que la phonétique est la matière la plus difficile.

Tableau 1

Tableau 1

Matière considérée comme la plus difficile dans les études d’anglais (enquête sur 50 étudiants francophones)

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Notes

1 Lorsque deux phonèmes sont côte à côte sur le schéma, la seule différence d’articulation est que pour le phonème de droite, les lèvres sont arrondies.

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Table des illustrations

Titre Figure 1
Légende Voyelles « pures » anglaises
Crédits (adapté de Roach 2009 : 13 ; 16)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1645/img-1.png
Fichier image/png, 36k
Titre Figure 2
Légende Voyelles orales françaises1
Crédits (adapté de Deschamps et al. 2004 : 12)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1645/img-2.png
Fichier image/png, 35k
Titre Tableau 1
Légende Matière considérée comme la plus difficile dans les études d’anglais (enquête sur 50 étudiants francophones)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1645/img-3.png
Fichier image/png, 34k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marc Capliez, « Typologie des erreurs de production d’anglais des francophones : segments vs. suprasegments », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXX N° 3 | 2011, 44-60.

Référence électronique

Marc Capliez, « Typologie des erreurs de production d’anglais des francophones : segments vs. suprasegments », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXX N° 3 | 2011, mis en ligne le 12 avril 2012, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1645 ; DOI : 10.4000/apliut.1645

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Auteur

Marc Capliez

Après avoir passé le concours du CAPES externe anglais, Marc Capliez s’est spécialisé en linguistique anglaise, avec un premier mémoire sur la modalité épistémique en anglais. Ses recherches actuelles portent sur la phonologie et l’acquisition de l’anglais langue étrangère. Il prépare actuellement un Doctorat à l’Université Lille 3 Charles de Gaulle et occupe un poste d’ATER à l’Université du Littoral Côte d’Opale.

marc.capliez@gmail.com

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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