Navigation – Plan du site
Note

Le support filmique comme outil de médiation entre enseignant et étudiants LANSAD-sciences

The film as a tool for mediation between the teacher and ESP-science students
Claire Chaplier
p. 61-74

Résumés

Le concept de médiation est actuellement au cœur des préoccupations de la didactique des langues, c’est pourquoi une réflexion sur le processus de médiation impliquant un support pédagogique adapté à un cours LANSAD-sciences, les étudiants et l’enseignant est proposé ici. L’analyse porte sur un cas concret étayé par des considérations théoriques, celui des étudiants de M2 Professionnel en mécanique/énergétique de l’Université Paul Sabatier (UPS) qui constituent un groupe de niveau hétérogène (A2 à B2) peu motivé par l’apprentissage de l’anglais. Par ailleurs, en raison de la structure et des contraintes de l’UPS, une approche méthodologique communicative n’est pas toujours possible. Il en résulte que le support filmique Apollo 13 paraît être un médiateur motivant à utiliser pour notre étude. Après avoir dégagé les médiations culturelle/langagière, technologique et pédagogique impliquées par un tel choix, une autre forme de médiation semble émerger : la médiation maïeutique. L’enseignant devient un ‘apprenant’ qui s’intéresse au contenu. C’est une manière de susciter l’intérêt des étudiants et de les faire s’exprimer sur leur spécialisation à partir du film.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 « […] but rather an interested student of the subject matter ».

1Cet article est une réflexion sur l’élaboration d’un cours d’anglais pour des M2 en formation LANSAD-sciences (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines) s’appuyant sur le concept de médiation qui est au cœur des préoccupations de la didactique des langues. Les étudiants qui suivent des cours d’anglais scientifique dépendent beaucoup des enseignants traditionnellement formés dans les trois voies classiques (littérature, civilisation, linguistique) sans formation scientifique et très peu de préparation à ce type d’enseignement, voire pas du tout dans de nombreux cas en France. Certains décident d’enseigner l’anglais général en arguant que les étudiants souhaitent faire autre chose que leur spécialité, et d’autres se concentrent malgré tout sur l’anglais des sciences. Dans le cas concret envisagé, les cours d’anglais du M2 Professionnel (M2P) en mécanique et énergétique de l’Université Paul Sabatier (UPS) à Toulouse ne stimulent que très peu les étudiants, et leur faible participation implique une progression à l’oral plus lente. Comment rétablir des rapports harmonieux entre ces étudiants et la langue cible ? Comment l’enseignant peut-il y contribuer ? Quelles médiations seraient à envisager ? C'est à ces questions que nous avons choisi de réfléchir ici. D’autres éléments seront pris en considération dans la réflexion : la pluridisciplinarité (scientifique), un campus de 125 hectares comprenant de nombreux départements, 30 000 étudiants (environ), 3 000 enseignants-chercheurs et enseignants ainsi que des contraintes organisationnelles et psychologiques (motivation des étudiants). Tout ceci rend l’approche communicative problématique. Afin que le cours d’anglais en M2 soit plus interactif, passe par des tâches PBL (Problem based-learning – voir infra) et soit utile pour la profession future des étudiants, deux éléments seront réunis : un support pédagogique attractif et un mode de travail original. L’enseignant d’anglais deviendra « un étudiant qui s’intéresse au contenu »1 (Hutchinson & Waters 1987 : 163) grâce à un support filmique, situation peu fréquente dans les modules d’anglais à l’UPS. En effet, il travaillera plutôt en collaboration avec les étudiants que face à eux, et/ou avec ses collègues de sciences.

2La problématique de cet article est de montrer l’émergence d’une forme nouvelle de médiation : la médiation maïeutique. Après avoir situé le contexte de la formation LANSAD (enseignement, public et besoins) et déterminé un support pédagogique adapté, le processus de médiation (culturelle/langagière, technologique et pédagogique) entre les étudiants, l’enseignant et le support sera exploré. Ensuite, le cas du M2P de l’UPS sera décrit. Pour finir, la discussion portera sur le support filmique choisi, Apollo 13, les tâches effectuées et la manière dont ce travail incorpore les principes énoncés dans la première partie.

1. Contexte d’enseignement-apprentissage

1.1. LANSAD-science anglais et ESP (English for Specific Purposes)

  • 2 Contrairement à la validité de contenu qui est une validité dans le sens technique du terme. Alors (...)

3Aujourd’hui, les enseignements en langues concernent de plus en plus le secteur LANSAD qui se caractérise par la montée en force de l’anglais, proposé dans la plupart des cursus universitaires. Or, la reconnaissance institutionnelle de cet enseignement n’est pas encore assurée, en dépit du développement d’une activité de recherche spécifique et de la création d’une discipline universitaire. Ce secteur revêt des réalités différentes selon les institutions et les publics. Il existe des formations LANSAD dans des domaines précisément identifiés (la médecine et le droit) où l’anglais est reconnu comme vecteur de connaissance et d’efficacité professionnelle et où la spécialisation du discours est source de motivation pour l’apprentissage de la langue. En revanche, en LANSAD-sciences, selon le diplôme (L1 à M2), l’enseignant et l’université, l’enseignement de l’anglais peut suivre les deux approches de l’ESP, concept anglo-saxon qui a inspiré la réflexion sur le LANSAD : l’une fondée sur la langue générale, présentée par Spack (1988), et l’autre, par domaine spécifique, préconisée par Horowitz (1986) et Braine (1989). Selon Hutchinson & Waters (1987), les raisons de considérer cette dernière approche relèvent presque entièrement de facteurs affectifs, générés par les étudiants eux-mêmes : la validité apparente2 et la familiarité. En effet, un document spécialisé semble plus pertinent et motivant pour les étudiants. On constate que le choix d’une des deux perspectives dépend des enseignants d’anglais et des contraintes institutionnelles.

1.2. Besoins des étudiants LANSAD-sciences

  • 3 « […] awareness of need […] characterizes the ESP situation. But awareness is a matter of perceptio (...)

4Dans tout enseignement en LANSAD, le point de départ de l’élaboration d’un cours consiste à définir les besoins mais aussi les lacunes et les désirs des étudiants (Hutchinson & Waters 1987 : 55). De plus, chaque situation d’apprentissage doit être déterminée en fonction des spécificités de la discipline (Hutchinson & Waters 1987 : 58). Si les étudiants ne se sentent pas motivés, il n’y aura pas de progrès. Mais comme « La prise de conscience est une question de perception qui peut varier selon le point de vue de chacun »3 (Hutchinson & Waters 1987 : 56), les étudiants interrogés ne peuvent souvent pas spécifier leurs besoins. Les enseignants d’anglais peuvent s’informer auprès des enseignants de sciences par des questionnaires ou des entretiens/discussions et consulter les programmes des disciplines pour compléter les besoins. Par ailleurs, le contexte éducatif actuel où prévaut l’audiovisuel rend les étudiants à la fois exigeants et passifs – exigeants quant à la nouveauté des informations qu’ils entendent, et passifs parce qu’ils ont tendance à ‘regarder’ plus qu’à ‘faire’. Il s’agit de trouver un support leur donnant la possibilité d’élargir leurs compétences linguistiques et de pratiquer leur spécialisation.

1.3. Les étudiants du M2 Professionnel mécanique et énergétique de l’UPS

5Dans le cadre de notre étude, nous avons travaillé avec une formation d’un M2P de l’UPS à Toulouse où l’anglais est abordé par domaine spécifique car, en M2, les étudiants sont des spécialistes de leur discipline et peuvent participer au cours d’anglais comme experts. C’est un master professionnel de mécanique et d’énergétique dont la finalité professionnelle est de former des diplômés avec un profil d'ingénieur dans les secteurs industriels comme les transports (aéronautique, spatial, automobile), l’énergie et l’environnement.

1.4. Environnement pédagogique

6À l’UPS, où il y a un grand nombre de spécialités scientifiques, les enseignants d’anglais ne sont formés ni en sciences ni à l’enseignement LANSAD. Étant donné la taille de l’université et les exigences de chacun, ils peuvent rarement organiser un partenariat avec les collègues de sciences. De plus, ils n’ont pas toujours la possibilité de connaître à l’avance le domaine dans lequel ils enseignent car des changements dans l’attribution des cours sont fréquents. Or, certains phénomènes scientifiques nécessitent des connaissances avancées qui sont difficiles à acquérir, même si l’enseignant se documente. Toutes ces données sont à considérer dans la préparation d’un cours d’anglais en M2 LANSAD-sciences.

1.5. Élaboration d’un cours d’anglais en M2P

7Pour élaborer un cours d’anglais, le niveau de langue, la maturité, les objectifs professionnels, et la constitution du groupe ont été pris en considération. De plus, les étudiants ont un emploi du temps chargé ainsi que des projets tutorés à mener et peu de temps à consacrer à l’anglais. Il y a 24 h de cours d’anglais sur un semestre avec une vingtaine d’étudiants de niveau hétérogène (A2 à B2). Une enquête par questionnaire a été effectuée en début d’année pour connaître les désirs des étudiants qui disent surtout vouloir faire de l’oral.

8Des entretiens ont été conduits auprès des responsables scientifiques des formations, qui confirment le manque de pratique orale des étudiants, faute de temps. Cependant, ils insistent sur l’importance de cette compétence pour l’avenir professionnel des étudiants.

9Les enseignants d’anglais qui ont examiné les cursus des étudiants constatent que ces derniers étudient déjà des textes en anglais dans leur spécialisation. Même s’ils connaissent mal les règles de grammaire et de syntaxe en anglais, ils comprennent ce qu’ils lisent, car le contenu leur est familier. En outre, le temps imparti est trop court pour travailler la production écrite et le nombre d’étudiants dans les groupes est trop important pour qu’ils puissent s’entraîner.

10Après examen des diverses possibilités (films, documents professionnels, articles de presse), il a semblé que le support filmique, attractif et qui correspond aux goûts des jeunes gens d’aujourd’hui permette d’introduire différentes étapes dans l’apprentissage par un processus de médiation.

2. Les formes de médiation

11Selon la définition de Delamotte-Legrand (2003-2004 : 1) : « […] est médiateur tout élément (vivant ou non) qui, s'intercalant entre deux autres, en modifie les relations ». Le terme « médiation » demande à être précisé. D’une part, la médiation évoque l’idée de conflit et de rencontre. Elle suggère un compromis, suite à une négociation. Par exemple, le cours d’anglais en LANSAD-sciences équivaut souvent à une situation de ‘conflit’ entre les étudiants et la langue, en raison d’une expérience passée malheureuse et aussi à cause d’une absence de stratégies d’apprentissage appropriées ; des médiations sont alors nécessaires. D’autre part, la médiation est aussi assimilée à une théorie de la représentation : « Toute connaissance passe nécessairement par des médiations, dotées d’un plus ou moins grand pouvoir de représentation, c’est-à-dire de restitution ou de reconstruction du réel » (de Briant & Palau 1999 : 41).

2.1. Articulation des médiations

12Afin d’explorer les divers types de médiation, le triangle pédagogique (Houssaye 1988) qui illustre la situation d’enseignement-apprentissage sera envisagé en plaçant le support en interaction avec les participants. Tout d’abord, les médiations culturelle/langagière et technologique sont introduites car le support filmique est objet d’apprentissage. Les étudiants sont confrontés à des tâches à accomplir qui peuvent paraître difficiles, car plusieurs éléments sont à prendre en considération, comme les dialogues, les connaissances théoriques en physique (en français) des étudiants, l’introduction de l’anglais. Même s’ils travaillent par petits groupes où il y a participation et complicité, sans peur d’être jugés (Nussbaum 1999), une médiation pédagogique est nécessaire entre le film – langue(s), technologie, culture(s) – et les étudiants. Le support est aussi outil d’apprentissage, et ne sert pas seulement à la compréhension orale. Un autre genre de médiation sera exploré dans le cas considéré sous forme de collaboration entre l’enseignant et les étudiants (cf. §3.4).

2.2. Médiation culturelle et langagière

13Grâce à sa valeur documentaire, à la fois culturelle et linguistique, le support filmique permet aux étudiants de se faire une idée de certains aspects du cadre spécialisé et de se familiariser avec la composante lexico-terminologique de la langue et du discours.

14Selon Hutchinson & Waters (1987), la discipline a une influence sur deux aspects de la langue (language content) : le vocabulaire, qui peut être technique, et des formes structurales ou grammaticales particulières, qui peuvent se présenter en quantité importante. Comme le précise Halliday (1993 : 56), les caractéristiques de ‘l’anglais scientifique’ incluent, entre autres, la nominalisation des verbes et des adjectifs, des termes techniques, des groupes nominaux étendus, des formes impersonnelles, la passivation. Comme Tarantino (1991 : 53), nous pensons que certaines expressions comprenant des groupes nominaux peuvent être générées, utilisées et appréciées seulement au sein d’un environnement scientifique. Leur fréquence d’utilisation dans les textes/discours scientifiques comparés au langage quotidien est un élément notable.

15Le discours oral est illustré par la pratique des dialogues professionnels authentiques qui sont de deux types. Le premier comprend les échanges dits « procéduraux ». Il est spécifique car la terminologie, la phraséologie, l’ordre des tours de parole et autres mécanismes d’interaction verbale sont codifiés ; on relève une plus grande proportion de jargon spécialisé. Le second comprend les échanges informels entre collègues, qui sont non procéduraux, non régis par une codification de l’organisation pragmatique. Le ton est moins technique et plus familier, mais il conserve des caractéristiques de technicité, notamment terminologique. Dans certaines transactions, l’anglais est plus conversationnel et peut donc présenter des difficultés pour les étudiants (cf. Chatham & Thomas 2000 ; Morrow et al. 1994).

2.3. Médiation technologique

16Le terme médiation est ici utilisé au sens de représentation. En raison de son caractère technologique, le support filmique est un média qui attire les spectateurs-étudiants. Plusieurs chercheurs suggèrent que l'image attire l'attention, mais sans nuire nécessairement à la concentration sur le contenu oral (Hartwell 2010). Étant donné leur niveau d’anglais, les étudiants pourront s’appuyer sur les images, le son et les effets spéciaux pour comprendre les événements et pour expliquer les divers phénomènes physiques et résoudre des ‘situations problèmes’ (cf. 2.4.).

2.4. Médiation pédagogique

17Les deux médiations précédentes sont complétées par la médiation pédagogique qui comprend les tâches à effectuer et le rôle de l’enseignant.

18Le cours est fondé sur des tâches qui présentent un ensemble d'actions réalistes conduisant à une production langagière ‘non scolaire’ – activités du monde réel (real-world activities) et processus du monde réel d'utilisation de la langue (real world processes of language use) (Ellis 2003). Elles sont abordées selon deux approches dans une perspective socio-constructiviste. La première, dite task-based learning (Prabhu 1987 ; Ellis 2003) exploite des situations problèmes, mais les problèmes ne sont pas ‘réels’ parce que les réponses sont déjà connues de l’enseignant. Ce dernier intègre des aspects de la langue dans la tâche pour les mettre en situation. Il propose des tâches selon les axes présentés aux §2.2. et §2.3. Dans la seconde, dite problem-based learning ou PBL (Barrows 1996), les problèmes sont ‘réels’ – l’enseignant ne connaît pas les réponses – et appartiennent à un type différent de connaissances. Dans ce cas, selon Bertin, Gravé & Narcy-Combes, « Les tâches de découverte et les activités de résolution de problèmes s’avéreront motivantes et doivent être encouragées » (2010 : 113).

19L’enseignant a un rôle de médiateur. Il laisse aux étudiants le temps de se concentrer sur la tâche. Présence muette au début, il circule, écoute, observe et attend le moment opportun pour intervenir. Il pose des questions, donne des conseils pour utiliser les effets visuels et sonores. Il propose aux étudiants de faire le point avec leur(s) camarade(s), de signaler les difficultés. Il les incite à se servir de leur spécialisation, mais aussi de leur connaissance du monde, pour donner les solutions possibles aux problèmes soulevés. Ainsi, il coordonne les efforts et participe au développement des stratégies d’apprentissage qui aideront les étudiants à mieux maîtriser la langue et à organiser leur pensée.

2.5. Collaboration enseignants/étudiants

  • 4 Fondée sur la part d’investissement de l’enseignant spécialiste du domaine (0 % informateur – consu (...)

20Depuis Swales (« différents types de coopération », 1988 : 138), la littérature sur la coopération inter-disciplinaire, c’est-à-dire la collaboration entre l’enseignant de langue et ceux de la spécialité, est relativement abondante dans un contexte académique. Dudley-Evans (2001), qui a repris Barron (1992), a développé un cadre pour expliquer les types de partenariat avec les spécialistes d’une discipline, et les a classés en trois catégories – coopération, collaboration et enseignement en tandem – selon l’importance de la relation de coopération4. La collaboration offre une action fondée sur la négociation entre les cultures disciplinaires. Par exemple, dans le LANSAD-juridique, les étudiants ne sont pas spécialistes du droit anglo-saxon et l’enseignant d’anglais n’est pas un expert en la matière (Liebenberg 2010) ; la collaboration avec un spécialiste de droit est alors indispensable car le droit est une discipline pointue (Liebenberg 2008 : 126).

21Un autre type de partenariat est aussi mis en œuvre : entre l’enseignant et les étudiants. En effet, l’approche communicative, fondée sur les différences dans les connaissances du monde de chacun, préconise les échanges « réels » entre enseignant et apprenants et entre apprenants. Ishikawa (2008) s’est intéressé aux interactions verbales menées en collaboration entre des étudiants japonais et l’enseignant. Il a montré que les étudiants peuvent participer au cours, pas seulement comme récepteurs de savoirs et de savoir-faire langagiers, mais également en tant que possesseurs et transmetteurs d’un certain savoir.

3. Le support filmique et les différentes étapes de médiation

22Nous avons analysé le support filmique Apollo 13 dans le cadre du M2P de l’UPS à travers les diverses médiations décrites dans la première partie. Ce film a été choisi car il restitue bien le milieu professionnel. Il est à la fois doté d’un grand pouvoir de représentation et permet une ‘négociation’ entre les étudiants de M2P et l’enseignant pour les amener à mettre en pratique leurs savoirs et leurs compétences.

23Apollo 13 est un film catastrophe américain (1995) réalisé par Ron Howard avec Tom Hanks (Jim Lovell), Bill Paxton (Fred Haise) et Kevin Bacon (Jack Swigert). Il est fondé sur l'histoire vraie de la mission Apollo 13 dont le départ eut lieu le 11 avril 1970. Le décollage fut une réussite mais, le 13 avril, une explosion inattendue se produisit, détruisant un réservoir d'oxygène du module de service Apollo au cours du trajet vers la Lune. Ne pouvant faire demi-tour, le vaisseau et son équipage furent obligés de poursuivre leur voyage jusqu'à la Lune et d'en faire le tour pour utiliser son attraction gravitationnelle afin de revenir vers la Terre. La perte d'alimentation provoquée par l'explosion obligea les astronautes à couper toute consommation d'électricité à bord, les laissant ainsi sans guidage informatique, ni aucun autre instrument de bord, sans chauffage. Le module de commande et de service Apollo étant devenu inhabitable, l'équipage se réfugia dans le module lunaire, Aquarius, qui n'avait pas été prévu pour une habitation prolongée. Les astronautes et le contrôle au sol durent trouver des méthodes pour récupérer de l'énergie, économiser l'oxygène et éliminer le dioxyde de carbone. L'équipage fut récupéré sain et sauf.

3.1. Étape médiatrice culturelle et langagière

  • 5 L’aérospatiale est une discipline scientifique qui rassemble les techniques de l’aéronautique (dépl (...)

24Le film se déroule pendant la Guerre Froide. Le président Kennedy est évoqué avec notamment, ses deux discours donnant le coup d’envoi du programme lunaire américain et annonçant le lancement du programme Apollo (respectivement les 25 mai 1961 et 12 septembre 1962). Un bref rappel historique sur l’aérospatiale5 et les différentes missions Apollo est donné au début, par un journaliste qui présente les faits précédant la mission Apollo 13.

25L’aspect terminologique de la langue est essentiel. Par exemple, dans la scène de l’incident du réservoir d’oxygène, on trouve des noms composés de deux ou trois mots comme oxygen tank et command module computer. La densité des abréviations, des sigles et des acronymes est aussi élevée. Dans la scène du décollage de la fusée, nous trouvons les acronymes GDC (Gyro Display Coupler, coupleur d'affichage gyroscopique), EDS (Electronic Data System, système électronique de données). Les termes spécialisés concernant la fusée et les procédures illustrent le milieu professionnel. Dans la scène du décollage, on relève les termes de mécanique comme pitch (tangage) et roll (roulis) et les termes spécifiques concernant l’engin spatial – gimbal (gyroscope), trim (équilibrage), thrust (poussée), velocity (vitesse) – et, dans la scène de l’incident du réservoir d’oxygène, les termes fan (ventilateur), valve (soupape), hatch (écoutille) sont introduits.

26Quant au discours, les échanges procéduraux sont illustrés à travers les échanges entre les astronautes et le contrôle au sol. Le langage est codifié, avec des termes comme lift-off (décollage), roger (message bien compris) et ignition (allumage). Un second type de dialogue, plus conversationnel, est illustré par des expressions telles que we just had our glitch (on a eu notre petit pépin), TLI is on the money (TLI, « tout roule ») et des termes comme jolt (secousse), fellas (les gars), bangs and shimmies (explosions et secousses).

3.2. Étape médiatrice technologique

27Dans ce genre de film où la technologie prend une place importante et restitue le milieu de l’aérospatiale de façon plus réaliste que le récit, les images et la technique de réalisation aident à la compréhension.

28La musique constitue également une aide, car elle accentue les moments critiques. Par exemple, à chaque transition, les cuivres se font entendre pour signaler une grande émotion, suivis par les cordes qui maintiennent la tension et le suspense. Les différents bruits de la fusée comme l’explosion des moteurs, et des incidents illustrés par le déclenchement de l’alarme, ainsi que les étapes des diverses procédures clarifient les phénomènes physiques. Le cadrage a son importance également. Pendant les moments délicats, de nombreux plans de détail sur les instruments et les parties de la fusée participent à la compréhension des scènes. Des plans en plongée soulignent certains aspects extérieurs de l’engin. Avant que les personnages ne prennent la parole, des gros plans sur les expressions des visages des astronautes et/ou des plans de détail ou en plongée sur un élément défaillant indiquent un problème. Par exemple, le plan de détail sur le doigt de Swigert apparaît quand ce dernier appuie sur le bouton d’oxygène, comme demandé par le contrôle de la mission. Il s’ensuit des images que seul le spectateur voit et qui sont les conséquences de cette manœuvre.

3.3. Étape médiatrice pédagogique

29L’enseignant se positionnera en amont comme un facilitateur de découverte et de compréhension pour éclairer les étudiants sur l’ancrage socio-historique et la langue, et pour fournir des explications sur les procédés filmiques. Dans l’étude des éléments portant sur les manifestations terminologiques et pragmatiques des dialogues professionnels, il peut demander un travail de recensement des occurrences et/ou d’élucidation (groupes nominaux, sigles et acronymes, termes spécialisés concernant la fusée et les procédures). Puis il peut imaginer une exploitation partant des aspects pragmatiques des dialogues professionnels, notamment l’organisation des diverses routines conversationnelles. La langue est utilisée dans le contexte spécifique de l’aérospatiale de manière souvent informelle dans des moments de tension. L’enseignant peut proposer aux étudiants de retrouver des expressions d’anglais conversationnel, après en avoir donné la traduction.

3.4. Étape médiatrice maïeutique

30Grâce au film et à la spécialisation en M2, une autre forme de médiation émerge : la médiation maïeutique, méthode qui permet de découvrir des vérités cachées, grâce au dialogue. Comme ces étudiants ont des difficultés à s’exprimer tant linguistiques que psychologiques, cette démarche les aidera à développer leurs savoirs et savoir-faire en anglais. Quand l’enseignant ne comprend pas ce que dit l’étudiant, il pose des questions et lui donne la possibilité de s’exprimer en tant que spécialiste. En faisant en sorte que l’enseignant comprenne et découvre ce domaine, un sentiment de satisfaction peut se créer et les étudiants seront valorisés. Une dynamique de réussite fondée sur le plaisir d’apprendre est générée. Les étudiants peuvent s’attribuer la responsabilité de leurs propres actions, de leurs réussites comme de leurs échecs. Cette capacité est corrélée à la motivation (Weiner 1986 ; Bandura 1997). Cette démarche est un facteur d’efficacité dans la mesure où elle conditionne le comportement des étudiants face à l’effort et la persévérance devant les difficultés.

31Le module d’anglais en M2P étant spécifiquement orienté vers leur spécialité, les étudiants peuvent en savoir plus que l’enseignant d’anglais sur le contenu spécialisé. Le cours se déroule non seulement dans une relation de médiation, mais aussi de négociation du sens étant donné le niveau avancé des étudiants dans la spécialité (Hutchinson & Waters 1987 : 157).

32Instaurer une coopération avec les experts de la discipline n’est pas toujours facile à réaliser pour des raisons organisationnelles et relationnelles (Barron 2002). Même si un partenariat permettrait d’avoir un contenu plus spécialisé et apporterait éventuellement davantage de crédibilité à l’enseignant d’anglais, ce n’est pas ce qui est recherché. Les modules d’anglais dans le département de langues de l’UPS ne sont pas des cours de sciences en anglais. Une autre manière de travailler avec les étudiants M2P est envisagée : l’enseignant devient un étudiant de la spécialisation. En effet, dans les formations LANSAD-sciences de l’UPS, les échanges ‘réels’ entre enseignant et étudiants ne sont pas toujours possibles (cf. 2.5.). Grâce à leurs connaissances en modélisation physique, en calcul scientifique, en modélisation et en applications industrielles (aéronautique, espace, transport), les étudiants sont chargés d’expliquer à l’enseignant les divers phénomènes physiques (mécanique, balistique, thermique, électrique, chimique), à partir du film et selon leur niveau de langue.

3.5. Tâches dites de Problem Based-Learning

33Afin d’exploiter le support filmique en classe, l’enseignant propose des tâches PBL tout en jouant le rôle du « naïf ». Les étudiants devront faire particulièrement attention au vocabulaire et aux structures employés ainsi qu’à la prononciation pour que le message soit compréhensible parce que l’enseignant ne peut pas anticiper en raison de ses faibles connaissances en la matière. Parmi les différents modèles de résolution des problèmes (Barron 2002 : 306), le choix s’est porté sur celui où les problèmes liés à la réalité tendent à engager davantage les étudiants (Barron 2002 : 308) car ils veulent connaître la solution. Ils peuvent explorer et révéler des dimensions différentes au problème. La typologie des activités qui semble adaptée à nos besoins est décrite ci-dessous.

3.5.1. Expliquer grâce aux connaissances théoriques des étudiants

34On se penchera sur ce qui touche directement à la compétence des étudiants dans leur discipline. En utilisant et en mobilisant leurs connaissances théoriques générales et spécifiques de l’aérospatiale, ils vont pouvoir expliquer certains phénomènes physiques à partir d’une scène illustrant un point technique. Ils réfléchiront ensemble, collecteront les informations et les confronteront. Ils utiliseront les scènes proposées pour expliquer le principe de fonctionnement de la fusée, son architecture et la propulsion, puis le déroulement du lancement ainsi que le guidage et le pilotage.

3.5.2. Expliquer les événements implicites

35Les étudiants préciseront divers événements qui ne sont pas explicités au début :

  • moteur/trajectoire : en raison de la quadruple panne, la trajectoire est modifiée ;

  • alimentation électrique/simulation : il fallait essayer de récupérer quelques ampères et, pour ce faire, un conseiller sur terre s’est proposé de résoudre le problème en faisant une simulation ;

  • CO2/bricolage : le CO2 apparaît et risque d’intoxiquer les passagers du module lunaire. Les filtres ne fonctionnaient pas et les ingénieurs ont bricolé des filtres à l’aide de tout ce que les astronautes avaient à bord de la capsule.

36Après les explications des étudiants, l’enseignant comprendra mieux les difficultés techniques et l’enjeu : sans électricité, le module de commande était en panne ; sans électricité et sans oxygène, l’équipage était mort.

3.5.3. Expliquer les procédures engagées

37Différentes questions sont posées sans que les réponses soient données et des procédures sont engagées. Les informations manquantes seront à trouver. Les étudiants pourront émettre des hypothèses puis éventuellement les vérifier à travers les scènes explicites ou implicites suivant le cas :

3.5.4. Confronter les opinions

38Des discussions entre les divers corps de métier (ingénieurs, concepteurs) se sont déroulées au sujet des points précédents. Le spectateur est témoin des scènes où les professionnels confrontent leurs différents points de vue. Ainsi les étudiants pourront donner leur opinion sur les possibilités proposées et les comparer à celles de leurs camarades. Ils expliqueront et défendront leur position.

3.5.5. Évaluer l’authenticité des informations

  • 6 Film de Philip Kaufman (1983) sur la vie d’aviateurs dans le contexte de la guerre froide naissante (...)

39Une certaine authenticité des phénomènes physiques et des événements traités dans les activités est garantie grâce au livre Lost Moon : The Perilous Voyage of Apollo 13 (1994), à la reconstruction de la réalité des faits fournis par des conseillers techniques de la NASA (J. Lovell, J. Kluger et D. Scott) ainsi que par les archives de la NASA. Les documents filmés à l’époque ont été repris et la plupart des transmissions radio proviennent des bandes originales de la mission. Par exemple, pour le lancement, R. Howard a utilisé les archives du film The Right Stuff6. L’authenticité des faits scientifiques relatés pourra être cependant remise en question pour évaluer de façon critique la valeur informative réelle de ces représentations, en les croisant avec d’autres sources.

40Les effets visuels et sonores qui permettent d’intensifier le réalisme des phénomènes physiques et des procédures ainsi que de créer le suspense seront examinés. Les étudiants utiliseront leurs connaissances dans la spécialité pour démontrer la fiabilité des phénomènes physiques. Ils s’interrogeront sur la crédibilité de certains effets comme l’illustration sonore des effets mécaniques du décrochage des moteurs de la fusée qui, en réalité, ne font pas de bruit.

Conclusion

41Le support filmique Apollo 13 s’est révélé être un médiateur multiple à plusieurs niveaux, tout d’abord parce qu’il peut motiver les étudiants en raison même du type de support. Grâce à l’artifice de la fiction qui s’enracine dans une authenticité technique, l’enseignant peut générer un travail interactif avec les étudiants car la langue et le discours spécialisés sont rattachés à des représentations réelles de faits précis et techniques comportant des actes professionnels en situation. Ce film peut être appréhendé dans sa complexité visuelle et sonore et inciter à prendre la parole. Lors des séances de travail, une autre forme de médiation a émergé en raison du niveau de spécialisation des étudiants et du film, incitant ces derniers à travailler en collaboration avec l’enseignant. Il serait intéressant par la suite de recueillir les réactions des étudiants et de mesurer leur satisfaction, puis d’analyser les réussites et les échecs du dispositif, et éventuellement de l’optimiser.

Haut de page

Bibliographie

Bandura, A. 1997. Self-efficacy : The Exercise of Control. New York : W.H. Freeman.

Barron, C. 1992. « Cultural synchronicity : cooperative relationships between the ESP unit and other departments ». Hong Kong Papers in Linguistics and Language Teaching, 15 : 1-14.

Barron, C. 2002. « Problem-solving and EAP : themes and issues in a collaborative teaching venture ». English for Specific Purposes 22 : 297-314.

Barrows, H. S. 1996. « Problem-based learning in medicine and beyond : A brief overview ». In Wilkerson, L. & W. H Gijselaers (eds.). New Directions for Teaching and Learning, vol. 68. « Bringing Problem-based Learning to Higher Education : Theory and Practice », 3-13. San Francisco : Jossey-Bass.

Bertin, J.-C., P. Gravé & J.-P. Narcy-Combes. 2010. Second Language Distance Learning. Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. Hershley PA : IGI Global.

Braine, G. 1989. « Writing in science and technology : an analysis of assignments from ten undergraduate courses ». English for Specific Purposes 8 1 : 3-15.

Briant (de), V. & Y. Palau. 1999. La médiation, définition, pratiques et perspectives. Paris : Armand Colin.

Chatham, R. & S. Thomas. 2000. « Proposed English standards promote aviation safety ». ESL Magazine, March/April : 20-23.

Delamotte-Legrand, R. (ed.) 2003-2004. Médiations langagières, volume I, Des faits de langue aux discours, volume II, Des discours aux acteurs sociaux. Publications de l’Université de Rouen, n° 355 et 356.

Dudley-Evans, T. 2001. « Team teaching in ESP ». In Flowerdew, J. & M. Peacock (eds.). Research perspectives in English for academic purposes. Cambridge : Cambridge University Press, 225-238.

Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : OUP.

Halliday, M. A. K. 1993. « On the language of Physical Science ». In Halliday, M. A. K. & J. R. Martin (eds). 1993. Writing science. Londres : The Falmer Press.

Hartwell, L. M. « Visionnement de documents audiovisuels authentiques –Problématiques de contiguïté et d'interprétation culturelle ». Alsic, Vol 13 2010. URL : http://alsic.revues.org/index1419.html. Consulté le 26 septembre 2011.

Horowitz, D. M. 1986. « What professors actually require : academic tasks for the ESL classroom ». TESOL Quarterly 20/3 : 445-461.

Houssaye, J. 1988. Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, 3e éd. 2000 . 1e éd. 1988. Berne : Peter Lang.

Hutchinson, T. & A. Waters. 1987. English for specific purposes : A learning centred approach. Cambridge : Cambridge University Press.

Ishikawa, F. 2008. « La description du contexte didactique et des enseignant/apprenants : une approche ethnométhodologique des pratiques langagières en classe de langue ». Les Cahiers de l'Acedle, n° 3 : 67-80.

Liebenberg, E. 2008. « Comment allier l’enseignement d’une langue étrangère à celui d’une discipline spécifique et pointue ». Les Cahiers de l’APLIUT, Vol 27/ 2 :125-141.

Liebenberg, E. 2010. Comment établir un rapprochement entre l’enseignement de l’anglais de spécialité et les notions du droit. Thèse de doctorat : Université Paris III-Sorbonne Nouvelle.

Lovell, J. & J. Kluger. 1994. Lost Moon : The Perilous Voyage of Apollo 13. Houghton Mifflin.

Morrow, D., M. Rodvold. & A. Lee. 1994. « Nonroutine Transactions in Controller-pilot Communication ». Discourse Processes 17 : 235-258.

Nussbaum, L. 1999. « Émergence de la conscience langagière en travail de groupe entre apprenants de langue étrangère ». Langages n° 134 : 35-50.

Prabhu, N. S. 1987. Second Language Pedagogy. Oxford : OUP.

Spack, R. 1988. « Initiating ESL students into the academic discourse community : how far should we go ? ». TESOL Quarterly 22 1 : 29-51.

Swales, J. (ed.). 1988. Episodes in ESP : A source and reference book for the development of English for science and technology. New York : Prentice Hall.

Tarantino, M. 1991. « English for science and technology : A quest for legitimacy ». English for Specific Purposes 10 1 : 47-60.

Weiner, B. 1986. An attributional theory of emotion and motivation. New York : Springer-Verlag.

Haut de page

Notes

1 « […] but rather an interested student of the subject matter ».

2 Contrairement à la validité de contenu qui est une validité dans le sens technique du terme. Alors que la validité de contenu dépend de considérations théoriques, la validité apparente indique le degré auquel on a l’impression qu’un modèle ou un instrument de mesure est valide et que l’instrument de mesure semble donc mesurer ce qu’il est supposé mesurer.

3 « […] awareness of need […] characterizes the ESP situation. But awareness is a matter of perception, and perception may vary according to one’s standpoint »

4 Fondée sur la part d’investissement de l’enseignant spécialiste du domaine (0 % informateur – consultant – collaborateur – collègue 100 %). (Barron 1992 : 8).

5 L’aérospatiale est une discipline scientifique qui rassemble les techniques de l’aéronautique (déplacement dans l’atmosphère, utilisant des avions ou des hélicoptères par exemple) et celles de l’astronautique (déplacements spatiaux, c’est-à-dire trajets hors atmosphère et interplanétaires, en utilisant des navettes spatiales ainsi que des fusées).

6 Film de Philip Kaufman (1983) sur la vie d’aviateurs dans le contexte de la guerre froide naissante, et le parcours de certains d’entre eux, qui seront sélectionnés pour devenir les premiers Américains à aller dans l’espace. Ce seront les astronautes du programme spatial Mercury, qui fut le premier pas de la conquête américaine de l'espace.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Claire Chaplier, « Le support filmique comme outil de médiation entre enseignant et étudiants LANSAD-sciences », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXX N° 3 | 2011, 61-74.

Référence électronique

Claire Chaplier, « Le support filmique comme outil de médiation entre enseignant et étudiants LANSAD-sciences », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXX N° 3 | 2011, mis en ligne le 12 avril 2012, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1654 ; DOI : 10.4000/apliut.1654

Haut de page

Auteur

Claire Chaplier

Claire Chaplier est Maître de conférences à l’UFR de Langues à l’Université Paul Sabatier-Toulouse III, où elle enseigne l’anglais et est responsable des M1 MIA (Mathématiques Ingénierie Applications). Elle s’intéresse aux tâches et aux dispositifs, aux fonctions de l’enseignant et de l’apprenant dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais ainsi qu’aux spécificités de la formation LANSAD en sciences. Elle est membre de l’équipe du LAIRDIL (LAboratoire Inter-universitaire de Recherche en DIdactique des Langues) à l’Université Paul Sabatier-Toulouse III. Elle a aussi un DEA en Chimie Nucléaire (Université Paris Sud 11).

claire.chaplier@orange.fr.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

Haut de page