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Certification de la compétence en langue seconde : le cours multimédia autodidacte de préparation au test de certification de l’Université d’Ottawa

Second language proficiency certification : a self-instructed multimedia preparatory course for the University of Ottawa’s certification test
Hélène Knoerr
p. 103-121

Résumés

L’Université d’Ottawa a inauguré un programme de certification en langue seconde (français ou anglais) visant à permettre aux étudiants ayant un bon niveau de compétence de le faire reconnaître officiellement. Le Certificat de compétence en langue seconde sanctionne un niveau de bilinguisme avancé dans les quatre compétences, selon un système qui correspond aux exigences de bilinguisme de la Fonction publique canadienne. Un cours en partie autodidacte sur CD-ROM a été mis sur pied pour aider les candidats à la certification à se préparer efficacement au test qui leur délivrera ce certificat. Le présent article retrace la genèse du cours, depuis sa version papier-crayon jusqu’au produit fini sur CD-ROM. On détaille les étapes de développement, depuis l’élaboration de la structure hybride du cours jusqu’à la réalisation d’un cours multimédia essentiellement autodidacte (75 % en auto enseignement sur CD-ROM et 25 % avec un assistant).

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Texte intégral

Les niveaux de certification de la compétence en langue seconde

1Les deux CD-ROM que nous décrivons ont été développés dans une université bilingue en tant qu’outil de préparation à un test conçu pour mesurer le niveau en langue seconde (anglais et français), outil offert dans le cadre d’un cours hybride.

2Le Certificat de compétence en langue seconde (CCLS) est délivré par l’université d’Ottawa pour attester la compétence de ses étudiants dans leur seconde langue officielle. Il s’inscrit dans le positionnement de l’université comme « l’Université canadienne », la seule université bilingue au Canada et la plus grande université bilingue au monde. Le Certificat entend constituer « une preuve certaine », pour un employeur éventuel, de la compétence en langue seconde de son détenteur. Il diffère ainsi des tests ou diplômes de langue tels que le DELF/DALF, reconnus par un ministère national (il faut savoir qu’au Canada l’éducation est de ressort provincial et non pas fédéral : chaque province a donc son propre ministère de l’éducation et élabore ses propres programmes). Il diffère également d’un test comme le TOEFL par sa perspective résolument canadienne. À l’échelle canadienne, il se démarque de tests comme le TestCAN/CANTest (développés eux aussi à l’Université d’Ottawa), reconnu par les organisations professionnelles et qui sert de condition d’admission dans de nombreux établissements supérieurs anglophones partout dans le monde, ou comme les Niveaux de compétence linguistique canadiens (anciennement connus sous le nom de Standards linguistiques canadiens) développés, toujours par les spécialistes de l’Université d’Ottawa, pour répondre aux besoins du ministère de l’immigration en matière d’orientation des nouveaux immigrants dans les programmes linguistiques et les formations professionnelles appropriés. Il est enfin distinct du test linguistique de la Fonction publique canadienne, qui mesure la compétence fonctionnelle des fonctionnaires fédéraux dans le cadre spécifique de leur lieu de travail et de leur domaine de spécialité.

3En ce qui concerne le classement, les niveaux du Certificat de compétence en langue seconde (CCLS) sont décrits en termes de compréhension et d’expression, tel que résumé dans le tableau 1. Le test classe les étudiants au niveau 1, 2, 3 ou 4 dans chacune des quatre compétences, le niveau 2 étant le minimum exigé dans chacune des compétences pour l’obtention du Certificat (voir Tableau 1).

Tableau 1

Compréhension de l’oral (CO) et compréhension de l’écrit (CE)

CO1, CE1

Compréhension globale partielle.

CO2, CE2

Compréhension globale presque totale ; compréhension de nombreux faits, arguments ou idées explicites.

CO3, CE3

Compréhension globale totale ; compréhension de la majorité des faits, arguments ou idées explicites.

CO4, CE4

Compréhension globale totale ; compréhension de tous les faits, arguments ou idées explicites et implicites.

Expression orale (EO) et expression écrite (EE)

EO1, EE1

Communication difficile.

EO2, EE2

Communication claire malgré certains passages confus.

EO3, EE3

Communication claire et fluide malgré quelques légers problèmes.

EO4, EE4

Communication claire, fluide et expressive.

Descripteur court des niveaux du Certificat de compétence en langue seconde

4Une description plus détaillée est fournie pour chaque niveau. Par exemple, pour l’oral, les descripteurs du niveau inférieur (il s’agit dans ce cas d’un échec) sont indiqués dans le Tableau 2.

Tableau 2

Compréhension de l’oral

Comprend presque toujours ce qui est dit, mais peut avoir besoin de poser des questions pour répéter ou pour clarifier.

Précision

Grammaire
Vocabulaire
Prononciation
Production

(Quelques) Erreurs dans la structure et le vocabulaire. Le sens est (parfois) obscurci.
L’accent peut être dérangeant. Le sens est (parfois) obscurci.
Les hésitations nuisent (parfois) à la communication.

Étendue

Grammaire
Vocabulaire
Registre

Utilisation non sophistiquée des structures. Vocabulaire (parfois) insuffisant pour exprimer ses idées. Cherche (occasionnellement) ses mots.
Peut être incapable de changer de registre quand c’est nécessaire.

Efficacité de la communication

Constance dans la communication
Réussite dans la transmission du message

Au-delà de la simple discussion, peut demander de clarifier des idées. Coupures (occasionnelles) dans la communication.
Est (habituellement) capable de transmettre le message, mais sans sophistication.
Quelques hésitations indues. L’examinateur doit fournir un effort pour maintenir la pertinence et la fluidité de la discussion « académique ».

Descripteur du niveau 1 du Certificat de compétence en langue seconde à l’oral

5Si on ne peut comparer les finalités du CCLS à celles d’autres tests existants, il est en revanche possible d’établir des équivalences entre les niveaux établis par le Certificat et les niveaux d’autres instances, en comparant les descripteurs. Les Services d’évaluation linguistique de l’Université d’Ottawa ont ainsi procédé à un examen des descripteurs des douze niveaux des Standards linguistiques canadiens (Canadian Language Benchmarks) et des cinq niveaux du CanTEST/TESTCan pour la compétence Expression écrite. Cet examen – subjectif et non validé – a fait ressortir les correspondances indiquées dans le tableau 3. Les mêmes correspondances peuvent être faites pour l’expression orale.

Tableau 3

CCLS

Standards

CanTEST

1

6

3.5

2

7-8

4

3

9-10

4.5

4

10-12

5

Comparaison des niveaux du Certificat de compétence en langue seconde, des Standards linguistiques canadiens et du CanTEST pour l’expression écrite

6On pourra de la même manière – c’est-à-dire en examinant les descripteurs – mettre en parallèle les niveaux du CCLS avec ceux du CECR. Ainsi, à la description du CCLS pour le niveau 1 à l’oral correspondrait la description suivante du niveau A1 du CECR (voir Tableau 4) :

Tableau 4

Étendue

Possède un répertoire élémentaire de mots et d’expressions simples relatifs à des situations concrètes particulières

Correction

À un contrôle limité de quelques structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé

Aisance

Peut se débrouiller avec des énoncés très courts, isolés, généralement stéréotypés, avec de nombreuses pauses pour chercher ses mots, pour prononcer les moins familiers et pour remédier à la communication

Interaction

Peut répondre à des questions simples et en poser sur des détails personnels. Peut interagir de façon simple, mais la communication dépend totalement de la répétition avec un débit plus lent, de la reformulation et des corrections

Cohérence

Peut relier des mots ou groupes de mots avec des connecteurs très élémentaires tels que « et » ou « alors »

Descripteurs du CECR pour le niveau 1 à l’oral, pour comparaison avec le Certificat de compétence en langue seconde (tableau 2)

7Sur la base de l’examen des descripteurs, on peut donc raisonnablement faire correspondre – avec les précautions d’usage découlant du fait qu’aucune expérimentation croisée n’a été faite pour valider ces équivalences – les niveaux respectifs du CCLS et du CECR comme suit (voir Tableau 5) :

Tableau 5

CCLS

CECR

1

A1

2

B1

3

C2

4

-

Correspondances des niveaux du Certificat de compétence en langue seconde et du CECR

8Il faut noter que le CECR ne prévoit pas de niveau équivalent à un locuteur natif : il est bien précisé que le niveau C2, même s’il reflète une excellente maîtrise de la langue, reste toutefois inférieur à la maîtrise d’un locuteur natif. Par contre, le CCLS sanctionne un tel niveau, le français et l’anglais étant langues officielles et pouvant effectivement être maîtrisées au niveau natif par les locuteurs bilingues (c’est-à-dire dans le cas d’un bilinguisme équilibré coordonné).

Choix méthodologiques

Conception de la langue

9Le cadre méthodologique retenu envisage la langue comme triple compétence : linguistique, sociale et pragmatique. La compétence linguistique renvoie au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système. La compétence sociolinguistique concerne les paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue (normes sociales). La compétence pragmatique désigne l’utilisation fonctionnelle de la langue (fonctions langagières, actes de parole) en tant que discours, faisant intervenir les notions de cohésion et de cohérence, de types et genres textuels, dans le cadre d’un environnement culturel donné. On trouve une illustration de cette conception dans les extraits de descripteurs suivants : « La communication est toujours efficace. Parfaite transmission du sens explicite et implicite des idées et des intentions ; ton et niveau de langue appropriés » (expression écrite, niveau 4, rubrique Transmission du message) ; « Sujet traité de manière logique et claire ; Argumentation convaincante soutenue par tous les détails pertinents ; Excellente articulation des idées, bon choix de connecteurs » (idem, rubrique Plan et développement).

Cours hybride

  • 1 « The term “distance learning” implied that one could move away from the traditional classroom sett (...)

10Au sens le plus large du terme, une formation hybride combine des modalités de cours en présentiel (regroupement physique d’apprenants) et des activités pédagogiques distantes ou virtuelles. Colpaert (2002 : 43) définit l’enseignement à distance comme la possibilité de sortir du cadre traditionnel de la salle de classe et d’apprendre selon une nouvelle pédagogie structurée autour de manuels, de CD-ROM, de cassettes audio et vidéo, de programmes radiodiffusés et télévisés, de correspondance postale ou électronique et de conversations téléphoniques ou par vidéoconférence. Le concept d’enseignement à distance visait à résoudre les limitations spatiales et temporelles posées par l’enseignement en face à face, ainsi qu’à permettre à des publics plus diversifiés d’accéder à l’éducation1

  • 2 « To join the best features of in-class teaching with the best features of online learning to promo (...)

11Une acception particulière restreint la partie à distance à des activités en ligne, sur Internet. Dans les deux cas, l’objectif est le même : associer le meilleur de l’enseignement en salle de classe avec le meilleur de l’apprentissage en ligne afin de promouvoir l’apprentissage actif et autonome et de réduire le temps de présence en classe. Grâce aux technologies informatiques, les instructeurs se servent du modèle hybride pour repenser certains contenus théoriques ou pratiques et les transformer en activités d’apprentissage en ligne telles qu’études de cas, tutoriels, exercices d’auto-évaluation, simulations, et collaborations en ligne2 (Garnham et Kaleta 2002).

12D’après Mangenot (2005), les types courants de dispositifs d’apprentissage multimédias sont les suivants : autodidaxie, autoformation complémentaire, autoformation intégrée, formation à distance, formation hybride, groupe classe en salle informatique. C’est l’option du cours hybride qui a été retenue. En effet, dans le domaine de l’acquisition des langues, la maîtrise des habiletés de bas niveau (forme, structure, vocabulaire) est nécessaire pour pouvoir passer à l’utilisation d’habiletés de haut niveau. Dans ce contexte, l’automaticité de l’ordinateur, et son infatigable capacité à répéter les exercices visant à la mise en place d’automatismes linguistiques, en fait un tuteur utile (Scida et Saury 2006). La technologie peut contribuer à l’acquisition langagière de plusieurs manières : augmentation du temps passé sur une tâche langagière, responsabilisation et autonomisation de l’apprenant, individualisation de la pratique pour répondre aux besoins et aux rythmes particuliers, rétroaction immédiate et suivi de la progression, augmentation de la motivation et de la confiance, fourniture de ressources en ligne, multidimensionnalité, multisensorialité (Frommer 1998 ; Cubillos 1998).

13Une formule hybride utilisant l’ordinateur pour pratiquer la forme et la structure afin de libérer du temps de classe pour pratiquer des activités langagières communicatives a donc été privilégiée. Selon Loisier et Marchand, « la formation bimodale est une formule très appréciée car elle est sécurisante par rapport à une formation à distance en permettant d’ajuster les relations du groupe et des équipes et d’atténuer le sentiment d’isolement des apprenants » (2003 : 35). Les apprenants jugent en outre qu’ils apprennent autant ou plus dans un cours hybride que dans un cours traditionnel (Mueggenberg 2003).

14Cette formule paraissait en outre particulièrement adaptée dans le cas des cours FLS 3500 et ESL 3100, qui ne visent pas à l’acquisition de compétences nouvelles mais à la pratique et à la mise à niveau dans la perspective d’un test de compétence linguistique. D’autre part, une telle formule était la plus appropriée pour les étudiants exerçant un emploi à temps plein et ne disposant donc pas du temps nécessaire pour assister à un cours en présentiel. L’accessibilité est en effet un des avantages du cours hybride, comme le reconnaissent ses utilisateurs : « L’ensemble des apprenants reconnaît que la formation bimodale permet de gagner du temps en évitant les périodes de déplacements et en permettant de travailler à son heure et à son rythme » (Mueggenberg 2003 : 34).

15Dans le cours hybride, les compétences productives sont traitées en présentiel et les compétences réceptives à distance. La composante expression écrite est traitée par communication électronique entre l’étudiant et un assistant à l’enseignement qui donne à l’étudiant la rétroaction sur son travail écrit en utilisant les critères d’évaluation du test. La pratique en matière de production orale est faite sur une base hebdomadaire en salle de classe avec un assistant à l’enseignement, toujours selon le format et les critères du test. Les composantes compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ainsi que la grammaire, sont traitées par le matériel d’auto-apprentissage sur un CD-ROM.

Tutoriel

16Parmi les modèles d’informatique pédagogique, c’est celui du tutoriel qui a été retenu. Un tutoriel est un programme informatique offrant un contenu, des activités et de la rétroaction dans le but spécifique d’améliorer la compétence langagière (Hubbard & Bradin Siskin 2003).

17Le tutoriel se distingue de l’exerciseur : ce dernier est utile pour faire apprendre par cœur la matière (sans l’expliquer), et compte sur la pratique pour développer des automatismes. L’exerciseur est directement issu de l’enseignement programmé, reposant sur la théorie béhavioriste stimulus - réponse - renforcement positif - évaluation. Si l’utilisateur réussit, l’exercice suivant est proposé, sinon, il y a reprise. Le tutoriel pour sa part propose une représentation des connaissances et une certaine interactivité. Il repose sur une base constructiviste de l’apprentissage (Rhéaume 1996).

18Selon Hubbard et Bradin Siskin (2002), le rôle idéal du tutoriel est de se concentrer sur l’apprentissage des règles, des modèles et des éléments et de soutenir la compréhension unidirectionnelle, comme dans le cas de la lecture et de l’écoute. Le CD-ROM traite précisément ces composantes : il contient un total de 305 exercices multimédias (115 pour l’anglais et 190 pour le français), dont 78 exercices d’écoute (39 pour chaque langue) basés sur un total de 285 minutes d’enregistrements audio, 91 exercices de lecture (45 en anglais et 46 en français) et 106 exercices de grammaire (31 en anglais et 75 en français). Le matériel est catégorisé selon chacun des trois niveaux supérieurs du test, afin que les étudiants puissent déterminer leur niveau et leurs chances de succès au test.

19Enfin, le tutoriel semble particulièrement adapté pour l’enseignement médiatisé dans le contexte de la révision autonome, et de l’enseignement sans enseignant (Roblyer, Edwards & Havriluk 1997).

CD-ROM ou Internet ?

20Pourquoi préférer le CD-ROM à Internet ? Il fallait proposer une interface attrayante. Il était impératif d’assurer la transmission de fichiers audio de plusieurs minutes dans les délais les plus rapides et en offrant une qualité sonore irréprochable, quels que soient le lieu et le moment. C’est le CD-ROM qui a été retenu plutôt qu’une solution en ligne, pour plusieurs raisons : l’accès à Internet n’est pas toujours possible ; les vitesses de téléchargement sont souvent insuffisantes ; la fiabilité et la stabilité de la connexion sont insatisfaisantes ; la sécurité (contrôle de l’accès) est problématique et nécessite un système à mot de passe ; les fichiers stockés sur un serveur ne sont pas facilement modifiables ; et les lois de copyright pour la diffusion sur Internet sont trop restrictives – quand elles existent. Étant donné la nature du cours, l’attrait principal d’Internet – l’actualisation permanente des contenus – n’était pas un élément pertinent. Le tableau ci-dessous résume les avantages respectifs des deux plateformes.

Tableau 6

CD-ROM

Internet

Actualisation permanente

Non (mais possibilité d’intégrer des hyperliens Internet)

Oui

Vitesse d’affichage/de livraison (minimale-maximale)

2 megabytes /sec -
8.4 megabytes /sec

0.28 megabytes/sec -
1 megabyte /sec

Nécessité d’une connexion Internet

Non

Oui

Qualité du son

Très bonne

Moyenne

Richesse générale du contenu multimédia

Excellente

Médiocre à moyenne

Coût par apprenant (en plus des coûts de développement)

Minime (prix du CD-ROM)

Aucun

Compatibilité PC/Mac ?

Oui et non (soit PC, soit MAC à moins de créer une plateforme double)

Oui et non (HTML compatible mais plug-ins pour les utilisateurs)

CD-ROM contre Internet3

Développement du matériel

21Le développement d’exercices de compréhension de l’oral et de l’écrit et d’activités de grammaire a été confié à une équipe de l’Institut des langues secondes (ILS) de l’Université d’Ottawa, dont l’expérience en création de matériel pédagogique n’est plus à démontrer. Les professeurs de l’ILS ont en effet à leur actif le développement des Standards linguistiques canadiens/Canadian Language Benchmarks, l’élaboration d’items pour des tests de langues reconnus (CanTEST/TestCAN par exemple), la publication de dizaines de méthodes complètes et d’un plus grand nombre encore de matériel d’appoint, que ce soit sur support traditionnel ou sur support multimédia. Il était donc logique de confier à l’ILS la tâche de développer les exercices en fonction de critères spécifiques au cours.

22Une condition de départ était que tous les exercices seraient basés sur du matériel authentique reflétant un contenu et des préoccupations canadiens. La matière devait convenir à un cours de niveau universitaire et présenter un intérêt pour le public étudiant en général. Les développeurs ont puisé la majeure partie de leur matériel oral et écrit dans des sources canadiennes d’envergure telles que le réseau radio national CBC/ Radio-Canada, les grands journaux comme The Ottawa Citizen, The Globe and Mail, Le Droit, Le Devoir, et les principaux magazines (L’Actualité). Ils ont également eu recours à des sources internationales (Scientific American, Discovery, et The Economist).

23Les exercices ont été développés dans la perspective de l’automatisation future. Les formats choix multiples et vrai ou faux étaient les plus évidents, mais les professeurs étaient encouragés à essayer d’autres formats pour rendre le matériel plus intéressant et plus attrayant pour l’auto-apprentissage. Cette première étape a produit 90 exercices d’écoute (45 en français et 45 en anglais, avec plus de 140 minutes d’enregistrements en français et 150 en anglais), 91 exercices de lecture (46 en français et 45 en anglais), et 90 exercices de grammaire (45 en français et 45 en anglais).

Questions de copyright

24Il fallait obtenir la permission des divers éditeurs pour utiliser leur matériel dans des buts éducatifs. Or les lois sur le droit d’auteur et la propriété intellectuelle sont compliquées. Au Canada, il existe un accord intitulé Access Copyright qui autorise la reproduction photocopiée en quantité limitée de matériel destiné à l’usage en salle de classe. Mais il ne couvre pas toutes les sources et concerne seulement le matériel écrit. La plupart des journaux (The Ottawa Citizen, The Globe and Mail) et quelques magazines (L’Actualité) n’ont pas fait de difficulté pour donner leur permission sans frais ou à un coût minime. D’autres (Scientific American) exigeaient des sommes énormes pour le privilège d’employer leurs articles.

25D’autre part, ce que nous demandions était plus compliqué qu’un simple droit de reproduction. Ainsi, dans certains cas, les développeurs avaient reformulé quelques phrases ou avaient conçu des exercices lacunaires, de ce fait modifiant l’original. Une permission spéciale distincte du droit d’auteur général était nécessaire pour de tels changements aux articles.

26Le matériel d’écoute constituait un cas à part puisqu’il n’entre pas sous l’accord Access Copyright. Les développeurs avaient trouvé d’excellents passages d’écoute en ligne sur le site Web de notre réseau radio national, mais il fallait une permission spéciale pour employer ces textes dans le cadre de notre projet. Or il n’a pas toujours été facile de trouver la personne-contact et, une fois cette étape franchie, il a fallu attendre parfois plusieurs mois avant d’obtenir l’autorisation et le matériel numérisé. Dans d’autres cas (par exemple en français), les textes étaient des transcriptions d’entrevues avec des personnalités bien connues. Dans ce cas, les documents écrits ont dû être retransformés en entretiens oraux puis enregistrés dans notre studio, ce qui constituait un autre cas à part…

27Suite à cette étape d’obtention des droits, un certain nombre d’exercices a dû être retiré du matériel : quelques sources n’avaient pas pu être retrouvées, d’autres avaient refusé la permission de les employer (Discovery) ou demandaient un prix au-delà de nos moyens financiers. En outre, notre réseau national de radio et de télévision n’a pas été en mesure de retrouver dans ses archives quelques-unes des émissions que les développeurs avaient trouvées en ligne et exploitées. Il a fallu plus de 9 pour recevoir de CBC les enregistrements demandés...

Questions de copyright électronique

28Le matériel a d’abord été expérimenté dans divers cours de langue seconde de l’université pendant la session de printemps, pour vérifier que les niveaux étaient correctement ciblés, pour faire des corrections et pour régler les difficultés posées par certaines questions ou formulations. Après cette phase de validation, le matériel a été informatisé et mis sur CD-ROM, ce qui a apporté son lot de défis.

29Le principal fut – encore – la question des droits électroniques. Nous avons en effet découvert que la reproduction d’articles sur papier n’est pas la même chose que la reproduction sur CD-ROM. Ainsi, les accords obtenus pour la version papier ne s’appliquaient pas à la version électronique. Encore une fois, il a fallu solliciter une permission spéciale, et sans pouvoir confier cette tâche à Access Copyright, dont aucune version n’existe pour les droits électroniques. Nous avons donc dû entrer en contact avec chaque source et obtenir à nouveau des permissions pour chacun de nos documents. Là encore, nous avons reçu différentes réponses, du refus pur et simple d’accorder les droits électroniques, même si les droits pour la version papier avaient été accordés (Canadian Geographic), jusqu’au traitement instantané de notre demande par le biais d’un formulaire en ligne qui calculait le coût en fonction d’un ensemble de variables (utilisation éducative ou commerciale, nombre d’exemplaires, etc.), permettait le paiement sécurisé en ligne, et générait immédiatement la licence d’exploitation. Pour tout notre matériel, le fait que le CD-ROM serait vendu aux étudiants – bien qu’à prix coûtant – constituait un obstacle supplémentaire. Quelques éditeurs ont cherché une compensation pour cette « commercialisation » de leur matériel, alors que d’autres voulaient l’assurance que seuls les étudiants dûment inscrits au test pourraient acheter le CD-ROM.

30Cette seconde étape d’obtention des droits nous a forcés à retirer les exercices basés sur le matériel pour lequel nous n’avons pas obtenu les droits électroniques.

Du papier à l’ordinateur

31Cette phase a été confiée au Centre de Cyber@pprentissage de l’Université d’Ottawa, selon une méthodologie traditionnelle de développement de contenus multimédias (Séguy 1999) et dans la lignée des modèles dits CELL (« Computer-Enhanced Language Learning », Hoven 1999) :

  • définir une architecture ;

  • collecter les médias et établir une nomenclature à l’aide de critères suffisamment précis pour être distinctifs ;

  • établir un « tracé régulateur », distinguant les constantes et les fonctionnalités contextuelles ;

  • définir une charte graphique, qui sera travaillée sur écran, et identifiera trois zones de l’écran, zone d’information, de récapitulation, et de navigation ;

  • construire le storyboard ;

  • établir le cahier des charges.

32L’informatisation a eu des conséquences sur le format du matériel. Même s’il avait été demandé aux développeurs d’employer des formats d’exercices compatibles avec l’informatisation, tous ne l’ont pas fait. En conséquence beaucoup d’exercices ont dû être modifiés de leur format ouvert original – que l’ordinateur ne peut pas corriger – vers un format plus restreint.

33Il a également fallu standardiser la présentation et le format non seulement à l’intérieur du cours (français ou anglais) mais entre les deux cours. Étant donné qu’une bonne dizaine de développeurs différents avaient travaillé sur le matériel sans avoir reçu de critères ou de directives spécifiques à cet égard, il y avait peu d’uniformité dans la structure et même dans la présentation de la plupart des exercices. Par exemple, pour la grammaire, la plupart des développeurs de contenu anglais avaient fourni une rubrique de révision, mais aucun ne l’avait fait du côté français. Inversement, les exercices d’écoute en français prévoyaient pour leur part une première section sur le vocabulaire clé mais ce n’était pas le cas pour l’anglais. Ces problèmes ont dû être réglés avant de procéder à l’informatisation.

34Dans la version papier-crayon du matériel, tous les textes de lecture étaient rassemblés dans un livret, divisé en trois sections (une par niveau), les questions se trouvant après chaque texte ; les réponses et les explications figuraient en annexe dans le livret. [Voir annexes 1]

35Dans une version intermédiaire, les textes de lecture figuraient toujours dans un livret séparé tandis que les exercices et les réponses étaient sur l’écran : tant que les droits électroniques pour les documents n’étaient pas obtenus, il ne nous était pas possible de les numériser.

36Dans la version finale, l’intégralité du matériel tient sur un CD-ROM. Les étudiants peuvent lire les questions à l’écran et cliquer sur un bouton pour afficher le texte au format PDF sur une fenêtre coulissante. Ils peuvent aller et venir entre le texte et les questions. Ils peuvent également accéder à toutes les fonctionnalités d’un document PDF : agrandir ou réduire les polices de caractère, imprimer le texte, localiser un mot particulier dans le texte, etc. (voir en Annexe 2 la version CD-ROM de l’exercice de lecture présenté au format papier-crayon dans les annexes 1a, 1b, 1c).

Conception de l’interface

37Dans un contexte autodidacte, l’interface est cruciale parce que les étudiants sont seuls face à l’écran et ne peuvent pas demander d’aide sur la façon de naviguer dans le programme. L’équipe de conception s’est assurée que l’interface serait aussi intuitive et conviviale que possible. L’écran d’accueil identifie clairement les trois modules et offre plusieurs manières d’y accéder : à partir du menu en haut de l’écran ou de l’une des icônes grand format au milieu de l’écran. L’utilisateur peut se déplacer d’écran à écran de plusieurs façons : d’une manière linéaire en cliquant sur l’onglet suivant/précédent, ou en allant directement à un écran spécifique en cliquant sur son numéro de page (voir le schéma 1). Le programme indique en tout temps où l’étudiant se trouve : module, niveau, exercice, page. À tout moment les étudiants peuvent aller directement d’un module à l’autre sans passer par des écrans intermédiaires. Les étudiants peuvent lire, télécharger et imprimer un fichier d’aide au format PDF qui explique dans le détail, avec beaucoup de copies d’écrans, la méthodologie à suivre pour faire efficacement les exercices, et le fonctionnement de chaque format.

Schéma 1

Schéma 1

Interface de la page d’accueil

38L’interface devait intégrer un lecteur audio pour permettre aux étudiants d’écouter un enregistrement tout en répondant à des questions. Le lecteur est situé en bas de l’écran et permet aux étudiants d’interrompre l’enregistrement en cliquant sur la touche Pause ; ils peuvent également revenir en arrière ou aller en avant en déplaçant simplement le curseur. Les informations sur le document (titre, auteur, source) défilent dans la fenêtre du lecteur dès que l’écoute est activée.

Formats

39Les formats de base des exercices sont au nombre de six : choix multiple, vrai ou faux, lacunaire, mise en ordre, appariements, et ouvert. Plusieurs variantes de ces formats sont employées pour maintenir l’attention et la motivation des étudiants.

40Par exemple, des exercices de type vrai ou faux peuvent se faire soit sous un format choix multiple soit sous un format menu déroulant (voir annexe 3). Le choix multiple peut comporter des combinaisons simples ou multiples, où plus d’une réponse est possible, ou exploiter le menu déroulant. Des questions de type lacunaire peuvent également être traitées sous différents formats, le plus commun étant la boîte vide dans laquelle l’étudiant saisit le texte. L’ordinateur note facilement ces exercices parce qu’il n’y a qu’une réponse possible. Parmi les variantes possibles, la présentation de choix par l’intermédiaire d’un menu déroulant offre l’avantage d’éviter les fautes de frappe que le système pourrait identifier comme réponses erronées : l’étudiant choisit une option pour remplir la lacune. Quand les réponses possibles sont trop imprévisibles, le programme fournit une suggestion de réponse que les étudiants comparent avec la leur ; dans ce cas la question ne sera pas notée.

41On peut demander aux étudiants des tâches plus complexes telles que l’appariement, dans laquelle il faut relier les éléments au moyen de flèches, ou la mise en ordre, réalisée par une fonctionnalité de glisser/déposer (voir annexe 4). Il est utile de préciser que, chaque fois que l’étudiant recommence ce type d’exercice, les éléments à apparier ou à ordonner sont présentés dans un ordre différent, afin d’éviter qu’il ne retrouve la bonne réponse par simple mémorisation visuelle.

Exercices de grammaire

42La pratique de la grammaire est rarement agréable, c’est pourquoi une attention particulière a été portée aux formats et aux ressources. Des textes intéressants servent de base à l’étude et à la pratique grammaticale en contexte. Les formats vont de l’exercice lacunaire au choix multiple, en passant par les questions ouvertes. Un écran de révision est disponible à tout moment pour que les étudiants qui ont besoin de rafraîchir leur connaissance de la matière puissent le faire sans devoir quitter leur écran pour aller consulter une grammaire de référence. Une rétroaction détaillée explique les erreurs.

Rétroaction et notation

  • 4 « Learners appreciate the non-judgmental nature and the limitless patience of computerised feedback (...)

43Le bien-fondé d’une rétroaction, bien que parfois remis en question (Heift 2001 ; Pujola 2001), nous paraît évident dans le cas d’un tutoriel comme le nôtre. Les recherches confirment que les apprenants apprécient l’absence de jugement et de sanction professorale dans les évaluations informatisées, qui peuvent répéter à l’infini sans jamais se lasser les explications nécessaires, sous différentes reformulations (Felix 2001 : 338)4.

44Les étudiants reçoivent une rétroaction à plusieurs niveaux : la fonction de correction indique simplement si la réponse est exacte (vert) ou erronée (X rouge) ; à ce moment-là les étudiants peuvent décider soit d’essayer une réponse différente et de la faire vérifier une nouvelle fois soit de demander la solution. Dans ce cas, une fenêtre s’ouvre et les étudiants reçoivent la bonne réponse accompagnée, le cas échéant, d’une explication. L’annexe 5 montre un exemple de correction et de rétroaction.

45Le CD-ROM a été conçu pour permettre la pratique et mesurer les progrès, pas pour faire acquérir de nouvelles connaissances. Les étudiants l’emploient pour comparer leur niveau dans chaque module au niveau 2 du test de compétence linguistique. Par conséquent, il était important de leur fournir une manière d’évaluer leur performance et de vérifier leur progression.

46Les scores sont indiqués sous forme de pourcentages. Le programme attribue une note à chaque réponse dès que l’étudiant clique sur le bouton Solution. Ainsi, l’étudiant qui vérifie sa réponse avec le bouton Correction, puis la modifie et la vérifie à nouveau avec le bouton Solution recevra un pointage de bonne réponse ; cependant, le programme indiquera que l’étudiant a dû s’y prendre à deux reprises avant d’obtenir la bonne réponse. Chaque onglet représente un écran et indique le nombre de questions de cette page particulière ainsi que le nombre de bonnes réponses à ces questions. Le pointage est codé par couleur : le vert indique une bonne réponse, le rouge une réponse incorrecte ou incomplète, et le gris une réponse non notée (ce qui est le cas pour questions ouvertes ou les pages de directives en début d’exercice). Les étudiants obtiennent ainsi une représentation claire de leur performance (voir annexe 5).

Conclusion

47Les CD-ROM ont déjà été utilisés pendant deux sessions par plus de 400 étudiants. Un questionnaire préliminaire de satisfaction distribué à la fin de la première session n’a permis de recueillir que des données très partielles, puisque seuls 58 questionnaires ont été retournés alors que 200 avaient été distribués (ce faible pourcentage s’explique par le fait que les questionnaires ont été distribués à la fin du test pour que les étudiants les remplissent chez eux puis les renvoient au secrétariat). Ceci dit, ces données partielles révèlent plusieurs éléments positifs : la plupart des étudiants ont effectivement utilisé le CD-ROM (76 %). Parmi les utilisateurs, près de la moitié s’en sont servi une dizaine d’heures ou plus (sur un cours de 10 semaines), 20 % l’ayant utilisé de 15 à 30 heures. Les apprenants apprécient généralement le format, trouvent l’interface agréable, la navigation facile (88 %), et estiment qu’il s’agit d’un outil de pratique utile pour le test (85 %). Reste à recueillir davantage de données pour obtenir une image plus détaillée de la façon dont les étudiants utilisent le matériel et de la façon dont on pourrait l’améliorer davantage. Un questionnaire sera distribué à la prochaine session aux quelque 200 étudiants inscrits, ce qui devrait fournir des données pour alimenter la prochaine phase de recherche.

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Annexe

Annexe 1a - Exercice de lecture au format de papier original : texte de lecture

Annexe 1a - Exercice de lecture au format de papier original : texte de lecture

Annexe 1b - Exercice de lecture au format papier original : questions

Annexe 1b - Exercice de lecture au format papier original : questions

Annexe 1- Exercice de lecture au format papier original : réponses et rétroaction

Annexe 1- Exercice de lecture au format papier original : réponses et rétroaction

Annexe 2 - Version CD-Rom de l’exercice de lecture (cf. annexe 1a)

Annexe 2 - Version CD-Rom de l’exercice de lecture (cf. annexe 1a)

Annexe 3 - Exercice à choix multiple avec menu déroulant

Annexe 3 - Exercice à choix multiple avec menu déroulant

Annexe 4 - Exercice de mise en ordre

Annexe 4 - Exercice de mise en ordre

Annexe 5 - Écran de pointage

Annexe 5 - Écran de pointage
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Notes

1 « The term “distance learning” implied that one could move away from the traditional classroom setting and learn according to a new pedagogy structured around the use of textbooks, CD-ROMs, audiocassettes, videocassettes, radio and television programs, ISDN videoconferencing, correspondence via postal mail and fax, and telephone conversations. Distance learning was conceptualized to solve some of the typical time and space limitations imposed by face-to-face teaching and to offer broader educational possibilities for a larger and a more diverse and scattered audience ».

2 « To join the best features of in-class teaching with the best features of online learning to promote active independent learning and reduce class seat time. Using computer-based technologies, instructors use the hybrid model to redesign some lecture or lab content into new online learning activities, such as case studies, tutorials, self-testing exercises, simulations, and online group collaborations ».

3 Adapté de Simon Neill, « Delivering e-Learning : Is CD-Rom dead ? » Disponible à http://www.tnanet.com/papers/Is %20the %20CD %20Dead.pdf#search = %22CD-Rom %20versus %20Internet %22.

4 « Learners appreciate the non-judgmental nature and the limitless patience of computerised feedback ».

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Table des illustrations

Titre Schéma 1
Légende Interface de la page d’accueil
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Fichier image/png, 261k
Titre Annexe 1a - Exercice de lecture au format de papier original : texte de lecture
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2039/img-2.png
Fichier image/png, 114k
Titre Annexe 1b - Exercice de lecture au format papier original : questions
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2039/img-3.png
Fichier image/png, 58k
Titre Annexe 1- Exercice de lecture au format papier original : réponses et rétroaction
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2039/img-4.png
Fichier image/png, 80k
Titre Annexe 2 - Version CD-Rom de l’exercice de lecture (cf. annexe 1a)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2039/img-5.png
Fichier image/png, 331k
Titre Annexe 3 - Exercice à choix multiple avec menu déroulant
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2039/img-6.png
Fichier image/png, 331k
Titre Annexe 4 - Exercice de mise en ordre
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2039/img-7.png
Fichier image/png, 270k
Titre Annexe 5 - Écran de pointage
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2039/img-8.png
Fichier image/png, 190k
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Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Knoerr, « Certification de la compétence en langue seconde : le cours multimédia autodidacte de préparation au test de certification de l’Université d’Ottawa », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVI N° 2 | 2007, 103-121.

Référence électronique

Hélène Knoerr, « Certification de la compétence en langue seconde : le cours multimédia autodidacte de préparation au test de certification de l’Université d’Ottawa », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVI N° 2 | 2007, mis en ligne le 06 décembre 2011, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2039 ; DOI : 10.4000/apliut.2039

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Auteur

Hélène Knoerr

Hélène Knoerr est titulaire d’un Doctorat en Phonétique expérimentale, fonctionnelle et appliquée, option Didactique des langues. Elle est professeure agrégée à l’Institut des langues secondes de l’Université d’Ottawa, où elle donne depuis plus de dix ans des cours de français langue seconde et de phonétique.
hknoerr@uottawa.ca
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Droits d’auteur

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