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Apports et limites du traitement de texte dans une tâche de rédaction en L2

Benefits and limits of word processing in a writing task in L2
Michèle Catroux
p. 14-28

Résumés

L’expérimentation décrite dans cet article a été conduite auprès de jeunes apprenants d’anglais afin de déterminer les effets de l’utilisation du traitement de texte sur la conduite d’une tâche collaborative de production écrite. L’objet de cette recherche était d’analyser les stades de planification, mise en mots et révision opérés par les élèves. Les verbalisations pendant le travail, les phases rédactionnelles et les performances du groupe travaillant avec le traitement de texte ont été comparées à celles du groupe travaillant sur support papier. L’analyse des variations a permis d’estimer le degré de la surcharge cognitive liée à la manipulation de l’ordinateur et les apports du traitement de texte.

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Texte intégral

1. Préambule

1La production de textes peut être considérée à la fois comme un domaine très spécifique, soulevant des problèmes particuliers, pour les psychologues cognitivistes qui s’attachent à analyser le fonctionnement et le coût des processus rédactionnels, ainsi que pour les pédagogues qui tentent de développer des compétences rédactionnelles chez leurs élèves comme partie d’un domaine plus général, relatif à la résolution de problèmes. En outre, l’utilisation de plus en plus banalisée du traitement de texte nous conduit à nous interroger sur ses effets en termes d’efficacité sur le travail des apprenants et son poids sur leur activité cognitive.

2L’objet de cet article est d’utiliser les modèles d’analyse des activités de rédaction afin de comparer les performances des rédacteurs que nous qualifierons de traditionnels, c’est-à-dire travaillant avec papier et crayon, et ceux des rédacteurs employant le traitement de texte. Au cours d’une expérimentation auprès de jeunes apprenants d’anglais nous avons analysé les effets de ces deux modes de production écrite afin de vérifier si le traitement de texte pourrait avoir un effet favorable dans des situations d’apprentissage qui exploiteraient certaines de ses caractéristiques.

2. Le modèle de l’activité rédactionnelle utilisé

3À un niveau théorique, la production écrite est le plus souvent décrite et formalisée par le biais de modèles. Ces modèles s’inscrivent dans deux principaux courants de recherche. Le premier, d’inspiration plutôt psycholinguistique, présente des modèles tentant de rendre compte, à travers l’étude des textes rédigés, des décisions et des contraintes auxquelles est confronté le scripteur lors de la production (Bereiter 1985, cité par Coen 2000) ou des interactions avec le contexte de la tâche (Bronckart et al., ibid).

4Le second modèle est issu des études de la production en temps réel, et plus particulièrement de l’analyse des protocoles verbaux. Les théories issues de ce courant cherchent à mettre en évidence le passage des représentations mentales, de nature non linguistique, aux structures linguistiques pourvues de sens et matérialisées sous forme de signes graphiques.

5Selon cette dernière approche, la réalisation des textes est assurée par un ensemble de processus qui entretiennent entre eux des relations spécifiques. Dans ce cadre, le modèle de Hayes (1996) identifie les processus impliqués dans l’activité rédactionnelle. Ce modèle comporte trois dimensions principales :

  • l’environnement de la tâche ;

  • la mémoire à long terme du scripteur ;

  • les processus cognitifs impliqués dans l’activité de production d’écrits.

6L’environnement de la tâche inclut tous les facteurs contextuels pouvant influencer le déroulement et la réalisation de la tâche, tels que les facteurs sociaux (thème, destinataire, enjeux) et le contexte physique.

7La mémoire à long terme conserve des informations et des connaissances relatives au thème, au destinataire et au type de texte en cours de production. Il peut s’agir de schémas textuels, à savoir les connaissances relatives à l’organisation du texte selon sa destination (par exemple l’organisation cohérente avec le genre discursif d’une lettre). Il peut s’agir également des connaissances que le scripteur a du destinataire qui vont lui permettre d’ajuster sa production, ou bien encore de savoir-faire relatifs à l’organisation générale de l’activité.

8Les processus cognitifs comprennent trois composantes :

  • le processus de planification élabore les buts et un plan d’écriture à partir des informations issues de la mémoire à long terme et de l’environnement de la tâche. Ce processus permet la génération d’idées par activation et sélection des idées pertinentes par rapport au thème, au destinataire et au type de texte (generating), l’organisation des informations selon un plan d’écriture (organizing) et la définition des buts et des sous-buts pour ajuster le texte aux contraintes de la situation (goal-setting).

  • le processus de mise en texte ou de formulation permet de transformer le message élaboré dans le premier stade en énoncé acceptable (translating). Cette étape se compose de deux processus secondaires : la lexicalisation qui consiste en la sélection d’items correspondant au concept à coder et la linéarisation, qui permet l’insertion de ces items dans des phrases grammaticalement et syntaxiquement correctes.

  • le processus de révision (reviewing), ou de relecture, permet d’améliorer la qualité du texte produit par lecture et correction éventuelle. La révision se fait par trois opérations : la détection d’une erreur qui permet de percevoir une inadéquation entre la représentation de la tâche à effectuer et le texte rédigé, le diagnostic qui renvoie à la détermination de l’erreur et à sa classification, et la modification qui en découle.

9Un processus de contrôle gère l’interaction entre ces différents stades.

10Hayes propose ensuite de prendre en compte l’environnement de la tâche qui recouvre à la fois l’environnement social (destinataire, autres textes à disposition, et éventuellement travail collaboratif) et l’environnement physique (textes produits jusque-là, médium utilisé : papier et crayon, traitement de texte, courrier électronique…).

11Enfin, il intègre d’autres processus, comme la résolution de problèmes et la lecture.

12Nous avons choisi ce modèle pour identifier les phases relatives au processus de rédaction car il permet d’inclure les processus de production de textes dans un contexte social en accord avec la perspective socioconstructiviste privilégiée au préalable à ce travail.

3. Fonctionnalités du traitement de texte et effets attendus sur l’apprentissage

3.1. La mise en forme des textes

13Les partisans de l’utilisation du traitement de texte mettent tout d’abord en avant les possibilités de mise en forme et de présentation des documents. Les apprenants, quel que soit leur âge et leur adresse graphomotrice, sont capables de produire des écrits d’une bonne présentation visuelle. En retour, les qualités de la présentation leur renvoient une image positive d’eux-mêmes et mettent en valeur les qualités de fond de leur texte. Cette utilisation purement esthétique du traitement de texte lui a conféré une place importante dans les travaux de type journal scolaire, panneaux d’exposition, affichage de poèmes...

14Par ailleurs, en libérant le scripteur de ses difficultés d’écriture manuscrite, le traitement de texte apparaît comme un instrument possible d’entrée dans l’écriture.

Car écrire n’est pas seulement une compétence graphique, c’est aussi et surtout une compétence langagière. On écrit pour se souvenir, mettre de l’ordre dans ses idées, réfléchir ou entretenir une communication différée. [...] Utiliser ainsi l’ordinateur permettrait en outre aux jeunes enfants d’explorer le langage écrit tout comme ils explorent la parole, par des tâtonnements qui facilitent les hypothèses épilinguistiques (Crinon 2001 : 108).

15Par « hypothèses épilinguistiques », l’auteur entend « structuration non consciente des données ». Une réflexion sur la langue a bien lieu sans qu’elle soit exprimée verbalement et les tâtonnements successifs vont permettre de produire un texte dans la langue-cible.

3.2. La fonction copier-coller

16Le traitement de texte représente un outil de gestion des idées. Grâce à ses fonctions de « copier-coller », ou encore de « glisser-déposer », il se prête à l’organisation ultérieure de notes et d’idées rédigées de manière provisoire au fur et à mesure qu’elles sont verbalisées dans le cas d’un travail collaboratif. C’est pourquoi la principale utilisation du traitement de texte dans un travail de rédaction complexe passe par la fonction copier-coller.

17Mais c’est également là que devient évidente la caractéristique principale du traitement de texte qui est de permettre au scripteur de modifier ce texte, à tout moment, sans passer par de longues et fastidieuses recopies. Toute réécriture implique en effet par les quatre opérations de base : supprimer, ajouter, remplacer, déplacer, telles qu’elles ont été mises en évidence par les didacticiens sur les brouillons d’écoliers comme Fabre (1990).

18L’idée fondamentale sur laquelle repose le recours au traitement de texte en milieu éducatif est le concept de facilitation procédurale développé par Bereiter & Scardamalia (1993). Ces chercheurs ont montré que les novices retransmettent les informations apprises de façon linéaire alors que les experts utilisent les connaissances acquises pour les modifier et en créer de nouvelles. Ces derniers montrent également plus de créativité que les novices et témoignent d’une meilleure représentation du texte envisagé.

19Ces constats les ont conduits à étudier la possibilité d’enseigner ce processus expert à des novices par le biais de procédures appelées « facilitation procédurale ». Bruner (1983) désigne la situation d’étayage ou « scaffolding » entre enfant et adulte comme les interactions d’assistance qui permettent à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème ; de même, les procédures facilitatrices vont-elles prendre en charge les éléments de la tâche que l’apprenant ne peut réaliser seul.

20Dans notre recherche, le traitement de texte ainsi que les interactions entre novices et experts vont venir faciliter l’apprentissage des procédures d’écriture. La collaboration entre pairs, par les critiques ou par l’aide apportée lors de difficultés de rédaction, peut aider un rédacteur novice à prendre en compte un point de vue différent du sien et à développer de nouvelles solutions stratégiques pour faire face aux problèmes rencontrés.

3.3. La surcharge cognitive

21Un phénomène de surcharge cognitive survient au cours de la réalisation d’une tâche. Une tâche cognitive consomme d’autant plus de ressources cognitives que la quantité d’informations à traiter est grande et que la tâche rédactionnelle est complexe. Les ressources cognitives requises pour une tâche dépendent du niveau d’expertise du sujet dans le niveau concerné, de son niveau de développement et de la stratégie qu’il adopte. Lorsque la charge cognitive mobilisée dépasse les ressources disponibles, il y a alors surcharge cognitive.

3.4. Quels rôles pour l’ordinateur dans une tâche de rédaction ?

22L’ordinateur peut jouer plusieurs rôles qui contribuent à la facilitation procédurale. Par exemple il peut segmenter la tâche d’écriture, éliminer les aspects mécaniques de l’écriture pour diriger l’attention des élèves sur les problèmes linguistiques. Pour permettre la facilitation procédurale, l’ordinateur doit non seulement induire des processus mentaux d’un niveau plus élevé que le niveau habituel chez les élèves mais aussi influencer chez ces derniers le processus normal d’écriture. L’ordinateur constitue un élément de facilitation procédurale puisqu’il tend à automatiser le processus d’écriture qu’on retrouve chez les experts dans le but de le faire pratiquer par les élèves novices. En outre, il vise à réduire la charge cognitive des élèves pour leur permettre de se concentrer sur les aspects les plus essentiels de l’écriture.

23Cette optique conduit à considérer que, si les élèves se trouvent libérés des opérations de réécriture et de recopie, ils pourront alors mettre l’accent sur la relecture et l’amélioration de leur texte, et peut-être aussi sur le processus initial de génération d’idées. La révision ainsi favorisée vient également transformer le statut de l’erreur. Dans la mesure où toute erreur peut être rectifiée rapidement et sans laisser de traces, elle perd son statut de faute, ou d’échec, et devient par là même savoir provisoire (Crinon et al. 2000). Si l’erreur dans l’acquisition de la langue orale peut être l’indice que l’apprenant qui construit ses connaissances linguistiques a fait une hypothèse implicite sur une règle de fonctionnement de la langue et l’a testée, alors on peut considérer à l’instar de Crinon (2001) que « de la même manière, le traitement de texte permettrait à l’élève de réaliser des essais, dans le domaine de la langue écrite cette fois, dans un rapport à l’erreur déculpabilisé ».

4. Procédure expérimentale

24L’expérimentation que nous avons menée en classe primaire (CM2) a porté sur un travail de rédaction d’une lettre au Père Noël et d’une carte de la Saint Valentin, travaux très courts à ce niveau d’apprentissage de l’anglais. Les élèves devaient tout d’abord lire des documents non didactisés sur Internet, y relever des éléments nécessaires à la rédaction de leur lettre (ces éléments étaient signalés dans une fiche de travail) et ensuite produire leur propre lettre à partir des éléments repérés. Deux groupes de 14 élèves chacun ont été formés : un groupe a travaillé en utilisant papier et crayon (corpus appelé « papier ») et l’autre s’est servi du traitement de texte afin de rédiger leur lettre (corpus nommé « TTX »). Dans chaque groupe, les élèves ont été mis par deux et leurs interactions au cours de la tâche ont été enregistrées et analysées selon un modèle inspiré de celui de Hayes.

25Le regroupement des dyades a été effectué en appariant deux enfants de niveau élevé et deux enfants de niveau moyen ainsi que des enfants de niveaux élevé et moyen et enfin des enfants de niveaux moyen et faible.

26Il est à noter que les enfants savaient tous se servir du traitement de texte puisqu’ils avaient suivi depuis leur arrivée à l’école des enseignements de formation à l’utilisation des outils de traitement de l’information en vue de l’obtention du B2I (Brevet Informatique et Internet). Ils étaient tous familiers des opérations de base telles que la frappe au clavier, le copier-coller et l’importation d’images.

4.1. Questions de recherche

27Les analyses que nous avons menées apportent des éléments de réponse aux questions suivantes.

  • Les verbalisations au cours de la tâche sont-elles liées au support utilisé ?

  • Quelles sont les variations dans les étapes principales du processus rédactionnel selon le support utilisé ?

  • Y a-t-il corrélation entre la réussite de la tâche, les phases de rédaction et le support utilisé ?

4.2. Modèle d’analyse

28Nous avons identifié les phases relatives au processus de rédaction.

  • Préparation : élaboration de contenu et préverbalisation. Nous employons la locution de « préverbalisation » pour marquer la phase préalable à l’écriture et la discussion du contenu entre les membres de chaque dyade avant de commencer le travail de rédaction proprement dit. Les enfants dialoguent afin de déterminer le contenu de leur lettre. C’est une phase de négociation et de recontextualisation des apprentissages effectués précédemment dans la mesure où ils vont puiser dans leur patrimoine linguistique et méthodologique les éléments nécessaires à la réalisation de la tâche.

  • Mise en mots d’un segment précis. Les élèves prennent des décisions sur le choix lexical ou syntaxique et réfléchissent sur la correction orthographique.

  • Finition : inscription du segment choisi et révision. Les partenaires relisent leur texte, corrigent ou altèrent selon le cas. Ils procèdent éventuellement à des améliorations de forme.

29Nous avons choisi de relever les traces d’occurrences de surcharge cognitive pour mesurer celle induite par la manipulation de l’outil informatique. Elle se traduit dans les conversations par l’absence de verbalisations, l’absence de réponses aux questions du partenaire et les monologues. Enfin, nous avons identifié l’auteur des prises de décision et les modalités de prises de décision (négociées ou unilatérales) pour lier cette notion à celle de surcharge cognitive.

30Nous avons ensuite procédé à la transcription des enregistrements, puis au codage afin d’effectuer l’analyse des variations des schémas récurrents dans les deux types de rédaction.

4.3. Analyse des performances

31Nous avons également procédé à l’évaluation des productions écrites des enfants selon deux aspects : les aspects linguistiques et les aspects formels.

32La dimension linguistique a été prise en compte en comparant selon les corpus :

  • la quantité d’écrits produits,

  • l’utilisation des conventions propres au contexte : prise en compte et respect du code propre à la rédaction d’une lettre,

  • l’utilisation des éléments repérés dans la tâche de lecture précédente, la re-création du texte par recomposition des éléments relevés dans les textes lus,

  • la cohérence textuelle et la correction grammaticale et syntaxique.

  • Les aspects formels comprennent :

  • la créativité par rapport au texte lu au préalable, les ajouts personnels et originaux,

  • l’utilisation de segments écrits préexistants révélateurs d’un « copier-coller »,

  • la prise en compte de l’aspect visuel, tentative de personnalisation de la présentation (utilisation de fontes, couleurs, mise en page),

  • le degré de finition de la tâche.

33Une grille d’évaluation a été mise au point en coopération avec l’enseignante de la classe de CM2.

5. Résultats de l’expérimentation

Question 1 : Les verbalisations au cours de la tâche sont-elles liées au support utilisé ?

Figure 1 - Nombre d’échanges dans les dyades selon le support employé (chaque colonne indique le comportement d’une dyade)

Figure 1 - Nombre d’échanges dans les dyades selon le support employé (chaque colonne indique le comportement d’une dyade)

34Le tableau ci-dessus montre que les élèves ont plus tendance à verbaliser lors de la tâche avec traitement de texte. La moyenne du nombre d’échanges lors des tâches de rédaction sur les deux supports est de 435 échanges pour la tâche sur TTX et 236 pour la tâche manuscrite. Deux explications peuvent être avancées.D’une part, la saisie informatique des réponses et la mise en page ont nécessité une manipulation technique importante, ce qui a entraîné de longues discussions, commentaires ou explications avant d’arriver à la solution recherchée. Voyons donc la répartition des échanges concernant la manipulation de l’outil dans les deux cas (la colonne verticale correspond à chaque dyade) :

Figure 2 - Répartition des phases conversationnelles dans la tâche avec traitement de texte (moyenne des dyades)

Figure 2 - Répartition des phases conversationnelles dans la tâche avec traitement de texte (moyenne des dyades)

Figure 3 - Répartition des phases conversationnelles dans la tâche sur papier (moyenne des dyades)

Figure 3 - Répartition des phases conversationnelles dans la tâche sur papier (moyenne des dyades)

35La manipulation informatique mobilise une grande partie des ressources cognitives des apprenants de cet âge, sans que cela soit nécessairement néfaste car cette réflexion pousse les élèves à accroître leur degré de collaboration dans la réalisation de la tâche. Ils doivent mobiliser leurs connaissances dans le domaine afin de résoudre leurs difficultés. Nous y voyons même une source de construction collaborative qui nous paraît fructueuse. Nous n’avons d’ailleurs pas observé de dyades ayant recours au papier/crayon dans la tâche sur TTX alors qu’aucune consigne ne l’interdisait au départ.

36D’autre part, les enfants écrivant avec papier et crayon ont procédé par partage des attributions : un des enfants se trouvait chargé de la navigation sur le site à la recherche des informations tandis que l’autre procédait à la rédaction manuscrite. Dans cette configuration, il est clair que les occasions de négociation sur les prises de décision ou les choix sont moins nombreux, car l’élève lisant ne procède pas à la rédaction proprement dite. Dès lors, l’élève scripteur peut décider unilatéralement du contenu du texte écrit.

37Pour étayer cette dernière idée, nous avons procédé au codage des conversations pour comptabiliser les occurrences de prise de décision non partagée. Nous avons relevé les échanges au cours desquels il est manifeste que les deux partenaires prennent des décisions unilatérales sans véritablement solliciter ou attendre l’accord de l’autre.

38La moyenne des décisions unilatérales est de 11 % pour le corpus traitement de texte et 15 % pour le corpus papier / crayon. On ne peut donc conclure à une différence significative sur ce plan d’autant plus que l’échantillonnage utilisé reste restreint et donc les résultats peu généralisables.

Question 2 : Quelles sont les variations dans les étapes principales du processus rédactionnel selon le support utilisé ?

39Une première lecture comparative des tableaux récapitulatifs ci-dessous permet de remarquer que les variations les plus notables se situent dans les phases de préverbalisation et de révision.

40Il apparaît d’après la figure ci-dessous que les élèves verbalisent plus à propos de l’élaboration de contenu lors de la tâche manuscrite que lors de la tâche avec traitement de texte. Rappelons que, dans notre travail, cette phase inclut les propositions de contenu, les ébauches éventuelles de formulation, la stratégie à mettre en œuvre pour la recherche de ces éléments, ce qui inclut la lecture des documents pertinents. Cette phase occupe 17 % avec le traitement de texte et 36 % dans le travail manuscrit.

Figure 4 – Phase de préverbalisation au cours du travail par TTX et sur papier

Figure 4 – Phase de préverbalisation au cours du travail par TTX et sur papier

41En revanche, il ne semble pas exister de différences notables en moyenne sur les verbalisations portant sur la mise en mots (16 % et 18 % en faveur du travail manuscrit), mais il existe là encore des différences très importantes selon les dyades.

Figure 5 - Phase de mise en mots au cours du travail par TTX et sur papier

Figure 5 - Phase de mise en mots au cours du travail par TTX et sur papier

42Enfin, la phase de révision, ou de finition, qui porte sur les éventuelles opérations de correction ou de mise en page, montre une variation importante de 8 % et 13 % en moyenne respectivement pour le travail sur traitement de texte et le travail manuscrit.

Figure 6 - Phase de finition et de révision au cours du travail par TTX et sur papier

Figure 6 - Phase de finition et de révision au cours du travail par TTX et sur papier

43Il apparaît nettement que les verbalisations en phase préparatoire ainsi que lors de la phase de finition sont plus nombreuses lors du travail manuscrit. Il semble que les enfants soient effectivement moins soumis à une surcharge cognitive d’ordre procédural que lorsqu’ils doivent utiliser l’outil informatique. De même, nous pouvons penser que la phase de finition est plus aisée sur le support papier en ce qui concerne la mise en page et l’aspect esthétique.

Question 3 : Y a-t-il corrélation entre la réussite de la tâche, les phases de rédaction et le support utilisé ?

44Les productions finales ont été évaluées par une procédure de double notation selon les critères cités plus haut. Les notes varient de 12 à 20, et la moyenne des notes obtenues pour le travail par traitement de texte est de 15,14 alors que celle du travail manuscrit est de 17,79. Un tri par niveau de dyades fait apparaître une supériorité importante des notes obtenues par les dyades de niveau inférieur dans la production manuscrite, ce qui n’est pas le cas chez les dyades de niveau plus élevé. Dès lors, et malgré le nombre peu significatif de dyades, nous pouvons supposer que la surcharge cognitive liée à la manipulation de l’outil est néfaste à la réflexion linguistique des enfants de performances moyennes ou faibles.

45Les notes obtenues par le corpus TTX indiquent que les insuffisances de préverbalisation se sont fait sentir au niveau de la correction linguistique. Les manipulations liées à l’utilisation de l’outil peuvent avoir créé une surcharge cognitive ou une fatigue qui a empêché les enfants de passer autant de temps qu’il aurait été nécessaire pour inventer des phrases plus personnelles. La différence de notes favorable à la tâche manuscrite peut être corrélée à la fonctionnalité de copier-coller. En effet, les enfants avec papier / crayon ont dû recopier les mots ou les segments de phrases qu’ils avaient choisis. Or, cette tâche, quoique longue et fastidieuse a été bien réalisée car une aide très forte a été mise en place par le non scripteur qui a dicté lettre à lettre les mots difficiles à son partenaire.

46Dans le cas du traitement de texte, la saisie par copier-coller, tout en permettant une meilleure orthographe n’a peut-être pas poussé les élèves à corriger ce qu’ils écrivaient. Les élèves ont sans aucun doute tendance à ne pas questionner la validité du texte écrit à l’écran d’autant que le correcteur orthographique n’était pas actif en anglais. Cette conception a probablement nui à la qualité de la production.

47Enfin, la différence de notes s’explique très certainement par les difficultés inhérentes au maniement des fonctionnalités du traitement de texte. Une dyade a supprimé les paragraphes indiqués dans la fiche de saisie pour éviter les ennuis de mise en page et les complications liées au centrage du texte. D’ailleurs, nous avons relevé dans les conversations de multiples occurrences de travail sur la mise en page, la taille et la couleur des polices… Dans ce dernier cas, nous pouvons affirmer que la lourdeur de l’outil informatique pour des débutants ne permet pas toutes les manipulations désirées malgré leur connaissance préalable de l’outil.

6. Conclusion

48Le tableau récapitulatif ci-dessous permet de visualiser plus clairement les conclusions auxquelles nos observations nous ont conduite.

Tableau récapitulatif - Effets du mode de rédaction sur la production finale

Longueur du texte

Il n’y a pas de variations notables dans la longueur des textes produits.

Extraction des éléments pertinents à la production

Les performances obtenues par les élèves travaillant avec TTX sont inférieures, la cause peut en être attribuée à la faiblesse de la phase de préverbalisation avec ce support.

Organisation et cohérence textuelle

Là encore, les productions écrites par TTX sont inférieures aux autres.

Créativité, inventivité

Les élèves travaillant avec papier et crayon ont montré plus d’indépendance par rapport aux textes proposés en lecture et ont créé des phrases plus personnelles.

Correction linguistique

La procédure d’importation directe de segments de phrases par copier-coller a nui à la correction linguistique, car les élèves ont conservé les éléments du bloc lexicalisé sans en vérifier l’adéquation avec le reste de leur texte. En revanche, les productions manuscrites, même longues et fastidieuses, ont contribué à la segmentation des blocs lexicaux et les enfants ont pu les corriger ou les adapter à leurs besoins propres.

Qualité esthétique

Le travail manuscrit est mieux fini et présenté que le travail sur traitement de texte car les difficultés techniques ont découragé les efforts de mise en page.

49Malgré la mise en évidence de variations sensibles en faveur de la tâche manuscrite, il ne nous est pas possible de déterminer laquelle des variables permettrait la meilleure efficacité tout d’abord à cause d’un échantillonnage réduit et ensuite à cause des variations relatives au style cognitif des enfants que nous n’avons pas pu prendre en compte.

50Les points positifs que nous pouvons souligner sont la conduite autonome de ce travail chez des élèves jeunes peu accoutumés à ce genre de situation. De plus, les résultats satisfaisants obtenus par toutes les dyades, en particulier les dyades de niveau moyen, sont un élément encourageant quant à la poursuite de ce type de scénario pédagogique. Enfin, nous estimons que la rédaction sur TTX n’a pas créé chez les enfants de phénomène de rejet ou de désorientation cognitive néfaste puisqu’ils n’ont pas été tentés de procéder à une rédaction préalable sur papier, ce qui paraît ouvrir des perspectives pour des expérimentations ultérieures.

51En revanche, nous ne pouvons pas affirmer à l’issue de ces observations que le traitement de texte constitue pour ces enfants un dispositif de facilitation procédurale. Nous avons constaté que les productions écrites ne bénéficiaient pas de l’automatisation des procédures rendues possibles par le traitement de texte. Cependant, le support papier / crayon peut entraîner une spécialisation des rôles, ce qui va à l’encontre de la visée collaborative.

52En effet, la manipulation de l’outil informatique provoque des occasions de verbalisation, ce qui pourrait favoriser la collaboration intra-dyadique. Nous avons pu voir que placés devant l’écran, les partenaires sont amenés à observer un document unique, et à focaliser leurs regards sur un même point. La lecture de documents papier empêche les partenaires d’effectuer une lecture conjointe, ce qui entraîne une division des responsabilités et donc la diminution des occasions de discussion et de déstabilisation des représentations. Dès lors, nous pouvons penser que l’utilisation de l’ordinateur peut entraîner une collaboration active en focalisant les regards en même temps, au même endroit.

53La question des effets du traitement de texte demande encore à être approfondie, ce que nous avions d’ailleurs relevé dans la littérature relative à ce domaine (Plane 1994 ; Piolat & Roussey 1995). Par ailleurs, une expérimentation auprès d’apprenants plus âgés avec un bagage linguistique plus important permettra de voir si la charge cognitive diminue en fonction de la dextérité procédurale et si ce facteur influence la qualité des échanges entre pairs.

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Bibliographie

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Bronckart, J.-P. et al. 1985. Le fonctionnement des discours : un modèle psychologique et une méthode d’analyse. Lausanne : Delachaux & Niestlé.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Nombre d’échanges dans les dyades selon le support employé (chaque colonne indique le comportement d’une dyade)
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Titre Figure 2 - Répartition des phases conversationnelles dans la tâche avec traitement de texte (moyenne des dyades)
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Titre Figure 3 - Répartition des phases conversationnelles dans la tâche sur papier (moyenne des dyades)
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Titre Figure 4 – Phase de préverbalisation au cours du travail par TTX et sur papier
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Titre Figure 5 - Phase de mise en mots au cours du travail par TTX et sur papier
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2358/img-5.png
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Titre Figure 6 - Phase de finition et de révision au cours du travail par TTX et sur papier
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Pour citer cet article

Référence papier

Michèle Catroux, « Apports et limites du traitement de texte dans une tâche de rédaction en L2 », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 3 | 2006, 14-28.

Référence électronique

Michèle Catroux, « Apports et limites du traitement de texte dans une tâche de rédaction en L2 », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 3 | 2006, mis en ligne le 23 mars 2012, consulté le 27 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/2358 ; DOI : 10.4000/apliut.2358

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Auteur

Michèle Catroux

PRCE d’anglais, Michèle Catroux mène des recherches sur les pratiques collaboratives d’apprentissage médiatisées par les TICE, et plus particulièrement sur la place de la production écrite dans l’enseignement / apprentissage de l’anglais et sur les effets de l’utilisation de l’outil informatique sur ces pratiques. Elle vient de terminer une thèse sur l’utilisation de la cyberquête à l’école primaire.

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