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L’apport des TICE et de l’écriture collaborative au développement des compétences écrites dans l’acquisition/apprentissage d’une L2

Can new technologies and collaborative writing contribute to better written performance in second language acquisition/learning
Isabelle Bonnassies
p. 42-59

Résumés

Dans le cadre d’une recherche-action en école d’ingénieurs, nous avons cherché à développer un savoir et un savoir-faire propre à la technique du compte-rendu. Cet objectif était facilité par des activités langagières et des procédures formalisées sous forme de grilles d’auto-évaluation. L’apprentissage se déroulait dans un environnement collaboratif et s’appuyait sur des outils informatisés. En conséquence, nous avons comparé deux situations d’apprentissage autour de ces questions : dans quelle mesure une tâche médiatisée par l’ordinateur permet une meilleure appropriation de la technique d’écriture et, une fois acquis, ce savoir faire peut-il être transféré quel que soit le support ?

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Texte intégral

1Nous présentons les résultats d’une recherche-action que nous avons menée à l’Institut National des Sciences Appliquées (INSA) de Toulouse. Nous étudions tout particulièrement l’apport des TICE et de l’apprentissage collaboratif au développement des compétences écrites en anglais. Dans le cadre de l’INSA, un module de quatrième année en anglais traite du compte-rendu. Notre hypothèse est que l’utilisation de ces outils multimédia – le traitement de texte, les ressources de l’Internet, le courrier électronique et des logiciels spécifiques – permet un meilleur apprentissage de ce type d’exercice qui met en jeu les mécanismes d’écriture. Cependant, comme le remarque Crookall (1989 : 96), « computers themselves are unimportant ; what matters is the provision of a rich and varied language learning environment in which the computer might be little more than an ‘unintelligent’ partner ». Nous supposons donc qu’un système d’apprentissage, faisant usage d’outils informatiques et intégrant la dimension humaine, doit conduire à améliorer les compétences écrites. En conséquence, nous avons privilégié : a) des opérations stratégiques menant à l’acquisition de la technique du compte-rendu ; b) des opérations tactiques favorisant l’apprentissage du travail en collaboration ; c) des opérations automatiques, dont la relecture systématique de la production écrite.

I. L’expérimentation en recherche-action

1. Les fondements théoriques

2Dans notre réflexion théorique, nous nous sommes appuyée sur les théories interactionnistes qui insistent sur le rôle social de l’apprentissage (Dewey 1947 ; Vygotsky 1962 ; Levin 1989 ; Harasim 1990 ; Bange 1992 ; Bialystok 1993 ; Dausendschön-Gay & Krafft 1993 ; Mayes & McAleese 1993 ; Harley 1993 ; Py 1996 ; Jonassen 1997 ; Mondada 1999). L’interaction avec l’environnement, en l’occurrence les échanges avec d’autres apprenants, facilite l’acquisition des connaissances. Dans ce contexte, nous appréhendons l’écriture comme une activité fondamentalement individuelle avec une visée sociale finie. Nous situons son apprentissage à l’interface des connaissances individuelles, de celles acquises sous le guidage d’un enseignant et de celles acquises à l’issue des échanges avec d’autres apprenants. Comme le souligne Harasim (1990 : 272), « individual learning can be combined with coaching, peer interaction and collaborative work to encourage social learning, interactions with instructors, peers, mentors and experts ». Nous expliquerons ultérieurement comment les étudiants, qui travaillaient en groupes, ont mis en application nos explications/suggestions sur la technique du compte-rendu pour rédiger ensemble des dossiers/synthèses de lecture. L’environnement collaboratif fournit un cadre propice au développement cognitif en favorisant la verbalisation des idées, la collecte d’informations individuelles et collectives et l’échange de conseils utiles à la re-structuration des connaissances. Ainsi que le constatent Jonassen, Mayes & McAlesse (1993 : 7), « a good learning experience is one in which a student can master new knowledge and skills, critically examine assumptions and beliefs, and engage in an invigorating, collaborative quest for wisdom and personal holistic development ». L’environnement est appréhendé selon une double perspective : externe, dans une démarche de résolution de problèmes, et interne, avec les opérations de cognition propres à chaque individu. Cette approche donne la priorité à la notion de « négociation de sens ». Le rédacteur et le lecteur d’un texte sont aux deux extrémités de la même chaîne. Le premier engage un dialogue avec le second afin de construire un texte qui soit clair. Dans cette configuration, les locuteurs font des hypothèses, vérifient leur compréhension mutuelle ou demandent des éclaircissements. Le modèle classique « initiation, response and feedback » est modifié en donnant un plus grand contrôle de leur apprentissage aux apprenants. En expression écrite, nous pouvons espérer certains effets positifs, dont la multiplication des ressources parallèlement au partage des tâches d’écriture. Les variations de stratégies rendent également le travail collaboratif particulièrement bénéfique. Les lacunes peuvent être mutuellement comblées. Toutefois, réconcilier l’expression et la compréhension partagée n’est pas chose aisée, comme nous l’expliquerons ultérieurement.

3Ce concept initial d’interaction s’est étendu avec le développement du multimédia autour de la notion de « cognitive apprenticeship » (Collins 1988) qui apporte une dimension supplémentaire d’échange et d’immersion dans une communauté. Dans ce schéma, les apprenants et les enseignants collaborent pour un apprentissage soutenu par les technologies. Ces dernières deviennent alors un outil versatile, à la fois assistant de l’enseignant et de l’apprenant et fournisseur d’informations. Ainsi, elles servent de support à des projets multidisciplinaires où les participants sont tour à tour novices et experts. L’enseignant endosse les fonctions de novice et construit un savoir lié à la spécialité de ses étudiants tandis que les apprenants deviennent les experts en s’appuyant sur leurs connaissances dans leur domaine d’étude. Chacun y assume un rôle différent selon les besoins du groupe à un moment donné. Cette approche valorisante est source de motivation. Un environnement d’apprentissage se met en place autour du principe de « peer collaboration » associant apprentissage individuel, accompagnement de l’enseignant et travail collaboratif dans une optique d’étayage (Jonassen, op.cit. ; Trevisse 1992 ; Vasseur 1993 ; Pekarek-Doehler 2000 ; Faraco 2002 ; Arditty 2004 ; Bigot 2005).

2. Le protocole expérimental

  • 1 Fiche d’Identité Linguistique, Fiche de Style Cognitif, les questionnaires de Shaver (1990) et Daly (...)
  • 2 Grammar Rom (Longman), Echolangues (Jeriko) et Report-writer (Clarity).
  • 3 Fiche « Cognition et Écriture », Fiche « Écriture et TICE ».

4Cette recherche-action a été menée sur un échantillon de 54 élèves-ingénieurs de niveau intermédiaire répartis en un groupe de contrôle (14 sujets) et trois groupes test (40 sujets). Elle comprenait une phase pré-expérimentale et l’expérimentation, qui se sont déroulées dans le cadre normal d’un cours d’anglais aménagé pour la circonstance. Chaque module durait 12 semaines, soit 20 heures. Lors de la phase exploratoire, nous avons testé des premiers outils de collecte des données1 ainsi que trois didacticiels utilisés en préparation du travail d’écriture2. Les étudiants travaillaient en présentiel et au centre multimédia selon un calendrier précis. Au cours de l’expérimentation, nous avons conçu de nouveaux questionnaires3 afin de nous faire une image plus précise des sujets. Nous avons mis en place un double dispositif d’apprentissage (Annexe 1) en liaison avec les conclusions de la phase pré-expérimentale. Le premier volet était destiné au groupe de contrôle. En présentiel, il suivait un enseignement théorique sur la technique de rédaction, réalisait des exercices grammaticaux extraits de English Grammar In Use et rédigeait des comptes-rendus. Le second volet concernait les groupes test qui travaillaient à la fois en salle de cours et au centre multimédia. En cours, ils apprenaient la technique de rédaction et ils produisaient des comptes-rendus. Ils travaillaient selon un schéma collaboratif. Au centre multimédia, ces étudiants consultaient des didacticiels qui venaient en soutien du contenu théorique et ils faisaient sur ordinateur des exercices visant à induire une réflexion sur la langue. Ils rédigeaient également, en dehors des cours, des dossiers/synthèses de lecture. Afin de maintenir le contact en dehors du cours, ils pouvaient communiquer entre eux et avec les enseignants à l’aide du courrier électronique.

3. Le dispositif d’apprentissage

5Nous présentons plus en détail l’environnement d’apprentissage collaboratif. Dans sa mise en œuvre, nous avons repris les critères retenus par Harasim (1990 : 30) « a learning activity […] carried out using peer interaction, evaluation and/or cooperation, with at least some structuring and monitoring by the instructor ». En conséquence, les étudiants des groupes test ont travaillé en équipe tout en ayant recours à des outils destinés à soutenir et à faciliter leur travail, en particulier le courrier électronique et le traitement de texte. La technologie devient alors un système de transfert cognitif qui permet des interactions et la construction de la compréhension. Cependant, une médiation reste nécessaire. Elle passe par l’enseignant/tuteur qui se transforme en personne-ressources. L’objectif est l’établissement d’un environnement d’apprentissage/compagnonnage (Levin 1990 ; Coirier, Gaonac’h & Passerault 1996 ; Fayol 1997). À titre d’exemple, nous allons en voir deux composantes.

6Nous avons demandé aux étudiants des groupes test de préparer en dehors des cours des dossiers/synthèses de lecture. Il s’agissait d’appliquer en situation réelle les enseignements théoriques sur la technique du compte-rendu. Deux dossiers sur les nouvelles technologies et sur la médecine ont été produits. Ces deux thèmes correspondaient à un travail réalisé sur 10 semaines de cours. Chacun a suivi un schéma en quatre étapes :

7Étape 1 (semaine 1) : les étudiants recherchaient un texte qu’ils nous envoyaient par courrier électronique pour approbation. Ils devaient chercher le sens des mots inconnus et repérer les problèmes grammaticaux puis identifier la construction du texte. Dans ce contexte, ils pouvaient consulter les didacticiels ainsi que les sites d’universités nord-américaines dont nous leur avions donné l’adresse.

8Étape 2 (semaine 2) : les étudiants repéraient une thématique commune. Ainsi, dans le cas des nouvelles technologies, ils se sont mis d’accord sur trois sous-thèmes et se sont regroupés en conséquence. Chaque classe avait été divisée en trois sous-groupes comprenant quatre personnes. Puis, les étudiants proposaient un premier plan de leur dossier/synthèse de lecture et nous l’envoyaient par courrier électronique pour accord.

9Étape 3 (semaines 3 à 5) :

  • Les étudiants ont d’abord fait la synthèse orale des textes choisis lors d’une séance remue-méninges. Cet exposé devant un auditoire actif permettait ainsi de développer un premier regard critique sur sa production en vue de l’activation de processus métacognitifs. Ce travail devait les amener à comprendre, s’exprimer ou interagir en L2 tout en se centrant sur le sens.

  • Les étudiants ont ensuite rédigé sur traitement de texte un dossier/synthèse de lecture qui nous parvenait par courrier électronique. Nous avons insisté pour qu’ils travaillent ensemble sur l’intégralité de leur texte plutôt que de segmenter les tâches pour se contenter d’un simple « copié-collé » final. Dans la mesure du possible, ils effectuaient les corrections et se plaçaient dans la position critique du relecteur. Dans ce contexte, ils disposaient de deux outils méthodologiques décrits au point 4.

10Étape 4 : les documents incluant un plan du dossier/synthèse de lecture, le dossier/synthèse de lecture et le vocabulaire du texte de travail étaient archivés. Ils étaient soumis à l’appréciation de leurs pairs. Le destinataire du texte écrit n’était plus seulement l’enseignant. En mettant sur le même pied l’évaluation de l’enseignant et l’évaluation des pairs, nous visions à réduire la connotation négative associée au mot « erreur » et à encourager les étudiants à dépasser leurs appréhensions face à l’écriture.

4. L’écriture collaborative

11Nous avons identifié au départ un manque. Les étudiants de l’expérimentation avaient des difficultés et des appréhensions face à l’écriture. Ils préféraient se placer dans une position de récepteur, condition plus rassurante que celle d’énonciateur. Ils avaient du mal à réactiver des stratégies de production écrite inexistantes ou peu développées. Dans une perspective d’écriture collaborative, nous avons commencé par définir les savoir-faire et les savoir-être que les sujets devaient mettre en œuvre quand ils rédigeaient ensemble leurs dossiers/synthèses. Nous nous sommes appuyée sur la typologie des stratégies d’Oxford (1990) dont nous faisons la synthèse dans le tableau ci-dessous.

Tableau 1 – Synthèse de la typologie des stratégies d’Oxford (1990)

Tableau 1 – Synthèse de la typologie des stratégies d’Oxford (1990)

12Dans le cadre de notre expérimentation, nous avons cherché à développer la capacité des étudiants à apprendre seuls, comme nous l’avons expliqué. Nous avons d’abord décomposé le processus d’écriture en trois étapes : la prise d’informations sur un document de travail, la constitution d’un plan, la rédaction non linéaire. Nous avons aussi fourni des règles langagières propres au compte-rendu qui pouvaient être transférées dans d’autres situations d’écriture. Nous nous sommes enfin fondée sur la typologie des erreurs de Faigley & Witte (1981) afin de les aider à relire leur texte. Nous avons repris ces éléments dans des grilles d’auto-évaluation pour développer un savoir-faire procédural et aider les étudiants à passer d’une représentation personnelle à une représentation partagée avant d’atteindre un modèle. Les grilles étaient au nombre de quatre : la grille comparaison, la grille cohérence, la grille distanciation et la grille concision. Nous présentons cette dernière en annexe 2. À partir de lectures définissant l’écriture scientifique, nous avons sélectionné certains critères, tout en prenant en compte le facteur temps (Defourneaux 1980 ; Strunk & White 1979 ; Day 1992 ; Wilber 1996). Nous avons demandé aux étudiants de prêter attention à l’équilibre des phrases et des paragraphes. Nous avons également mis l’accent sur deux procédés stylistiques. La réduction, en premier lieu, permet de concentrer beaucoup d’informations. Ses moyens sont : a) des constructions économiques comme les propositions participiales et infinitives, b) des moyens simplificateurs comme la nominalisation, les mots composés ou encore l’élision, le remplacement des arguments faibles et c) un vocabulaire précis. L’expansion, en deuxième lieu, sert à clarifier sa pensée. Elle consiste à ajouter des informations et à élargir le groupe nominal, le groupe verbal et le groupe propositionnel grâce à la subordination ainsi qu’à la coordination.

13En parallèle, les étudiants faisaient des exercices de sensibilisation méthodologique dont nous citons deux exemples. Chaque classe avait été divisée en deux groupes qui avaient reçu deux textes différents. Les étudiants en ont relevé sur ordinateur les mots-clés ainsi que les mots de liaison de façon à mettre en évidence l’architecture textuelle. Cet exercice visait au développement et à l’échange de stratégies de lecture et de pré-écriture. Ils ont ensuite échangé les documents produits et s’en sont servis pour rédiger un compte-rendu sans revenir au texte de référence. C’est seulement, dans une ultime démarche d’auto-correction, qu’ils ont consulté l’article afin de procéder à des réajustements. Au cours de cet exercice, ils pouvaient également interroger les rédacteurs initiaux dans un but de clarification du sens. Dans un autre exercice, nous avons distribué le compte-rendu qu’un étudiant avait fait d’un texte. Le document, mis sur ordinateur, circulait et chacun, assumant le nouveau rôle de correcteur, effectuait les modifications qu’il souhaitait. Les étudiants disposaient d’un référentiel commun puisque l’ensemble du groupe avait déjà travaillé sur ce document. Nous rappelons les consignes que nous leur avons données : « en utilisant les grilles que je vous ai distribuées, veuillez relire ce compte-rendu et effectuer des corrections, si nécessaire ». L’objectif linguistique était d’amener les étudiants à discriminer, systématiser, anticiper/utiliser des indices et analyser un texte au niveau micro- et macro-structurel. L’objectif méthodologique était le développement de la technique de relecture à l’aide de démarches procédurales, en particulier les grilles.

II. Les résultats

14Dans l’analyse des résultats, nous avons cherché à savoir comment l’environnement collaboratif avait été perçu par les étudiants des groupes test et quelles conséquences il avait eu sur leur production écrite.

1. L’organisation collaborative du travail

15À l’issue des tâches collaboratives, nous avons constaté un gain psychologique. La combinaison outils multimédia et travail collaboratif a été appréciée car elle a constitué une plus-value par rapport aux supports traditionnels. Les conditions de travail collaboratif ont été qualifiées de favorables et d’amicales. les étudiants ont mis aisément leur production écrite en commun. Ils avaient formé 10 sous-groupes. Nous avons relevé 10 dossiers complets la première fois, et sept dossiers complets la seconde fois.

16Les étudiants se sont encouragés mutuellement et ont été davantage solidaires. En effet, les personnes de niveau linguistique supérieur ont endossé les fonctions de coordinateurs en attribuant à chaque participant une tâche spécifique. Même si les apprenants de niveau moindre participaient moins, ils ont tiré profit des échanges puisqu’il leur a fallu présenter leur travail à leurs camarades. Les rôles et les fonctions ont été naturellement répartis et, dans une démarche d’étayage, chacun a adopté un rôle complémentaire. De ce point de vue, le schéma collaboratif a apporté un réel bénéfice. Chacun apportait un savoir-faire lié à son comportement cognitif. Ainsi, les sujets extravertis/réalistes ont permis une rédaction fluide des textes qui, cependant, comportaient des erreurs tandis que les sujets intravertis relisaient avec attention leur texte écrit. Ils ont partagé leurs manières de faire. Un étudiant résume bien cette idée en disant qu’il « s’agit de composer avec l’opinion d’autrui et les compétences de l’autre, qui sont parfois différentes des siennes ».

17Dans la mesure où des comportements différents avaient émergé, les risques de dérive auxquels nous avons dû faire face ont été au nombre de trois :

  • dans deux groupes sur dix, un étudiant dominait le groupe et monopolisait parfois toute l’attention. En conséquence, nous avons procédé à une nouvelle répartition des tâches ;

  • dans trois groupes sur dix, les étudiants se sont effacés en raison de difficultés linguistiques ou par désintérêt. Nous avons cherché à leur redonner confiance en leur demandant de prendre la parole ;

  • 9 étudiants sur 40 ne voulaient pas écrire en raison de leurs lacunes. Nous avons décomposé les tâches d’écriture par paliers. En comparaison avec le groupe de contrôle, les étudiants des groupes test ont fait preuve d’une motivation accrue dans un environnement affectivement positif. En effet, la mise en œuvre d’un environnement collaboratif visait à dépasser un sentiment d’échec dans la mesure où ils avaient moins l’impression d’être sanctionnés.

2. La perception de l’écriture collaborative

18Nous avons retenu des critères linguistiques d’évaluation de la production écrite afin de mesurer la qualité de la production écrite de tous les groupes. Tout comme pour les grilles d’auto-évaluation, nous sommes partie de lectures définissant l’écriture scientifique. Dans ce cas aussi, la contrainte temps a été déterminante dans notre choix de ne retenir qu’un nombre réduit de critères. Il s’agissait de : a) la présence de formes passives et de formes impersonnelles ; b) l’usage des marqueurs et des mots de liaison ainsi que des mots composés.

19Dans le cadre de l’évaluation finale, les étudiants ont rédigé un compte-rendu en 1h45. Ils avaient également écrit un compte-rendu au début du module. Le concordancier Wordsmith Tool nous a servi à comparer les comptes-rendus initiaux et les comptes-rendus finaux. Après analyse, nous avons enregistré des progrès sur la courte durée dont nous disposions. Néanmoins, ils ne sont pas encore suffisamment consolidés pour en tirer un enseignement catégorique. Nous observons que les comptes-rendus produits par les groupes test comptent un peu plus de mots que les comptes-rendus produits par le groupe de contrôle, soit une différence de 13 %. Par ailleurs, les comptes-rendus finaux des groupes test comptent un peu plus de mots que leurs comptes-rendus initiaux, soit une différence de 17 %. Nous interprétons cette progression comme le signe d’une plus grande confiance de ces étudiants dans leurs capacités. Néanmoins, ils avaient encore des difficultés à réviser leur texte. Les corrections portaient sur la micro-structure, comme la correction d’erreurs d’orthographe, l’ajout de mots de liaison et l’utilisation de mots composés. Mais la structure du texte n’avait pas été réorganisée. Les étudiants ont procédé par manque de temps ou en raison de leurs lacunes linguistiques.

20Dans cette expérimentation, nos objectifs étaient : a) l’augmentation des connaissances par leur mise en commun ; b) une écriture inter-disciplinaire ou multi-disciplinaire ; c) une créativité renouvelée ; d) un repérage plus aisé des lacunes de chacun et e) une rédaction et une relecture facilitée. Concernant la production écrite des étudiants des groupes test, nous avons relevé les évolutions suivantes :

  • ils ont facilement réalisé les activités : ils ont eu plus confiance dans leurs capacités à écrire ;

  • ils se sont suggéré des techniques de travail dans une perspective de partage des savoir-faire ;

  • la phase de formulation publique de leur travail leur a été utile car ils se sont rendu compte qu’ils parvenaient à faire passer un message ;

  • les sujets ont mieux accepté de faire des erreurs dans la mesure où ces dernières cessaient d’avoir un effet paralysant.

21Toutefois, des difficultés ont surgi :

  • un contenu moins riche, une structure textuelle pauvre et un texte éclaté en raison de différences cognitives ;

  • l’adoption de stratégies peu appropriées ;

  • des difficultés pour réviser leur production écrite...

22Les évolutions se situent essentiellement dans le transfert de stratégies d’écriture, en particulier les stratégies cognitives, les stratégies de compensation, les stratégies métacognitives et les stratégies sociales telles qu’elles ont été précédemment définies (voir Oxford, op.cit.). Ainsi, nous avons observé, entre autres, que, dans le travail de compréhension, les étudiants ont utilisé des modèles, ont raisonné déductivement, ont pris des notes et ont mis en en relief des informations. Ils ont rédigé ensemble, ont organisé leur apprentissage et se sont évalués mutuellement. Au fur et à mesure de l’expérimentation, les étudiants des groupes test ont appris à complexifier des stratégies au travers d’échanges de pratiques. Un de nos objectifs initiaux était de voir les étudiants transférer des stratégies, acquises par le biais d’un travail collaboratif s’appuyant sur des outils informatiques, à la rédaction avec des moyens traditionnels. Nous allons revenir sur ces points plus en détail.

  • 4 Ces renseignements nous ont été fournis par la Fiche « Cognition et Écriture ».

23A) Quand les stratégies globalisantes4 dominaient, nous avons observé que les étudiants avaient effectué un travail approfondi sur le texte initial. En ce qui concerne la rédaction, nous avons collecté deux types de documents :

  • dans le premier cas, les rédacteurs ont établi un lien entre le texte initial, son plan et leur dossier. Cette stratégie a été adoptée par quatre groupes sur 10. Leur dossier formait un ensemble où une attention toute particulière était apportée à sa construction (Annexe 3, document 1) ;

  • dans le second cas, nous avons obtenu des documents longs sans direction particulière comme si les rédacteurs reliaient seulement des mots et oubliaient qu’un texte a besoin d’être construit. Ils ont repris les textes qu’ils avaient écrits individuellement puis ils se sont contenté d’un copier-coller sans re-travailler l’ensemble du document de façon à former un ensemble cohérent. À ce titre, nous notons des répétitions, des absences de liaison entre les paragraphes. Nous avons remarqué que ces étudiants passaient du temps à la mise en page de leur document comme si ce travail remplaçait un travail approfondi sur la macrostructure du texte (Annexe 3, document 2).

24B) Quand les stratégies sérialisantes dominaient, les étudiants pensaient avant tout aux questions de correction langagière, aux dépens des autres critères rédactionnels. Contrairement au modèle précédent, les documents étaient courts et les erreurs moins nombreuses. Cette stratégie a été observée dans trois groupes sur 10. Nous avons observé deux cas de figure :

  • dans un cas, les étudiants ont eu recours au simple copier/coller sans prêter attention aux objectifs de cohésion/cohérence textuelle. Ils ne se sont pas accordés sur la manière d’aborder la rédaction de leur texte qui est un document hybride où les stratégies se juxtaposaient et où aucun échange ne se produisait. Ils combinaient les points positifs et les points négatifs des modèles précédemment décrits : une attention différente portée aux questions de forme et de fond, un problème de clarté de l’énoncé, l’absence de cohésion/cohérence, une structure textuelle où aucun effort particulier n’était apporté à la planification du dossier, une présentation non-ordonnée des idées provoquant un problème de compréhension (Annexe 3, document 3) ;

  • dans les deux autres cas, les étudiants ont refondu leur production individuelle : ils ont alors conservé certains éléments, en ont éliminé d’autres et enfin en ont réécrit d’autres (Annexe 3, document 4).

25C) Quand les étudiants réussissaient à combiner les stratégies globalisantes et les stratégies sérialisantes, ils essayaient d’associer le travail sur le texte, la capacité à synthétiser ses idées et la correction langagière. Ils ont fait un effort dans ce sens. Toutefois, cela ne signifie pas pour autant que leur production soit de qualité, tout comme nous l’avons observé dans les configurations précédentes. C’est le cas dans trois groupes sur 10.

3. L’usage des outils informatisés

26Nous terminerons ce panorama des résultats en nous demandant comment les étudiants ont utilisé les outils informatisés.

  • Premièrement, ils ont trouvé le traitement de texte simple et agréable à utiliser car il rend le travail physique de l’écriture moins contraignant et moins pénible. Ils gagnaient du temps dans le cas d’opérations de correction puisque, contrairement au papier, ils ne devaient pas réécrire leur texte.

  • Deuxièmement, ils ont essayé d’écrire de manière non linéaire. Ils ont complété leur texte au fur et à mesure que les idées venaient et que le sens se clarifiait. Organiser leurs idées était plus facile puisqu’ils ont pu déplacer des segments à volonté. La fonction plan les a assistés dans une première mise en évidence visuelle de la progression textuelle suivie.

  • Troisièmement, nous avions postulé que l’usage d’aides à la relecture pouvait induire une réflexion sur la langue. Nous avons observé que les étudiants se contentaient de passer leur texte au correcteur sans procéder à une analyse personnelle. Des énoncés étaient erronés. C’est là aussi une des conséquences du facteur temps dans le protocole de l’expérimentation. Davantage de temps était nécessaire pour que la réflexion sur la langue se développe.

Conclusion

27Il n’existe pas d’outil miracle. Les TICE peuvent faciliter dans une certaine mesure la production écrite. Cependant, l’assistance d’un enseignant/tuteur est nécessaire, comme dans cette expérimentation, parallèlement à la mise en place d’un environnement d’apprentissage collaboratif. Ce travail doit être intégré dans une formation sur le long terme. Nous avons vu que ce n’est pas en quelques semaines de cours que la compétence écrite peut s’améliorer de manière significative.

28En revanche, nous entrevoyons des gains possibles si un travail spécifique en expression écrite est effectué sur le long terme, en particulier dans le cas d‘étudiants débutants et pré-intermédiaires. Ces derniers disposent alors du temps de maturation nécessaire à l’acquisition de nouvelles informations et à leur mise en relation avec des informations existantes. Ils peuvent tester de nouvelles stratégies et les modifier, si nécessaire. Ce dispositif d’apprentissage de la compétence écrite pourrait être renforcé en établissant des ponts avec les cours donnés en expression/communication en français, notamment en ce qui concerne les règles de rédaction et de construction d’un texte et en s’enrichissant de la consultation de sites en ligne (Annexe 4).

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Annexe

Annexe 1 : le dispositif d'apprentissage/expérimentation

Annexe 1 : le dispositif d'apprentissage/expérimentation

Annexe 2 : grille "comparaison"

Annexe 2 : grille "comparaison"

Annexe 3: extraits/exemples de dossiers synthèses de lecture5

Document 1 : stratégie globalisante
ECONOMY AND INTERNET

INTRODUCTION
Video games : catalyst for the computer science development
1. Is the New Economy able to survive a recession ?
1.1 The future of the New Economy
1.2 Problems about the definition of the New Economy
1.3 Difference between USA and Europe
2. An instance of the New Economy : E-trading.
2.1 A child of the New Economy
2.2 The advantages over the traditional way
2.3 A system which is not perfect yet
3. High Speed Internet is perhaps the solution for the New Economy development
3.1 The beginning stages 0f rapid DSL
3.2 Just a T1 replacement ?
3.3 Standards and development
CONCLUSION

INTRODUCTION
For about twenty years now, society has been changed by high technologies, computers and the New Economy. Video games have played an important part in this respect. The increasing game business always drove the high technology and computer development and finally catalysed the settle down of the New Economy.
Today, this economy has to face recession. We will see first if such new economy is able to survive such a situation, then we will present an example of the New Economy : E-trading and finally we will speak about a possible solution : the High Speed Internet development.

FIRST PART
1. Is the New Economy able to survive a recession ?
Economists all over the world speak about the New Economy. Indeed, things change so quickly in the economy that it has transformed itself radically . As a consequence, many believe a New Economy has been created.
This revolution is due to the Internet and the computer chip which are increasing productivity . Nevertheless, American economists do not agree. Some think that it was too fast, so the next recession will kill the New Economy. In opposition, others think that recessions will disappear thanks to this revolution.
While ,in America, economists try to look for the evidence of the New Economy« , it is assumed ,in Europe, that information technology is the hard drive of the  »productivity miracle« . Europe feeling is that, as the USA have a new economy, it must get one quickly.
To conclude this part, we can say that there are a lot of the New Economy but the new developments of the Internet can lead us to be more confident. [...].

Document 2 : stratégie globalisante
-The regulation in Internet
- News ways to golf off at work
1) Internet = Freedom :
- You can put anything you want on the net,
Friendly interface, - you can connect everywhere.
2) Freedom but problems :
Some people are against the regulation of the Internet (First Amendment),
Abuses on the net terrorism, racism, pornography, spies, crackers, hackers, Napster (problem of Copyright),
Conflicts between bosses and employees.
New ways to golf off at work : This text, untitled  »New ways to golf off at work« , deals with the problem of the use of the Internet during the work
The improvements of the Internet (connection is faster, high-quality video, animation, real ­time chat...) make the workers to surf m Web sites not only for the need of the job (reading e­mail, searching information...) but also to relax or play games.
Indeed, recent polls show that the number 0f Americans, connecting to web-based games, is increasing more and more.
But even if, many bosses attack their employees for this behaviour, the workers think that they have the right playing cards with a friend across the country to relax. Many workers assume also that tbey won’t play on the Internet if they are not at work. « R is kind 0f hard not to play »
The famous sites, like Pogo.com, Shockwave.com, gamesville.com, report that the players stay on average an hour and hall hi front of their screen. hi fact, for the psychologists, Internet swallows up time. [...].
English report : regulation of the Internet.
Nowadays, Internet is the communication network in the world. It is considered the freest forum of speech in history.
First, we can say that Internet means freedom of expression. But, this total liberty can lead to problems. Finally, a solution can be cryptography.
First of all, the Internet might be considered the embodiment 0f First Amendment rights. In fact, those who want their messages to reach a global audience use this so practical way of communication : they can put anything they want on the net.
Moreover, its user-friendly interface attracts today millions of users around the world. The improvements on the Internet are growing more and more. The connection is faster. There are a lot of animations. You can see video with high-quality.. . So, the websurfers use the net not only for the job or for sending mails but also to relax and to have a nice time. You can find a lot of information about films, music, news...
In addition, thanks to the improvements, we can connect everywhere. For example, the last technology is the connection on the net with mobile phones (WAP). [...].

Document 3 : stratégie sérialisante
The big controversy of mobile phone
The use of mobile phone is going through a big development. Indeed in France one person out of two belong this kind of device. But, for a few years, a big controversy has appeared. On one side people are more and more scared by mobile phone effects an Human Being. And on the other side people try to find new uses for the mobile phone.
This report is an assessment of the situation. The first part will deal with different experiments which have been carried out by scientists, and the second part will focus on the new technologies linked to mobile phone.
For a few years, people have been more and more scared by mobile effects. an human Being. People reckon that this device gives cancer or kills memories cells. But there is still no evidence of these hazards. Scientists have carried out some experiments concerning the effects of microwaves on health.
A first team rules out the suggestion that mobile have spontaneous effect on our cognitive abilities. They work on the influence of microwaves on the immediate memory.
Another one shows that mobiles seem to dimly decrease the flash reaction. Mobiles may influence the flow of electrical signals through the cerebral cortex scientists do not know how.
Experiments on worms show that microwaves speed up cell division which increase the probability of cancer. But the time the worms were exposed to the microwaves is equivalent to a ten years long expose for a man. [...]

FIBRE OPTICS
Introduction
The fibre optics is a new way of data transmission using the light. The high light speed is a very big advantage, which helps to decrease the term of transmission, despite the distance between two places.
This report is going to give you more information about this new technology.
The first part deals with its expansion nowadays. Then, we will study the eventual difficulties of fibre optics great development. The example of Taïwan experience will complete this report. [...].

Document 4 : stratégie sérialisante
REPORT WRITING
References :
« THE VULNERABILITY 0F THE INTERNET »
By Stephen E. Cross, Director of the Software Engineering Institute, on the U.S. Department of State Electronic Review, May 2000.
« FIGHTING INTERNET FRAUD : A GLOBAL EFFORT »

By Jodie Bernstein, Director of the Bureau of Consumer Protectibn, U. S. Federal Trade Commission, on the U - S. Department of State.Electronic Review, May 2000.

INTRODUCTION
Nowadays, more and more consumers are embracing new technologies : companies make business on the web, most. of people have their own personal computer... Consequently, electronic business is rapidly increasing.
However, m the same time the tools used by fraudsters to commit illegal intrusions into private systems become more and more sophisticated. That is why risks are growing up iii the Internet.
What are the reasons of these weaknesses ? What are their practical implications ? Are there efficient ways to fight against this vulnerability ? These are the main topics of this report.

1. CAUSES 0F THE iNTERNET VULNERABILITY
First of all, it should be noted that Internet fraud is easy.
Indeed, on the one hand the Internet has been made to resist the outside attacks but not the inside ones. On the other hand. now, there are softwares that make any basic computer user able to attack any network-linked system.
Moreover, tracing Internet attackers is quite impossible. This follow the fact that it is possible, using a technique called the « I. ?. ~poo1ing », to fraud on the Internet in an anonymous way.
One last reason for the Internet weakness is the breaches existing into the computers security systems.
To sum up. the Internet seems to be a quite fragile edifice.

2. Consequences of THESE WEAKNESSES ON THE WEB COMUNITY
To begin with, the first consequence is the unrespect of consumer rights. They are at the mercy of fraudsters who can robe their identities and their moneys obtaining credit card numbers for example. The integrity and the privacy of information are not assured on the web.
As a consequence, consumers are loosing confidence in e-commerce.
Concerning the companies that work on Internet, strange as it may seem, they are wasting time and resources. Indeed they need to develop an efficient security system, which costs a lot.

3. DIFFERENT WAYS TO FIGHT AGAINST FRAUDS
We cannot deny that it is necessary to have an international cooperation between countries to establish laws and to develop. policies in order to protect consurners and enterprises. Thus some organizations have been created like the FTC — Federal Trade commission -. or the CERT. ‘The FTC rotes are to defend consumer rights, to make people aware of fraud techniques that have already been used and ways to fight against.
What is more, education and training campaigns for Internet users are organized, for instance the GetRichQuick.com. To finish with these ways to fight against frauds, it is obvious that technical improvements in safety and détection need to be made.

CONCLUSION
To conclude in a few words, fraud fighting is urgent to achieve consumer protection and e-commerce development. Lt can be successful on condition that there is an international cooperation between countries, governments and organizations.

Annexe 4 : références de sites

www.anacoluthe.com
http://www.hypernietzsche.org
http://www.chronicart.com/​ebook/​foc_hyper.htm
http://onlinelearning.com
http://www.purdue.edu/​
http://www.educnet.education.fr/​supérieur/campus/htm
http://literacynet.org/​cnnsf/​futurecome/​story.html
http://depts.gallaudet.edu/​Englishworks/​writing/​prewriting.html
http://www.sun-recomgen.univ-rennes1.fr/​FR.Eng
http://usingenglish.com/​ressources/​text-statistics.php
http://readwritethink.org/​materials/​letter_generator

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Notes

1 Fiche d’Identité Linguistique, Fiche de Style Cognitif, les questionnaires de Shaver (1990) et Daly-Miller (1975).

2 Grammar Rom (Longman), Echolangues (Jeriko) et Report-writer (Clarity).

3 Fiche « Cognition et Écriture », Fiche « Écriture et TICE ».

4 Ces renseignements nous ont été fournis par la Fiche « Cognition et Écriture ».

5 Nous avons volontairement conservé les textes tels que les étudiants les ont écrits.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Synthèse de la typologie des stratégies d’Oxford (1990)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2381/img-1.png
Fichier image/png, 82k
Titre Annexe 1 : le dispositif d'apprentissage/expérimentation
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2381/img-2.png
Fichier image/png, 128k
Titre Annexe 2 : grille "comparaison"
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2381/img-3.png
Fichier image/png, 29k
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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Bonnassies, « L’apport des TICE et de l’écriture collaborative au développement des compétences écrites dans l’acquisition/apprentissage d’une L2 », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 3 | 2006, 42-59.

Référence électronique

Isabelle Bonnassies, « L’apport des TICE et de l’écriture collaborative au développement des compétences écrites dans l’acquisition/apprentissage d’une L2 », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 3 | 2006, mis en ligne le 24 mars 2012, consulté le 27 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/2381 ; DOI : 10.4000/apliut.2381

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Auteur

Isabelle Bonnassies

Isabelle Bonnassies, ancienne chargée de cours à l’INSA de Toulouse et à Toulouse II, vient de soutenir sa thèse à l’université de Toulouse le Mirail, sur l’apprentissage avec les TICE.
isabelle.bonnassies@hotmail.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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