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Lecture assistée par ordinateur : application à l’anglais de l’informatique

Computer-assisted reading : an English for computer science application
Danielle Joulia
p. 74-91

Résumés

La compréhension écrite de documentation technique est la compétence première à développer chez les étudiants d’un DUT Informatique. Nous avons opté pour une approche didactique qui prend appui sur les théories cognitives de la lecture. Notre objectif pédagogique est de réduire la surcharge cognitive qu’induit une lecture en langue étrangère en travaillant sur des textes professionnels. À cette fin, nous avons conçu un logiciel d’aide à la compréhension de documentation informatique (programmation) en anglais. Trois types d’aides sont mis à la disposition de l’apprenant pour tenter de résoudre ses difficultés et rendre l’input compréhensible. Notre approche, fondée sur le genre, s’inscrit dans la perspective actionnelle, en proposant une entrée par les tâches, susceptible de motiver nos étudiants.

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Texte intégral

1Le texte, longtemps privilégié dans la méthodologie traditionnelle, s’est vu relégué à une place secondaire dans la méthodologie audio-visuelle. L’approche communicative, en se fondant sur la théorie des actes de langage, a mis l’accent sur l’oral et sur les fonctions langagières utiles dans des situations de communication authentique. Le texte n’avait pas disparu, mais réapparaissait sous d’autres formes pour répondre à des besoins communicationnels. Parallèlement à ces approches, la didactique de la langue de spécialité se développait en analysant les besoins linguistiques d’apprenants qui utilisaient la langue non pour elle-même mais comme un outil au service de leurs études ou en vue de leur profession. La lecture occupait une place de choix, en particulier chez les étudiants dont les ouvrages de référence étaient en langue étrangère (pour la plupart en anglais).

  • 1 Destinée à déterminer quelle était l’utilisation de l’anglais dans les entreprises informatiques.

2Pour des étudiants de DUT Informatique, la compréhension écrite est la compétence primordiale à travailler, comme le montre une enquête1 que nous avons menée en 2003 auprès d’entreprises qui recrutent nos jeunes diplômés. L’analyse des réponses au questionnaire a mis en évidence qu’une compétence linguistique l’emporte largement : la compréhension de l’écrit représente 59 % des réponses, les trois autres compétences se partagent de façon égale les 41 % restants. La documentation technique constitue 60 % des besoins de lecture et la veille technologique s’appuie à 80 % sur des textes en anglais. Ces résultats corroborent les conclusions de Déchet (1990 : 45) qui a conduit la même analyse de besoins et qui trouve que « comprendre l’anglais écrit fait partie des exigences primordiales de l’entreprise avec un taux qui dépasse les 70 % ». La demande porte surtout sur les manuels de matériels et de logiciels (90 %), et beaucoup moins sur les autres sources d’écrits. Il s’agit donc d’accorder la priorité à la compréhension de textes professionnels, « to make the learners into better processors of information » (Hutchinson & Waters 1987 : 70), de doter nos étudiants d’un savoir-lire dans leur domaine de spécialité, l’informatique.

3Grâce aux nouvelles technologies, des logiciels d’aide à la lecture sont venus enrichir la panoplie de l’enseignant depuis une quinzaine d’années. Bien que l’ordinateur ne soit pas l’outil idéal (Bertin 2001 : 15) qui révolutionne la pratique de la compréhension écrite, nous pensons qu’il peut améliorer cette compétence en assistant l’apprenant dans son parcours de lecture. En outre, pour de futurs informaticiens, peu intéressés par l’anglais, étudier la langue avec les TICE nous semble devoir les motiver en leur offrant l’opportunité de travailler cette matière avec leur ‘meilleur ami’, l’ordinateur. Nous allons donc exposer la démarche que nous avons adoptée pour mener à bien notre projet pédagogique.

1. Approche didactique

1.1. L’apprentissage situé

4Notre approche didactique, centrée sur les besoins de l’apprenant, s’attachera à développer ce savoir-faire primordial chez les informaticiens, le savoir-lire. Nous nous concentrerons sur une situation-cible (Hutchinson & Waters 1987 : 59), la lecture de documentation en ligne lors d’une activité de programmation. Il s’agit d’un exercice que les étudiants pratiquent dans leur cours d’informatique et qu’ils reproduiront tout au long de leur vie professionnelle. Nous tenterons de mettre en place une situation qui soit la plus authentique possible, la plus proche de l’expérience quotidienne d’un informaticien en milieu professionnel. Comme le soulignent Brown et al. (1989 : 35) « many of the activities students undertake are simply not the activities of practitioners », notamment en classe de langue étrangère où la tentation de travailler sur la forme (linguistique) est forte. Nous nous référons à la théorie de l’apprentissage situé (ou contextualisé), théorie générale de l’apprentissage, avancée par Brown et al. (1989), mais inspirée des travaux de Vygotsky (1978). Elle place l’apprenant au centre du processus d’enseignement et postule que les connaissances n’existent pas indépendamment du contexte, de la culture et de l’activité dans lesquels elles se développent, en d’autres termes, elles sont situées, présentées et acquises dans des contextes qui reflètent comment elles sont utilisées dans des situations de la vie réelle (ibid : 35). La construction de connaissances et de compétences ne peut avoir lieu que dans des situations authentiques. C’est dans le contexte d’une lecture authentique, qui peut s’avérer complexe, que les apprenants mettront en œuvre des stratégies de lecture authentiques (ibid : 35). Young (1993) propose de considérer quatre conditions nécessaires pour mettre en place un apprentissage situé en classe : les enseignants doivent a) sélectionner des situations « that will engage the learner in complex, realistic, problem-centered activities that will support the desired knowledge to be acquired«  » ; b) prévoir un étayage pour aider l’apprenant à maîtriser la situation et le retirer au fur et à mesure qu’il acquiert des connaissances ; c) réexaminer leur rôle d’enseignant et passer de transmetteur de connaissances à facilitateur d’apprentissage ; d) évaluer les progrès de l’apprenant. Les apprenants auxquels l’enseignant propose des situations d’apprentissage qui à leurs yeux ont du sens sont motivés par les activités à réaliser car elles permettent de développer des compétences perçues comme immédiatement utiles dans leur vie professionnelle. Narcy-Combes & Walski (2004 : 29) nous rappellent que « ce qui importe, c’est le sens que les personnes donnent à leur action », qui est moteur d’acquisition.

1.2. La perspective actionnelle et l’apprentissage par les tâches

5Cet apprentissage en contexte est à rapprocher de la perspective actionnelle présentée dans le Cadre Européen Commun de Référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues de 1996-1998 du Conseil de l’Europe, qui propose d’utiliser la langue pour agir :

Un cadre de référence […] doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. » (CECRL 2000 : 15).

6Cette approche préconise une adéquation entre les tâches scolaires et les actes de la vie professionnelle, que l’on prépare les étudiants à réaliser en langue étrangère à l’issue de leur formation et que Puren (2004 : 19) qualifie d’objectif social de référence. Cet auteur propose une homologie entre cet objectif et des moyens, à savoir les tâches que l’on donne aux apprenants pour parvenir à cette fin (Puren 2002 : 56). Narcy-Combes & Walski (2004 : 35) estiment également que la tâche n’est pas une fin en soi mais le moyen d’interagir avec l’environnement langagier, de mettre en œuvre des processus cognitifs et métacognitifs pour répondre aux exigences de la tâche, processus qui sont susceptibles d’être reproduits lors des actes de la vie professionnelle.

7La perspective actionnelle recommande une entrée par les tâches, méthodologie qui a pris son essor dans les années quatre-vingt-dix, notamment sous l’impulsion de Nunan (Puren 2004 : 21). Ce dernier définit une tâche comme « a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than on form » (Nunan 1989 : 19). L’apprentissage par les tâches, qui présente aux étudiants des tâches à réaliser en utilisant la langue plutôt que des items à apprendre hors contexte, tente de reproduire le processus naturel d’acquisition linguistique. Il s’est développé en réaction à l’enseignement traditionnel qui postule que la langue est progressivement maîtrisée, en enseignant les éléments les plus simples jusqu’aux plus complexes – ce qui ne reflète pas la façon dont une langue s’acquiert (Gaonac’h 1987 : 136). L’apprentissage par les tâches place les besoins et intérêts de l’apprenant au centre du dispositif, il permet d’utiliser des documents authentiques pertinents qui promouvront la construction de compétences utiles à la réalisation d’actes professionnels dans le monde réel.

  • 2 « Discourse operates within conventions defined by communities […] language use in a group is a for (...)
  • 3 Proposés par Paltridge (1997 : 48 ) « according to which language users interpret their environment (...)

8Selon Willis (2000 : 2), le choix de la langue présentée est d’une importance vitale, « course designers should aim to choose a representative set of target text types from accessible reallife sources-samples real life sources–samples that reflect the typical language features of genres from the learner’s present or future target discourse communities », communautés définies2 par Swales (1990) et que nous pouvons rapprocher de la notion de « community of practice » issue de l’apprentissage situé, qui considère que l’apprenant est un être social dans la mesure où il apprend par la pratique à devenir membre de cette communauté. Être membre d’une communauté scientifique implique d’adopter la culture de cette communauté et d’acquérir ce que Parkinson (2000 : 371) qualifie de « scientific literacy », un ensemble de stratégies, attitudes, points de vue appliqués à la communication scientifique. Elle pourra se développer en côtoyant divers genres définis comme « a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes » (Swales 1990 : 58). Cette « scientific literacy », se traduit par un vocabulaire, une syntaxe, une structure, un style et des cadres sémantiques3 spécifiques, que les experts d’une communauté utilisent et qu’il est important de faire connaître et pratiquer aux étudiants. L’approche centrée sur le genre permet de confronter les apprenants à une langue authentique, riche, complexe que l’enseignant aidera à comprendre. Nous empruntons à Krashen (1985 : 2) la théorie de l’input compréhensible selon laquelle nous acquérons une langue lorsque nous comprenons ce que nous entendons ou lisons. Si l’input n’est pas compréhensible, nous le remarquons (notice) et essayons d’obtenir des éclaircissements, qui vont le modifier et nous mener vers la compréhension et l’acquisition des inputs devenus compréhensibles (Larsen-Freeman & Long 1991 : 144). En lecture, cette négociation du sens peut être mise en œuvre grâce à des gloses en ligne, qui permettent une interaction et une modification de l’input (Chapelle 1998 : 30). Aussi, proposerons-nous dans notre logiciel un certain nombre d’aides mises à la disposition de l’apprenant afin de rendre linput compréhensible, notamment grâce à l’utilisation de gloses.

1.3. L’utilisation de gloses en ligne

9Avec l’avènement de l’hypermédia, les gloses deviennent multimodales et se déclinent en fichiers texte, son, image ou vidéo pour apporter des informations d’ordre linguistique, culturel, pragmatique. Ces aides hypermédias permettent d’aborder le texte de façon plus globale que linéaire (Martínez-Lage 1997), rompant ainsi la linéarité caractéristique dont font preuve les apprenants de langue étrangère. Chun & Plass (1996 : 513) ont montré que des gloses multimodales contribuaient à une meilleure compréhension globale. Lomicka (1998) considère que les aides hypermédias peuvent avoir un effet positif sur la compréhension et sur la construction d’un modèle de situation, c’est-à-dire permettre d’atteindre un niveau plus profond de compréhension, bien que ses étudiants aient surtout cherché à construire une base de texte solide, sans explorer les autres aides (culturelles) à leur disposition (ibid : 49). Toutefois, les études menées sur les gloses et leur efficacité au niveau de la lecture en langue étrangère ont donné des résultats présentant des contradictions quant à leur influence sur le niveau de compréhension (Jacobs et al. 1994). En mettant l’accent sur le vocabulaire et la microstructure, elles ne favorisent pas la compréhension globale d’un texte (Johnson 1982) et ne conduisent pas nécessairement à une meilleure compréhension (Pak 1986). Des travaux (Roby 1991 ; Aust et al. 1993 ; De Ridder 2000) n’ont pu mettre en évidence une différence au niveau de la compréhension entre les groupes témoins (sans glose) et expérimentaux (avec gloses). Le point positif que l’ensemble des chercheurs concèdent aux gloses est qu’elles rendent l’accès aux aides facile et rapide en étant plus conviviales que les dictionnaires électroniques et en n’interrompant pas la lecture.

10En tenant compte de ces différentes approches didactiques, nous avons tenté d’élaborer une application informatique pour assister la lecture de textes professionnels en anglais.

2. Logiciel d’aide à la lecture de l’anglais informatique

2.1. Approche cognitive de la lecture

11La lecture fait appel à de multiples processus complexes, qui correspondent à des étapes de traitement différentes et à des niveaux de traitement très variés (graphémique, phonologique, lexical, syntaxique, sémantique, textuel), lesquels chez le lecteur confirmé s’effectuent de manière très rapide, quasi-simultanée et automatique. S’il est difficile d’en analyser consciemment la nature, de nombreux chercheurs sont néanmoins parvenus à décrire les opérations mises en jeu lors de la lecture en langue maternelle. Dans le cadre de cet article, nous considèrerons qu’elle fait appel à deux types de processus, ceux qui prennent appui sur le texte et ceux qui prennent appui sur les connaissances du lecteur (Carrell 1990 : 16), le lecteur et le texte étant les deux grandes composantes impliquées dans l’acte de lire (Denhière 1988). Pour Kintsch (1988), comprendre consiste à combiner ces deux sources d’information, interne (constituée par la mémoire du lecteur) et externe (contenue dans le texte).

12De nombreux modèles théoriques de réception des textes furent élaborés qui tentent d’expliquer quels processus cognitifs participent à la compréhension de l’écrit. Selon que le traitement est initié par le texte et « remonte » vers le système cognitif du lecteur (saisie des données graphiques du texte, qui sont décodées, lors d’étapes successives de plus en plus complexes), on parlera de modèle ascendant (« bottom up ») et de « data-driven processes », ou de modèle descendant (« top-down ») et de « concept-driven processes » lorsque le traitement commence à partir des connaissances préalables du lecteur et « descend » vers le texte (par des opérations de prévision et d’anticipation sur les formes linguistiques et le contenu). Aucun de ces deux modèles ne donne une explication satisfaisante de l’acte de lire : le premier accorde trop d’importance au texte et aux processus de bas niveau c’est-à-dire de décodage linguistique (phonologique, lexical, syntaxique) en niant les processus de haut niveau, à savoir les traitements sémantiques, alors que le second met l’accent sur le lecteur et privilégie l’existence des processus de haut niveau au détriment de ceux de bas niveau. En fait, la compréhension fait appel à ces deux types de processus. Un troisième modèle, interactif, fut avancé qui réconcilie les deux approches précédentes et qui est le plus communément accepté aujourd’hui : la lecture débute par un processus ascendant (recueil de données graphiques), suivi de processus descendants qui interagissent à tout moment avec des processus de bas niveau, le lecteur pouvant faire appel, selon ses connaissances, selon le texte et selon ses objectifs de lecture, à différentes sources d’informations, de divers ordres, pour élaborer une synthèse qui le mènera au sens.

  • 4 Qui préserve la formulation linguistique exacte des énoncés.
  • 5 Les informations littérales perdent leur forme linguistique au profit d’une représentation plus glo (...)
  • 6 Un bon exemple de ce qu’est le modèle de situation se trouve dans la publicité de Canal Plus sur le (...)

13Parmi les modèles interactifs, nous citerons le plus connu, celui de van Dijk & Kintsch (1983) qui décompose le processus de compréhension écrite en trois niveaux hiérarchisés de représentation du texte. Le premier niveau est celui de la structure de surface, représentation littérale4 du message, qui résulte d’un traitement ascendant. Le deuxième niveau, celui de la représentation sémantique, ou base de texte, correspond à la signification littérale du texte. Il s’agit du niveau d’intégration sémantique5. Le troisième niveau, le plus coûteux à construire, est celui du modèle de situation. C’est le niveau où la compréhension est la plus complète car le modèle de situation intègre dans la base de texte les connaissances du lecteur relatives au domaine dont il est question dans le texte et par là même les inférences qui en résultent. La construction du modèle6 dépend de l’expertise du lecteur, qui doit faire appel à des schémas de connaissances, ou schèmes cognitifs, pour inférer l’information laissée implicite dans le texte (Carrell 1990 : 16).

14Ces schèmes peuvent être considérés comme des modèles mémorisés, des groupements structurés de connaissances, stockés dans la mémoire à long terme, qui sont activées lors de la lecture. Ils permettent d’accéder au modèle de situation grâce aux processus inférentiels. Deux types de schèmes se sont dégagés : d’une part, les schèmes de contenu ou schèmes conceptuels, qui font référence aux connaissances que le lecteur a du monde qui l’entoure, du domaine de spécialité, du thème dont traite le texte, d’autre part, les schèmes formels qui concernent les connaissances relatives à la manière dont le contenu d’un texte est organisé, c’est-à-dire les différents types de texte, leur structure canonique, leurs modèles discursifs, les conventions rhétoriques selon les genres textuels, etc. Ces schèmes formels permettent d’accorder une attention accrue aux éléments pertinents du texte et en rendent le traitement plus aisé par la sélection d’informations importantes. En langue étrangère, ces schèmes peuvent jouer un rôle décisif dans la compréhension écrite.

15L’utilisation d’une langue étrangère est une situation coûteuse sur le plan cognitif car le lecteur doit faire appel à un code différent, dont il ne maîtrise pas complètement le fonctionnement. Aussi constate-t-on un déficit d’automatisation des processus de bas niveau chez les lecteurs non natifs. Ces processus spécifiques à la langue (d’ordre phonologique, lexical, syntaxique) requièrent d’importantes ressources cognitives, ce qui conduit le lecteur à leur accorder une attention accrue au détriment des processus de haut niveau (appel à des schèmes formels et de contenu) qui ne sont pas activés chez des non-natifs (Carrell 1990). Les insuffisances linguistiques mènent à un état de saturation qui se traduit par une surcharge cognitive, laquelle bloque la mise en œuvre des processus de haut niveau, selon l’hypothèse du court-circuit avancée par Clarke (1979). Le lecteur en langue étrangère ne peut coordonner correctement les traitements descendants et ascendants, le degré d’interactivité entre ces processus reste faible, il traite alors superficiellement le texte, ne parvient pas à l’intégration sémantique et ne peut construire de modèle de situation. La tâche de l’enseignant est donc de le doter d’un savoir-lire, de le mener vers une lecture interactive.

16Notre objectif didactique est d’aider nos étudiants à devenir des lecteurs efficaces, à savoir bien traiter l’information textuelle, lors d’une situation d’apprentissage authentique où la langue sera le moyen d’arriver au but institutionnel : comprendre les documents qui leur sont donnés à lire. Une lecture efficace est une lecture interactive et nous devons donc les amener à, d’une part, mettre en œuvre des processus de haut niveau et d’autre part, à automatiser les processus de bas niveau. Il nous faut éviter le phénomène de court-circuit, dû à une surcharge mentale. Le but est d’alléger la charge cognitive qui pèse sur l’activité de lecture. À cette fin, nous proposons de mettre à la disposition de l’apprenant un ensemble d’aides susceptibles de faciliter les traitements. Nous devons rendre les processus de bas niveau moins coûteux afin de libérer une partie des ressources cognitives pour les traitements de haut niveau. Le poids du décodage linguistique peut être diminué par l’utilisation de gloses de traduction et/ou d’explication, qui assurent ainsi une reconnaissance automatique des mots. L’input étant rendu compréhensible, une meilleure interaction entre les deux niveaux de traitements peut avoir lieu et conduire à une compréhension fine du texte lu. L’apprenant peut ainsi construire une représentation du texte qui aboutit au modèle de situation, étape ultime de la compréhension. L’ordinateur devient outil cognitif et aide à cette construction par le biais des gloses que l’apprenant consultera lors de sa lecture.

2.2. Approche fondée sur le genre

  • 7 « Les connaissances initiales relatives au thème d’un texte affectent significativement la compréhe (...)

17Nous proposons de parvenir à ces fins en travaillant à partir de textes professionnels. Nous y voyons d’une part une justification affective : l’apprentissage de la langue de spécialité est un moteur d’acquisition et nous permettra d’abaisser le filtre affectif (Krashen 1982) facilitant ainsi l’apprentissage ; d’autre part une justification cognitive dans la mesure où la fréquentation de la langue de spécialité et de textes professionnels entraînera les étudiants à l’utilisation de l’anglais qui sera la leur dans la vie professionnelle et, point primordial, aura un effet facilitateur sur la compréhension7. La lecture est plus efficace si elle est gouvernée par des processus de haut niveau et les traitements de bas niveau s’avèrent moins coûteux si leur mise en œuvre est réalisée sous le contrôle des représentations de haut niveau. Les textes professionnels permettront de favoriser une lecture interactive, dont sont capables les lecteurs experts.

18Un texte professionnel qui porte sur leur domaine de spécialité est un texte familier pour nos apprenants. La familiarité est à la fois au niveau linguistique, formel et référentiel. Il présente, selon la théorie des sous-langages (Kittredge & Lehrberger 1982), une restriction lexicale et syntaxique, qui favorisera une automatisation des processus de décodage. Un texte de spécialité, produit par un membre appartenant à une communauté de discours (Swales 1990 : 21), obéit aux règles du genre, à des conventions rhétoriques, discursives, à des structures canoniques que nos étudiants découvriront avant de les maîtriser pour pouvoir convoquer ces schèmes formels lors de lectures ultérieures. L’architecture d’un texte est liée à la façon dont le domaine de référence est lui-même structuré. L’organisation mentale du domaine influe sur les schèmes formels. Le domaine référentiel est analysé à travers des schèmes cognitifs généraux (relations temporelles, spatiales, causales, logiques) et des schèmes cognitifs spécifiques, événements décrits habituellement dans le type de texte considéré. Ces scripts particuliers au domaine doivent devenir familiers aux étudiants car ils constituent de véritables aides au traitement de l’information : un texte relevant de la spécialité de l’apprenant est « plus facile à lire et à comprendre qu’un texte linguistiquement comparable dans un domaine moins familier » (Carrell 1990 : 19). Ces textes spécialisés favorisent une lecture descendante et développent également les automatismes de ces processus. Afflerbach (1990 [à conserver] : 62) a montré que « pour extraire les idées principales d’un texte, les sujets utilisent des stratégies plus automatisées quand ce texte concerne leur domaine de formation universitaire ». Seuls les textes authentiques issus de la spécialité des étudiants permettront de routiniser les traitements de haut et bas niveaux, contrairement aux textes généraux qui « conduisent à privilégier les traitements portant sur la microstructure au détriment des traitements macrostructurels » (Gaonac’h 1990 : 47).

  • 8 Communément appelé le Man d’UNIX (Man pour Manual).

19Le texte que nous avons choisi comme support à l’activité de lecture est un extrait de la documentation en anglais sur le langage de commande du système d’exploitation UNIX8. Lire cette documentation en ligne constitue ce que Parkinson (2000 : 371) nomme « a science literacy » que pratiquent nos étudiants dès la première année lors des « literacy events » (ibid) que sont les TP d’informatique. Le niveau de spécialisation de ces textes professionnels est élevé, ils sont typiques de la communication entre experts/praticiens du domaine, qui appartiennent à une communauté de discours. Le Man d’UNIX est accessible en ligne lors des travaux pratiques pour renseigner les étudiants sur les différentes commandes et options afin qu’ils puissent trouver celles dont ils ont besoin pour écrire leur programme informatique. Comprendre cette documentation correspond à un besoin réel et immédiat, utile dans leurs études et tout au long de leur vie professionnelle de programmeur. Travailler sur ces supports est donc source de motivation. Parmi les nombreuses commandes du manuel, nous en avons sélectionné une en particulier : chmod, qui fait partie de celles que les étudiants de première année doivent maîtriser et qui pose, selon les collègues informaticiens, des problèmes de compréhension, à la fois aux niveaux conceptuel et linguistique.

  • 9 Abréviation de BInary digiT.

20Le texte de cette commande (550 mots hors symboles) peut être considéré comme représentatif du type de documentation en ligne que consultent les programmeurs et constitue un exemple du genre textuel (target genre) que doivent connaître les étudiants. Nous avons essayé de parvenir à une modélisation du texte, en considérant les trois niveaux que nous avons précédemment évoqués. Les schèmes de contenu qui se dégagent sont des relations définitoire, causale, temporelle et conditionnelle. Au niveau des schèmes formels, le texte de type informatif présente une superstructure explicative (Adam 1985 : 41), composée de différentes sections qui se suivent dans un ordre canonique : nom de la commande, exemple de syntaxe, description, options, auteur. Nous avons relevé des marqueurs linguistiques typiques qui prédominent tels que le présent simple actif à la troisième personne du singulier, des relatives complètes ou tronquées au passif ou en ING, un style elliptique dans la section ‘Options’ avec effacement du sujet, de l’article, de la copule, de la flexion ou de la relative, réduite au simple participe passé. Cette économie linguistique, dans un souci de concision et d’efficacité, typique du discours scientifique et technique, est source de problèmes pour les apprenants qui ont des difficultés à traiter ce condensé d’informations. L’analyse des schèmes linguistiques de nature lexicale montre un pourcentage non négligeable (25 %) de mots transparents, lesquels faciliteront les traitements de bas niveau, des emprunts au lexique général (to set, to remove, directory, link) qui deviennent des termes de l’anglais informatique (néologismes de sens), un lexique de spécialité (bit9, umask, octal, traversal), des collocations (bit pattern, error messages, access to the file, to select permissions), et des néologismes de formes, issues de dérivations ou de compositions (super user, pointed-to file, leading zeros, recursive directory traversals). Ce texte constitue un échantillon du sous-langage (au sens de Kittredge & Lehrberger 1982) qu’est l’anglais informatique, caractérisé par une restriction lexicale, syntaxique et sémantique et une organisation textuelle spécifique.

2.3. Trois types d’aide

21Cette restriction est un facteur de facilitation pour les apprenants qui rencontreront souvent les mêmes termes, constructions et sujets traités. Cependant, ils éprouveront des difficultés de divers ordres à la lecture de documentation en anglais, surtout au début de leur cursus. Pour les aider à mettre en œuvre des processus cognitifs utiles lors de la lecture, nous avons conçu des aides au niveau de la macrostructure (connaissances du domaine informatique et de l’organisation textuelle) et de la microstructure (lexique et syntaxe) (Tricot et al 1998). Nous avons opté pour des gloses en français car d’une part nous visons la compréhension, d’autre part, la traduction facilite le traitement sémantique et allonge l’empan mnésique (plus long en langue maternelle) (Kern 1994 : 447-8), en d’autres termes elle allège la charge cognitive et permet de dégager de l’attention pour l’interprétation des textes, qui est notre objectif premier. Les aides conceptuelles devraient mener à la construction du modèle de situation (Lomicka 1998 : 44) et les aides formelles (sur le modèle textuel et la structure rhétorique) guider la compréhension qui a ainsi lieu sous le contrôle des processus de haut niveau, ce qui a pour effet de diminuer le coût des traitements de bas niveau (Coirier et al. 1996 : 171). Nous veillerons à ce que notre logiciel soit reader-friendly, et que l’utilisation de ces aides ne rajoute pas au coût cognitif de l’activité (Bertin 2005 : 30), grâce à une structure simple et à un accès facile et rapide aux gloses.

22Il suffit à l’apprenant de cliquer sur le mot qui lui pose problème pour obtenir une traduction et/ou explication en français (voir annexes). Nous avons choisi de ne pas rendre les hyperliens visibles afin de ne pas transformer l’activité de lecture en un exercice d’apprentissage du vocabulaire en focalisant l’attention des lecteurs sur les mots glosés (De Ridder 2000 : 191). Le logiciel s’ouvre sur une page qui décrit son fonctionnement et les aides consultables. Les gloses conceptuelles (31 en tout) expliquent ou donnent une définition du concept informatique cliqué. Les aides formelles sont de trois types et sont accessibles à partir d’un onglet cliquable qui les fait afficher dans la partie droite de l’écran. La première porte sur le format ou modèle textuel d’une page du manuel d’UNIX, elle énumère et explique les différentes rubriques déjà mentionnées (nom, syntaxe, description, options…), la deuxième donne les conventions typographiques usuelles utilisées dans ces pages et la troisième présente la structure rhétorique de la partie ‘Description’. Elle indique comment cette partie est organisée, de l’introduction à la conclusion, soit sous forme de schéma, soit sous forme de plan, afin d’aider à la visualisation de l’organisation discursive (Chun & Plass 1997 : 71) (voir annexes). Toutes les rubriques de ces représentations globales du texte sont des liens qui renvoient aux passages concernés. Ils constituent pour la plupart les mots-clés de la description, que l’apprenant peut également voir surlignés dans le texte en cliquant sur le bouton ‘Mots-clés’. De même, il peut mettre en évidence les mots transparents ainsi que les phrases-clés en appuyant sur le bouton concerné. Il a également la possibilité de voir une version simplifiée du texte qui ne retient que les points essentiels de la commande chmod, dans le but de faciliter la sélection et le traitement de l’information pertinente (Mayer 1984). Les gloses linguistiques (89 au total) se déclinent en plusieurs catégories : du simple mot traduit jusqu’à la proposition subordonnée complexe, en passant par les faux-amis, les noms composés, les collocations, les connecteurs et les anaphores. La traduction permet d’accéder au sens que le mot a dans un contexte informatique mais également d’en donner la catégorie grammaticale, source de difficultés pour les apprenants, surtout lorsque le style est elliptique.

2.4. Évaluation

  • 10 Macro-tâche : tâche réaliste qui réplique ou simule les pratiques sociales observées dans les situa (...)
  • 11 Nous avons choisi ce protocole pour concilier l’approche des psychologues cognitifs pour lesquels l (...)
  • 12 Par exemple : écrivez en octal la commande qui autorise tout le monde à lire un fichier.
  • 13 Voir Joulia 2005, pour un exemple.

23Une série de six exercices suivent la macro-tâche10, qui consiste à lire le texte et à le comprendre en utilisant les aides disponibles. Afin d’évaluer la compréhension et la mémorisation11, la moitié des exercices est effectuée sans accès au texte. Il s’agit de tester les différents niveaux que décrivent van Dijk & Kintsch en présentant à l’apprenant des énoncés, extraits du texte, susceptibles d’être corrects ou non, selon que l’enseignant les aura modifiés ou pas. Pour évaluer la reconnaissance littérale, niveau le plus superficiel, l’étudiant doit d’abord déterminer si les énoncés en anglais sont vrais ou faux. Les phrases suivantes sont des traductions, destinées à tester le niveau de la représentation sémantique. Des questions ouvertes sont ensuite posées en français, dans le but d’estimer si une base de texte a été construite. Dans une deuxième phase, l’apprenant a de nouveau accès au texte pour faire les exercices restants qui portent sur l’élaboration du modèle de situation. Il lui faut juger de la justesse, soit de phrases issues d’inférences produites à partir du texte, soit de réponses à des exercices d’application informatique. Enfin, il doit lui-même trouver la solution à ce même type d’exercice12 que nous pouvons qualifier de tâche de résolution de problème et qui permet le transfert de connaissances déclaratives en procédurales. Grâce à cette évaluation graduée de la compréhension, nous serons en mesure de distinguer les étudiants qui seront parvenus à une lecture interactive, porteuse de sens, de ceux qui n’auront pas pu réussir l’intégration sémantique. Un système de suivi enregistre les actions des apprenants et nous renseigne sur leurs parcours de lecture (aides consultées lors des différentes étapes de l’activité, temps de lecture, appels au texte). Ces données « process-oriented » viendront compléter celles issues des réponses aux exercices (« product-oriented »). Une fois la macro-tâche réalisée, des micro-tâches seront proposées pour un travail plus ciblé sur le linguistique (Narcy-Combes & Walski 2004 : 33), tel que le préconise Willis (2000 : 2) dans son modèle d’apprentissage par les tâches. Nous quittons alors le domaine de la compréhension stricto sensu pour attirer l’attention de l’étudiant sur la langue utilisée dans le texte qu’il vient de lire. Nous passons d’une focalisation sur le sens (« focus on meaning ») en vue d’une compréhension de contenu à une focalisation sur la forme (« focus on form ») dans un but d’acquisition linguistique. Les processus de compréhension diffèrent des processus d’acquisition (Sharwood Smith 1986) et selon Faerch & Kasper (1986), il est impossible pour l’apprenant de prêter attention à la fois au sens du message et à sa forme tout en la comparant à celles qui se trouvent dans son interlangue, du fait de la limitation des ressources attentionnelles. Aussi, un traitement optimal de l’input en langue étrangère ne peut-il être que séquentiel (forme après sens), du moins tant que les apprenants n’ont pas atteint un niveau qui leur permette d’automatiser une partie du traitement, allégeant ainsi la charge cognitive. Les items linguistiques qui ont fait l’objet de gloses sont ainsi repris et approfondis lors d’exercices ciblés, notamment les relatives réduites, le style elliptique, les structures syntaxiques récurrentes (to cause + COD + to + passif), les connecteurs (par exemple since causal confondu avec un since temporel), les prépositions13, les collocations, les mots composés…

Conclusion

  • 14 Avec pré-test et post-test (série des 6 exercices ci-dessus mentionnés) chez des étudiants de nivea (...)

24Ce logiciel doit être testé14 avec des étudiants de première année au début de leur cursus afin de les familiariser au plus tôt avec le type de documentation technique qu’ils utiliseront au cours de leurs études. Nous émettons l’hypothèse que cet environnement d’apprentissage les conduira à une lecture interactive, proche des processus qui sont mis en œuvre en langue maternelle. Le suivi informatique devrait nous permettre d’avoir un aperçu de ces processus et d’en tirer des conclusions pour améliorer les prochaines versions du logiciel. Idéalement, si l’apprenant a recours aux aides à bon escient, celles-ci deviendront de moins en moins utiles à mesure qu’il avancera sur le chemin d’une lecture autonome. L’enseignant pourra progressivement retirer l’étayage car l’étudiant aura acquis les schèmes (de contenu, formels et linguistiques) et les activera spontanément lorsqu’il lira. L’activité du sujet, qui construit lui-même sa compétence, est au centre de ce dispositif ; toute tentative didactique, dût-elle faire appel aux dernières technologies, ne sera efficace sans la participation active de l’apprenant qui devra prendre en charge son apprentissage.

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Annexe

Annexe 1 : glose conceptuelle et schéma de la description

Annexe 1 : glose conceptuelle et schéma de la description

Annexe 2 : glose linguistique et plan détaillé de la description

Annexe 2 : glose linguistique et plan détaillé de la description
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Notes

1 Destinée à déterminer quelle était l’utilisation de l’anglais dans les entreprises informatiques.

2 « Discourse operates within conventions defined by communities […] language use in a group is a form of social behavior » (Swales 1990 : 21).

3 Proposés par Paltridge (1997 : 48 ) « according to which language users interpret their environment ».

4 Qui préserve la formulation linguistique exacte des énoncés.

5 Les informations littérales perdent leur forme linguistique au profit d’une représentation plus globale.

6 Un bon exemple de ce qu’est le modèle de situation se trouve dans la publicité de Canal Plus sur le film La Marche de l’Empereur, disponible à http://www.pooxi.com/player.php?video=pub-canal-marche-empereur&pl=1#player (consulté le 19/07/06). Lorsque l’homme décrit à sa collègue les scènes du film, celle-ci imagine une situation à partir de ses connaissances préalables sur l’Empereur (Napoléon) qui s’avèrent inadéquates en la circonstance menant ainsi à un modèle de situation erroné.

7 « Les connaissances initiales relatives au thème d’un texte affectent significativement la compréhension de ce texte » (Carrell 1990 : 18).

8 Communément appelé le Man d’UNIX (Man pour Manual).

9 Abréviation de BInary digiT.

10 Macro-tâche : tâche réaliste qui réplique ou simule les pratiques sociales observées dans les situations de la vie réelle servant d’objectifs aux apprenants (Narcy-Combes & Walski 2004 : 33).

11 Nous avons choisi ce protocole pour concilier l’approche des psychologues cognitifs pour lesquels la compréhension est évaluée par la mémorisation (postulant que ce qui est compris est mémorisé) et une approche plus authentique de la documentation informatique où les programmeurs ont accès aux textes en situation professionnelle.

12 Par exemple : écrivez en octal la commande qui autorise tout le monde à lire un fichier.

13 Voir Joulia 2005, pour un exemple.

14 Avec pré-test et post-test (série des 6 exercices ci-dessus mentionnés) chez des étudiants de niveaux moyen et faible dont seulement la moitié aura accès aux aides en ligne.

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Table des illustrations

Titre Annexe 1 : glose conceptuelle et schéma de la description
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2396/img-1.png
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Titre Annexe 2 : glose linguistique et plan détaillé de la description
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2396/img-2.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Joulia, « Lecture assistée par ordinateur : application à l’anglais de l’informatique  », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 3 | 2006, 74-91.

Référence électronique

Danielle Joulia, « Lecture assistée par ordinateur : application à l’anglais de l’informatique  », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 3 | 2006, mis en ligne le 02 avril 2012, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2396 ; DOI : 10.4000/apliut.2396

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Auteur

Danielle Joulia

Danielle Joulia enseigne l’anglais de spécialité (scientifique et technique) au département Informatique de l’IUT A Paul Sabatier.
danielle.joulia@iut-tlse3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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