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Langue, lecture et littérature populaire : FASP et didactique des langues de spécialité

Specialised discourse through popular fiction: FASP and ESP didactics
Shaeda Isani
p. 92-106

Résumés

L’article commence par une brève analyse de l’évolution du rôle de la littérature dans la didactique des langues, suivie d’une présentation de la FASP ou fiction à substrat professionnel. Il analyse ensuite l’apport de la FASP comme outil pédagogique dans la didactique des langues de spécialité et les trois domaines définitoires de la discipline, discours, contenu et culture spécialisés et tente par la même occasion d’apporter une réponse aux interrogations sur son exploitation pédagogique.

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Texte intégral

1. Littérature et didactique des langues étrangères : évolution

1Si la littérature a toujours été un support pédagogique important dans le domaine de l’apprentissage des langues étrangères, les raisonnements didactiques motivant ce choix présentent une évolution intéressante.

2À l’époque où l’apprentissage des langues étrangères se situait dans une finalité d’érudition « belles lettres » et où il s’agissait moins d’apprendre une langue pour communiquer que pour être cultivé, c’est la littérature classique qui était perçue comme le moyen d’accès à la richesse de la pensée étrangère. Dans cette perspective, l’intérêt tendait à porter d’abord sur l’œuvre en tant qu’objet littéraire et ensuite et subsidiairement en tant qu’objet d’expression langagière, réduisant ainsi la langue étrangère elle-même à un objet de métaréflexion.

3La littérature comme support pédagogique dans l’apprentissage des langues étrangères est remise en cause à partir des années soixante avec l’arrivée des méthodes audio-orales et audio-visuelles et ensuite, l’approche communicative. La primauté accordée au document authentique – l’article de la presse écrite, le reportage radio ou télévisuel, le cinéma ou encore les documents « utilitaires » de la vie courante tels que horaires, modes d’emploi, etc. – conduit à la mise à l’écart du texte littéraire en didactique des langues étrangères, déclin qu’Amor (1994 : 8) décrit comme « l’histoire d’une grande désacralisation ».

4Parallèlement, la montée en puissance des langues de spécialité fait porter l’éclairage didactique sur les besoins de l’apprenant tels que définis par et en fonction de son environnement professionnel, présent ou futur. Cette approche valorise le document authentique professionnel – le manuel technique, l’article scientifique, le bilan financier, le contrat juridique, le compte-rendu médical – ce qui ne fait qu’exacerber le phénomène, provoquant ainsi la quasi mise à mort du texte littéraire comme support pédagogique en classe de langue de spécialité.

5Une réaction contre ce qui est perçu comme une définition étroite des besoins langagiers de l’apprenant s’est vite instaurée pour protester contre une approche qualifiée de minimaliste et réductrice. Nombreuses sont les voix qui s’élèvent pour réclamer une vision didactique plus « humaniste ». Pour ce faire, certains, en France notamment, préconisent l’introduction des cours de « civilisation » même dans les cursus de langues de spécialité pour dépasser ce que Sturge-Moore (1998 : 13) définit comme « la simple connaissance d’un domaine bien spécifique […], la simple maîtrise intellectuelle du contenu dans le domaine ». Pour pallier ce qui est perçu comme l’appauvrissement culturel de l’enseignement de langues, notamment du secteur LANSAD, d’autres, comme Widdowson (1975, 1982), préconisent fortement un retour à la littérature, tendance dont se fait l’écho Prodromou dans sa défense de Shakespeare comme outil pédagogique en didactique des langues :

Clearly, the language of The Tempest is useless, functionally speaking, but it has the power to sensitise any learner of English to how language works to express the Self and this is something engineers and business people also have and may wish to express as they go about the world building bridges and signing contracts. (2000)

6Ce résumé permet de souligner un fait que nous avons déjà eu l’occasion d’évoquer (Isani 2006a), à savoir que la littérature ici n’est pas perçue comme une partie intrinsèque de la problématique spécifique aux langues de spécialité mais comme un outil qui permet d’échapper aux « confins étroits » du domaine de spécialisation vers des horizons culturels plus « nobles ». Il s’agit d’une perspective didactique où la littérature sert essentiellement à propulser un mouvement centrifuge destiné à éloigner l’apprenant de son domaine de spécialisation.

7Fort de ce constat, nous postulons ici que, loin d’éloigner du domaine de spécialisation, la littérature peut aussi être un outil pédagogique qui non seulement rapproche l’apprenant de son domaine de spécialisation mais lui permet aussi de le découvrir dans toute sa diversité et complexité culturelle (professionnelle, nationale, voire mondiale). À l’opposé du rôle centrifuge généralement attribué à la littérature dans le cadre de la didactique des langues de spécialité, nous situons le rôle de la littérature dans une approche centripète qui invite l’apprenant à explorer plus en profondeur la riche culture disciplinaire et/ou professionnelle de son domaine de spécialisation.

8Cette approche n’est pas nouvelle et, depuis un certain temps déjà, des enseignants LANSAD cherchent une solution de compromis à ce tiraillement entre les besoins disciplinaires et/ou professionnels et ceux relevant d’un cadre culturel élargi en recourant aux œuvres littéraires de « qualité » qui présentent un ancrage « professionnel » en lien avec leurs enseignements. Ainsi Trouble in the Works d’Harold Pinter ou Death of a Salesman d’Arthur Miller sont deux pièces citées dans le cadre des filières commerciales, alors que The Scarlet Letter de Nathaniel Hawthorne et The Merchant of Venice de Shakespeare ont servi de supports dans le cadre d’un cours d’anglais destiné aux juristes.

9De tels choix confortent les enseignants dans leur double objectif de respecter les besoins langagiers professionnels de l’apprenant tout en l’exposant à une écriture et une pensée de « qualité » qu’ils estiment absentes des documents authentiques spécifiques au domaine disciplinaire/professionnel. La question qui se pose alors est de savoir si l’apprenant lui-même s’identifie à cet objectif. Dans une approche qui se veut centrée sur l’apprenant et les processus d’apprentissage, un tel choix pédagogique ne risque-t-il pas d’être perçu comme éloigné des centres d’intérêt de l’apprenant et relevant d’une culture imposée ? (Cheung 2001).

10Si les pratiques pédagogiques fondées sur le tandem littérature/discipline ont toujours existé dans le domaine des langues de spécialité, la recherche – et donc la conceptualisation et la modélisation didactiques – est restée atomisée et dispersée, sans cohérence ni cohésion. Ce n’est qu’en 1999 que Michel Petit fournit ce fil conducteur en identifiant et définissant un nouveau genre littéraire qu’il baptise la « fiction à substrat professionnel » ou FASP :

Les noms de John Grisham, Robin Cook, Tom Clancy, Dale Brown, etc., sont aujourd’hui immédiatement évocateurs, pour un large public international, d’un certain nombre de succès de librairie et d’un certain type de littérature, dont les expressions de « legal thriller » (Grisham), « medical thriller » (Cook), « military thriller », « adventure thriller », « technothriller » (Clancy dans le domaine des sous-marins, Brown dans celui des avions de combats), donne une première approximation.
Nous postulons que cet ensemble d’ouvrages de fiction présente suffisamment de caractéristiques communes pour justifier une appellation générique, et que la nature de ces caractéristiques peut être résumée par l’appellation de « substrat professionnel », ce qui nous conduira donc à parler de fiction à substrat professionnel, ou FASP. (Petit 1999 : 57-58)

11À partir de cette définition, il est possible d’établir de nombreux sous-genres de FASP (Isani 2004b) qui correspondent aux différents domaines des langues de spécialité comme la FASP juridique, la FASP médicale, la FASP scientifique, la FASP de l’art, la FASP finance, la FASP militaire ou encore la FASP géophysique.

2. La FASP

2.1. À propos du substrat professionnel

12Le titre du texte fondateur – « La fiction à substrat professionnel : une autre voie d’accès à l’anglais de spécialité » – balise le double cadrage de la réflexion de l’auteur : définir les caractéristiques de ce nouveau genre et analyser son potentiel par rapport à la didactique de l’anglais de spécialité. Si l’analyse séminale porte sur la fiction populaire anglo-saxonne, il reste évident que les conventions génériques ne sont pas définies en termes de spécificité langagière et qu’il s’agit d’un genre qui est à la fois transdisciplinaire, translangue et transculturel.

13La FASP se définit par plusieurs caractéristiques externes et internes. Nous en retiendrons celle du « substrat professionnel » et celle du statut du genre en tant que littérature populaire généralement représentée par le roman à suspense, ce qui conduit Petit à proposer le terme de « thrillers spécialisés » (1999 : 65) pour souligner les deux traits définitoires du genre.

14Pour mieux appréhender la caractéristique discriminante du genre, il importe de comprendre la signification exacte du terme « substrat professionnel ». Il s’agit d’un domaine propre à une profession (médecin, avocat, journaliste ou informaticien) ou à une discipline (le droit, la médecine, la géophysique ou la finance) qui se situe à la source des processus créatifs et imaginaires de l’écriture et ainsi nourrit l’intrigue, définit les personnages et influe sur le dénouement.

2.2. Évolution du genre

15Dans un premier temps, la recherche dans ce domaine s’est intéressée à la FASP en tant que roman publié sous forme de livre. Mais la dynamique du genre le pousse à s’exprimer à travers d’autres média également dont le plus important est la FASP cinématographique. Si ce sous-genre est essentiellement composé de romans FASP portés à l’écran – John Grisham, Michael Crichton et Arthur Hailey, pour ne citer que les plus connus –, il comprend aussi des scénarios FASP écrits exclusivement pour le cinéma comme Good Night and Good Luck (2005), un exemple de FASP cinématographique journalistique. Bien que plus rare, il conviendrait néanmoins d’évoquer ici le phénomène inverse de novélisation – la transformation d’un scénario de film en roman – en citant la publication de Philadelphia (1993) sous forme de livre suite au succès du film. Le foisonnement des séries télévisuelles, notamment dans les domaines de la justice et de la médicine, engendre la FASP télévisuelle (Villez 2004), également accompagnée, parfois, du même phénomène de novélisation comme Rumpole of the Bailey (2004) par John Mortimer.

16L’intérêt de la recherche pour ce domaine depuis que Michel Petit a « libéré les vannes d’un courant qui n’attendait qu’un déclencheur » (Hardy 2004 : 28) a conduit à une dynamique de recherche en France qui fait de la FASP un objet de réflexion en constante évolution. Ainsi, le champ définitoire s’est rapidement élargi pour tenir compte de la notion de « degrees of FASPness » (Isani 2004b : 34) ou vers des concepts encore moins orthodoxes comme celui d’une FASP académique (Trouillon 2004) ou l’éventualité d’un nouveau sous-genre, celui de la FASP bande dessinée.

3. FASP : outil pédagogique en langues et cultures de spécialité

17Aujourd’hui, la recherche sur la FASP en France se définit principalement selon deux axes de réflexion, celui qui s’intéresse à la FASP en tant que genre littéraire et objet d’étude en soi et celui qui s’intéresse à la façon dont la FASP s’engage avec la didactique des langues étrangères pour le secteur LANSAD. C’est dans le cadre de ce deuxième axe que notre réflexion ici se définit. Elle se donne comme objectif de situer l’analyse en amont de la didactisation de la FASP en vue de son exploitation en classe de langue pour s’interroger sur les raisons qui justifieraient son choix en tant qu’outil pédagogique pour ce secteur de l’enseignement des langues. Nous tenterons ainsi de répondre aux interrogations des enseignants de langue qui voient dans l’exploitation didactique de la FASP une boîte de Pandore susceptible de libérer quelques « gremlins » ingérables pour un public encore fragile. Nous proposons d’organiser cette réflexion autour des trois macro domaines d’interaction entre la FASP et la didactique des langues de spécialité : le contenu, la culture et le discours spécialisé.

3.1. Contenu

18Comme décrit dans les paragraphes qui précédent, la caractéristique qui définit la FASP est son substrat professionnel, cet environnement spécialisé sans lequel l’œuvre perd toute sa spécificité générique. Dans le contexte des enseignements de langues de spécialité, nous nous intéresserons à ce substrat professionnel en tant que source de données appelée à aider l’apprenant à construire un capital de connaissances – langagières, culturelles et disciplinaires – relatif à son domaine de spécialisation.

19L’un des doutes récurrents concernant l’utilisation de la FASP dans l’enseignement des langues de spécialité porte sur la fiabilité de ce contenu. Quel degré de confiance peut-on accorder aux informations fournies par un auteur de fiction populaire ? De par l’essence même du genre, l’auteur n’est-il pas autorisé à prendre certaines libertés au nom de « la licence poétique » ? Compte tenu des contraintes commerciales de l’auteur, n’y aurait-il pas un risque de distorsion pour mieux vendre ? Un document authentique ou un article de presse ne sont-ils pas plus fiables puisque soumis à un regard plus critique ?

20Le contenu relatif à la spécialisation de l’apprenant est un domaine sensible puisqu’il est le lieu de rencontre de deux zones fragiles : celle d’un enseignant censé enseigner le discours spécialisé d’un domaine qui n’est pas le sien et celle d’un apprenant dont les connaissances, puisqu’en voie d’acquisition, sont encore instables. Devant cette double vulnérabilité, le désir de s’appuyer sur un support qui s’accompagne de quelques garanties d’authenticité se comprend.

21Quel est donc le degré de fiabilité à accorder à un auteur FASP eu égard à l’authenticité des données relatives au substrat professionnel ? Dans la majorité des cas, la réponse est encourageante puisque plusieurs éléments convergent pour légitimer cette authenticité. D’abord le statut de l’auteur. Comme le souligne Michel Petit (1999 : 63), l’auteur FASP porte une double casquette puisqu’il s’agit, le plus souvent, de professionnels qui se sont tournés vers l’écriture – « des professionnels auteurs aux auteurs professionnels » – ce qui affiche d’emblée « le principe de sa compétence indiscutable comme auteur de fiction se déroulant dans ce domaine. » Ainsi, la plupart des auteurs FASP sont non seulement diplômés dans leur domaine, mais exercent, ou ont exercé, le métier correspondant.

22Les éditeurs prennent soin d’asseoir la crédibilité scientifique des auteurs FASP en précisant sur la couverture que Robin Cook est diplômé de la faculté de médecine, que John Grisham a exercé comme avocat avant de se tourner vers la fiction juridique, que John Mortimer a exercé en tant que « barrister », qu’Iain Pears a soutenu une thèse sur l’histoire de l’art à l’Université d’Oxford, que Kathy Reichs exerce en tant que médecin légiste, que Dick Francis fut « Champion Jockey » avant de devenir l’auteur de « racing thrillers », que P. D. James a fait sa carrière à Scotland Yard et que Liza Marklund jongle entre journalisme et fiction. Le pavé biographique qui précède les romans de Kathy Reichs est, à cet égard, éloquent :

Kathy Reichs is forensic anthropologist for the Office of the Chief Medical Examiner, State of South California and for the Laboratoire de Sciences Judiciaires et de Médecine Légale for the province of Quebec. She is one of only 50 forensic anthropologists certified by the American Board of Forensic Anthropology and is on the board of the directors of the American Academy of Forensic Sciences. A professor of anthropology at the The University of North Carolina at Charlotte, Dr Reichs […] received her Ph.D at Northwestern. She now divides her time between Charlotte and Montreal and is a frequent expert witness in criminal trials. (Death du Jour, 1999)

23Dans le même objectif, nous remarquerons la liste d’experts et de conseillers « techniques » cités dans les « Acknowledgements » (remerciements), un rituel dont la fonction première est avant tout de suggérer une certaine validation de l’auteur et du substrat professionnel par la communauté scientifique.

24Il existe également des auteurs FASP qui ne sont pas issus de la profession, comme Tom Clancy et Arthur Hailey par exemple. Mais ces deux auteurs, dont l’œuvre témoigne d’un degré de connaissance intime des milieux qui font l’objet de leur narration, s’appuient sur une recherche réalisée par des équipes professionnelles et, dans certains cas, poussent l’expérientiel à des « stages » d’immersion, comme nous le raconte Arthur Hailey – auteur de Hotel, Airport, Wheels et Strong Medicine – dans un entretien accordé au Boston Globe Magazine à l’occasion de la parution de son dernier roman Detective en 1997 :

Journalist : Did you do any legwork for the book ?
Hailey : The Miami police opened up doors and departments with no conditions attached. I spent 10 days with the homicide detectives. I was up at night, sat through shifts, and went out with
them on their calls.
Journalist : You wrote a vivid execution scene. Did you witness an electrocution ?
Hailey : No, but I thought I should at least try. Steve (Vinson) put in an application. There was a two- or three-year waiting list, and I was slightly relieved.

http://www.boston.com/​globe/​magazine/​7-13/​interview/​.

25Le lectorat aussi à son rôle à jouer dans l’authentification du substrat professionnel. Nous rappellerons qu’à une époque où l’information se trouve urbi et orbi, le lecteur naïf n’existe plus. Dans un scénario où le serpent se mord la queue, le lecteur FASP, à force de fréquenter le genre, capitalise des connaissances relatives à son substrat préféré, ce qui oblige l’auteur FASP, à son tour, à le rendre de plus en plus spécialisé. Il ne s’agit pas non plus d’un lectorat indulgent qui aborde le roman FASP avec une foi poétique mais d’un lectorat qui se veut, au contraire, averti et vigilant, prêt à épingler et à dénoncer la moindre inexactitude.

26Conscients des attentes du lectorat et attentifs au fait que le substrat professionnel constitue leur fonds de commerce et leur image de marque, les auteurs FASP le fourbissent et veillent à ne pas le ternir, comme le confirme John Grisham à la fin de The King of Torts (2003 : 375), « Fiction is a marvellous shield. It’s very easy to hide behind. But when it ventures near the truth, it needs to be accurate. »

27Quid alors des « erreurs » résiduelles ? Elles existent, mais sont généralement mineures. Ainsi, un critique signale deux « anomalies » dans le film Good Night and Good Luck (2005) : une publicité pour une marque de cigarettes et une prise à triple fiche aperçue dans la salle de bain dateraient d’une époque postérieure à celle où se déroule le film. Ce type d’erreur, nous en conviendrons, relève du détail peu signifiant. D’autres erreurs plus « graves » – et donc plus intéressantes – peuvent exister. Ainsi, dans le film Chariots of Fire (1981), une FASP sport, le vainqueur touche le ruban de la ligne d’arrivée avec la main, faute éliminatoire selon les règles de la discipline. Ce type d’erreur peut s’avérer précieux sur le plan de la dynamique pédagogique dans la mesure où, si l’enseignant de langue et une partie des apprenants ne sont pas capables de la repérer, il y a toujours quelques étudiants plus « spécialisés » qui le peuvent. Cela conduit à ce subtil renversement des rôles pédagogiques qui se produit parfois en contexte LANSAD où, ne serait-ce que pour un bref moment, c’est l’apprenant qui assume, spontanément, le rôle de détenteur et transmetteur de savoir.

28Pour conclure sur la question du contenu, nous évoquerons le deuxième sujet d’inquiétude souvent exprimé, celui de la distorsion. Des collègues enseignant dans les domaines du droit et de la finance, par exemple, se plaignent de l’image négative de l’avocat et du financier que véhicule en général la FASP relative à ces domaines. Il est indéniable que nous assistons, depuis un certain temps, à une diabolisation de ces deux professions à travers la FASP (Isani 2006b). Mais cette tendance n’est pas spécifique à la fiction puisque nous la trouvons également dans les médias. Dans une perspective pédagogique lato sensu, ce type de FASP peut aussi être exploité utilement en classe pour justement démonter les mécanismes et processus de distorsion pour initier l’apprenant au domaine de l’analyse critique, surtout par rapport à « l’information reçue » (Isani 2004a).

3.2. Culture

29Bien que la FASP puisse aussi véhiculer la Culture classique – la FASP de l’art, du théâtre ou de la musique, par exemple – la culture à laquelle nous nous référons dans le cadre des enseignements de langues de spécialité se situe dans le domaine de la culture anthropologique, dans son acception sociologique définie par The Dictionary of Race, Ethnicity & Culture comme étant « the shared customs, values and beliefs which characterize a given social group, and which are passed down from generation to generation. » (2003 : 61). Dans cette perspective, nous lions la notion de culture au concept de communauté discursive partageant un ensemble de valeurs et de modes de communication, un des postulats fondamentaux de la recherche en langues de spécialité.

30L’internationalisation de l’environnement professionnel et le rôle qu’y jouent les nouvelles technologies ont mis l’accent sur la nature interculturelle et interpersonnelle des rapports professionnels. La compétence de communication professionnelle ne se définit plus, depuis un certain temps déjà, selon les seuls critères langagiers, mais intègre également la notion de compétence culturelle. Dans le cadre de notre étude, cette compétence se définit comme une compétence de culture professionnelle qui permet de situer un discours professionnel « étranger » dans l’environnement culturel qui conditionne sa production et sa réception.

31Il est intéressant, dans ce contexte, de mettre en regard la notion de culture anthropologique et celle de « civilisation », une discipline à spécificité française. Si l’on accepte que la « civilisation » s’intéresse aux institutions et mouvements sociopolitiques qui définissent une nation et que la culture anthropologique s’intéresse à l’organisation de la vie quotidienne, nous pourrions imaginer une perspective fusionnelle au niveau de la profession et/ou la discipline. Dans le cas des juristes, par exemple, l’approche « civilisationnelle » porterait sur l’étude des aspects institutionnels de la profession (institutions législatives et judiciaires) et l’approche culturelle s’intéresserait à son fonctionnement quotidien à travers une étude concernant les codes vestimentaires (tenues spécifiques à la profession), les artefacts (objets, enseignes et symboles), l’organisation spatiale (architecture, organisation de l’espace interne, proxémique), l’organisation temporelle (horaires et calendrier), la kinésique (rites et rituels gestuels), les relations intra- et interprofessionnelles, les protocoles de fonctionnement, etc., éléments essentiels pour mieux comprendre la communauté professionnelle de l’« Autre », comment elle se perçoit, comment elle cherche à se faire percevoir et comment elle est perçue.

32Le potentiel dans ce domaine est bien évidemment accru par la FASP cinématographique qui permet de remplacer la description narrative par la visualisation. Ainsi, l’atmosphère frénétique du New York Stock Exchange, la splendeur des robes des juges britanniques ou encore la cadence des rotatives de la presse écrite ne sont plus tributaires des aléas de l’imaginaire, mais se transforment en expérience, certes par procuration, mais vécue de visu.

33Outre la culture nationale qui sert de toile de fond à l’œuvre, certains auteurs FASP proposent une dimension culturelle enrichie par l’ajout d’un cadre géo-culturel spécifique dont la présence dans l’œuvre est pénétrante. Ainsi, Kathy Reichs revendique pour son héroïne sa propre identité biculturelle québécoise et américaine ; les romans de John Grisham sont indissociables de leur ancrage mississippien ; dans l’œuvre d’Iain Rankin, l’inspecteur Rebus incarne Edimbourg et Colin Dexter opère la même fusion entre l’inspecteur Morse et Oxford. Sur le plan de la didactique, cet ancrage culturel extraprofessionnel peut présenter une valeur ajoutée en termes de motivation et de découverte.

34Cette imbrication de plusieurs niveaux de discours civilisationnel/culturel présentés dans une perspective où cultures nationales, régionales et professionnelles co-existent de manière fusionnelle, permet à la FASP d’offrir à l’apprenant une vue intégrée de la complexité de l’identité culturelle professionnelle (Isani 2006), comme le confirme Brian Bloch par rapport au domaine du discours spécialisé du monde des affaires allemand :

Business German can be defined as teaching the language, related cultural and other cross-disciplinary issues in a business, rather than a general or language and literature context. It is this commercial framework and ambience that converts a standard German course into Wirtschaftsdeutsch. Clearly, novels or parts thereof can provide this ambience, enabling students to strengthen not only their Business German, but knowledge of various other aspects of German commerce and life as well. Geography, history, politics, general and business culture and practice, perceptions of foreigners, and so on, are all conveyed in a certain type of fictional work. (1996 : 1)

3.3. Discours spécialisé

35Le troisième volet de la didactique des langues de spécialité, et sans doute le plus important, est le discours spécialisé lui-même. La primauté accordée à ce volet trouve toute sa logique dans le cadre d’une discipline créée autour du concept d’une communauté définie par l’existence d’un discours qui lui est propre. Ce discours peut se manifester à travers le verbal (écrit ou oral) ou le non-verbal, mais dans le domaine des langues de spécialité, l’intérêt porte essentiellement sur sa manifestation verbale et son expression sous forme de texte, écrit et oral. Ainsi, c’est le discours textuel qui se place au centre des préoccupations en didactique et c’est le texte qui constitue l’outil pédagogique de prédilection.

3.3.1. Le document authentique

36Puisque la finalité de la didactique des langues de spécialité est le rapprochement avec la communauté discursive de la langue cible, la démarche pédagogique accorde une place privilégiée aux textes que produit cette communauté à destination de ses membres et/ou d’un public plus élargi. Au vu de cela, le « document authentique » revêt un statut tout particulier dans la définition de l’approche pédagogique et il convient donc d’en affiner l’acception :

En didactique des langues, [authentique] se dit de tout document sonore ou écrit, qui n’a pas été conçu expressément pour la classe ou pour l’étude de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication, d’information, ou d’expression linguistique réelle. Un extrait de conversation enregistrée, un article de journal, une page de Balzac, un poème, un communiqué de presse, un tract politique, une réclame, un mode d’emploi, un panneau publicitaire, sont des documents authentiques. (Galisson & Coste 1976 : 59)

37Cependant, la notion d’authenticité par rapport à un document produit pour un public et une situation de communication bien ciblés et « détourné » ensuite par et pour d’autres, prête à débat, amenant Galisson & Coste à apporter une nuance importante :

Comme la plupart des documents authentiques sont arrachés au support situationnel dans lequel ils fonctionnent normalement, leur emploi dans la classe est forcément lié à une situation fictive ou même artificielle ; il n’y donc d’authentique que le document. (1976 : 59)

38La décontextualisation engendrée par la séparation de l’objet textuel de son milieu et de sa vocation de production d’origine conduirait ainsi à relativiser la notion d’« authenticité » par rapport à l’exploitation de nombreux supports pédagogiques classiques en langues de spécialité, tels que le contrat ou « law report » en anglais juridique, le rapport du médecin en anglais médical, le bilan de l’entreprise en anglais des affaires, l’article de recherche en anglais scientifique, etc.

39Selon la même logique et assez paradoxalement, surtout lorsque c’est l’ouvrage en tant qu’entité, et non pas des extraits, qui constitue le support pédagogique, ces mêmes documents spécialisés, reproduits sous forme fictive dans le cadre fictionnel de la FASP, acquièrent une « authenticité » propre puisque présentés comme partie intégrante du contexte situationnel et de l’environnement spécialisés qui les génèrent : « La langue et le discours de spécialité sont rattachés à des personnages, des situations, des objets, des enjeux, etc., bref à toute la diversité du milieu professionnel. » (Petit 1999 : 75).

40Malgré cela, rassuré par la réputation de fiabilité du document authentique, l’enseignant de langue de spécialité éprouve quelques réserves devant une œuvre de fiction – populaire de surcroît – comme support pédagogique. Ces appréhensions tendent à voiler le fait que la FASP et le document authentique ne sont pas mutuellement exclusifs et que certaines œuvres FASP sont une riche source de texte « authentique », écrit et oral :

De façon générale, la FASP, par la place qu’elle accorde au substrat professionnel, à travers la représentation d’un milieu et d’un discours, comporte une valeur documentaire, à la fois culturelle et linguistique, non négligeable. […] Dans certains cas, la présentation […] donne à voir des textes spécialisés tels que mémos, notes, rapports, etc., c’est-à-dire des textes que l’on pourrait dire internes au milieu professionnel. Ces textes peuvent, de ce fait, être d’un type peu familier aux étudiants, et la fiction permet donc une bonne observation d’un objet généralement peu accessible, dont le contrat générique de la FASP paraît garantir une certaine authenticité à priori. On notera que la présomption d’authenticité est souvent renforcée par une présentation matérielle qui distingue clairement ces textes (fictifs) du texte de la fiction : caractéristiques de mise en page, typographie, etc. (Petit 1999 : 75)

41À titre d’exemple et en ce qui concerne le texte écrit et « visuel », l’œuvre de Michael Crichton, auteur de nombreuses FASP scientifiques à grand succès, est particulièrement riche dans la diversité du matériel authentique qu’elle contient. Ainsi, dans l’un de ses premiers romans, The Andromeda Strain (1969), nous trouvons, reproduites sous format de présentation originale, outre le courrier formel, des cartes topographiques, des croquis de structures moléculaires, des dessins informatisés, des résultats d’analyses scientifiques, des transcriptions détaillées de protocoles de recherche, des résultats d’analyses de laboratoire, des schémas, etc., tout un « autre » type de texte spécialisé d’un très grand intérêt pour la didactique des langues de spécialité du milieu scientifique.

3.3.2. Discours spécialisé et médiation didactique

42En termes de didactique, le discours oral spécialisé représente l’un des points forts de la FASP dans la mesure où il ne s’agit plus d’une langue décrite mais du « discours professionnel en action » (Petit 1999 : 75).

43Le discours oral spécialisé dans la FASP est souvent un discours technique rendu digeste par l’oralité conversationnelle. Un exemple de ce type de discours technique « humanisé » se trouve chez Tempe Brennan, spécialiste médico-légal créée par Kathy Reichs, comme l’illustre cet extrait de Death du Jour :

Gingerly, I teased away soil and ash to reveal a complete right ascending ramus, a fragment of the left ramus, and a portion of the mandibular body. The latter contained seven teeth. [...] I took a bottle of liquid from my kit, shook it and checked to be sure no crystals remained in the solution. I dug out a handful of five-milliliter disposable pipettes.
Working on my hands and knees, I opened the bottle, unwrapped a pipette, and dipped it in. I squeezed the bulb to fill the pipette with solution, then allowed the fluid to drip onto the jaw. Drop by drop I soaked each fragment, watching to be sure I was getting good penetration.
(1999 : 40)

44La technicité du discours est une arme à double tranchant. Si elle incarne la raison d’être du genre et la validation de l’expertise de l’auteur, elle risque, en même temps, de rebuter le lecteur. Pour éviter cela, l’auteur recourt à ce que nous pourrions appeler « une médiation didactique » réalisée par le truchement d’une stratégie littéraire classique, à savoir, la transformation du discours spécialisé en « meta » discours, une sorte de glose narrative destinée à aider le non-spécialiste.

45À partir de cette transformation, l’auteur peut décliner la médiation didactique de plusieurs façons. La plus simple consiste à confier le rôle du médiateur au locuteur-narrateur omniscient. C’est le type de médiation qu’illustre cet aparté didactique extrait d’une FASP juridique de John Grisham, The Runaway Jury (1996 : 47) où le narrateur omniscient s’adresse directement au lecteur en expliquant : « Under the rules of jury selection, each side is granted a number of peremptory challenges […] which can be used to ax potential jurors for no reason whatever.”

46Une démarche plus complexe fait de la médiation didactique une partie intégrante du tissu fictionnel en la confiant aux protagonistes eux-mêmes. La médiation, dans ce cas-là, s’articule autour d’un échange métadiscursif sur le discours spécialisé qui a lieu entre un personnage locuteur spécialiste et un personnage interlocuteur non-spécialiste. L’allocutaire – celui qui reçoit le message et, dans notre cas, le vrai destinataire – de cet échange métadiscursif n’est autre que le lecteur lui-même. Examinons à cet égard cet exemple de médiation didactique en Death du jour où l’anthropologue médico-légal vulgarise le discours spécialisé pour le lecteur à travers un collègue non-initié :

« What’s that ? »
« A solution of ten percent buffered formalin. In ten to twelve hours the tissue will be fixed. The ring will ensure there’s no distortion, so later, if we get a weapon, we’ll be able to compare it to the wound to see if the patterns match. And of course, we’ll have the photos. »
« Why not just use the photos ? »
« With this we can do transillumination if we have to. »
« Transillumination ? »
I wasn’t really in the mood for a science seminar, so I kept it simple.
« You can shine a light up through the tissue and see what’s going on under the skin. It often brings out details not visible on the surface. » (1999 : 91-92)

47Des exemples de la transformation du discours spécialisé en objet métadiscursif destiné à éclairer le lecteur abondent dans la FASP. Transférer la cible didactique de cette médiation du lecteur-loisir vers le lecteur-apprenant se fait sans heurt, créant ainsi un outil pédagogique précieux pour un enseignant de langue dont le statut, défini en termes du domaine de spécialisation de l’apprenant, est comparable à celui du lecteur par rapport au substrat professionnel.

3.3.3. Pluralité discursive

48Pour terminer, nous évoquerons un dernier atout pédagogique de la FASP, sa pluralité discursive. Une partie importante de la dynamique fictionnelle repose sur la diversité des protagonistes et le reflet de cette diversité sur le plan d’un discours appelé constamment à s’ajuster à différentes situations de communication, un aspect rendu encore plus parlant dans le cas de la FASP cinématographique.

49La richesse de la diversité discursive présente dans une FASP peut être illustrée à travers A Time to Kill (1993) de John Grisham. Outre les discours professionnel et disciplinaire juridiques propres à une FASP juridique, et le discours normé des échanges entre paires sociales en situation de communication non-professionnelle, le lecteur est également exposé au discours caractéristique de toutes les catégories sociales et ethniques représentatives du Mississippi y compris le discours agrammatical des catégories sociales non-scolarisées, tel que « he don’t do », « he ain’t got nuthin’« , ou encore, « them ain’t no good to us folks ».

50Ce dernier point figure parmi les réserves exprimées au sujet de l’exploitation pédagogique de la FASP. Est-il prudent d’exposer un apprenant aux variantes inappropriées à une situation de communication professionnelle ? Quid de la valeur « modèle » des supports pédagogiques ? L’exposition à ce type de discours, ne favorise-t-il pas le « globish » ? Ces réserves trouvent leur écho dans les propos exprimés lors d’une réunion pédagogique translangue et transdisciplinaire par ceux qui s’étonnaient que des anglicistes puissent exposer l’apprenant à « la fiction populaire » et aux « coupures de journaux » alors qu’il existait toute la richesse de Shakespeare…

51Sans remonter jusqu’à Shakespeare, mais compte tenu de la dérive inquiétante vers une compétence de communication décrite en termes de « broken English, sloppy Spanish, fractured French and google German », ces critiques méritent réflexion. L’enseignant de langue aujourd’hui se trouve confronté à un contexte de « communication sans frontières » où la langue étrangère est un objet utilitaire, où la référence n’est plus le natif mais l’alloglotte plurilingue, et où la langue est scindée de sa culture de genèse par son statut de lingua franca. Cette perspective est souvent associée au secteur LANSAD. Il urge, par conséquent, de souligner que « le globish » ne peut fonctionner que dans le cadre très limité d’échanges très restreints dans une situation de communication simple et prévisible. La conduite de tâches professionnelles élaborées – la négociation, l’argumentation, la promotion, la contractualisation, etc., – exigera toujours une bonne maîtrise de la langue.

52Pour revenir sur le terrain de la FASP et la didactique des langues de spécialité, l’exposition de l’apprenant au discours non standard d’un natif ou d’un interlocuteur non-natif plurilingue correspond aux réalités de la situation de communication interculturelle que connaissent la plupart des professionnels aujourd’hui. Rencontrer ce même phénomène sous forme de fiction ne fait que refléter cette réalité. En revanche, la capacité de pouvoir identifier ce registre comme étant inapproprié, de repérer ses dysfonctionnements et de posséder une compétence de communication qui n’en relève pas, permet de gérer, voire de maîtriser, et non pas de subir une situation de communication interculturelle. De ce fait, développer cette capacité devient un enjeu pédagogique de taille.

Conclusion : « polar » vs. document authentique

53Lors de l’évaluation des enseignements réalisée en 2003 à l’occasion de la mise en place d’une approche didactique fondée sur la FASP à l’intention d’étudiants juristes trilingues, les participants ont unanimement répondu très positivement à cette démarche pédagogique, notamment en comparaison avec l’article de la presse écrite ou le document authentique. Ces résultats restent, bien entendu, à nuancer en fonction de critères plus affinés (nouveauté de l’approche, type de document authentique, année de cursus, niveau de langue, etc.) et à confirmer, mais d’ores et déjà nous pouvons nous intéresser aux raisons qui motivent cet enthousiasme pour la FASP et son absence lorsqu’il s’agit du document authentique.

54Plusieurs pistes de réflexion se présentent, mais un élément de réponse se trouve sans doute dans le domaine de la motivation : le « polar » est précédé d’une réputation qui suscite la curiosité. Cette curiosité est accrue lorsqu’il est utilisé comme support pédagogique dans le cadre d’un cursus universitaire, fait qui renforce l’intérêt et la motivation de l’apprenant. Pour être bref et en guise de conclusion, nous nous référons aux travaux de Mireille Hardy (2004) qui explique la motivation pour la FASP en termes des concepts de « besoin », « demande » et « désir » puisés du domaine du marketing :

La situation idéale serait celle ou les besoins, les désirs, les manques et les demandes coïncident. […] Quoiqu’il en soit, si nos étudiants sont nos clients, nous devons satisfaire leurs besoins et leurs désirs tout en les aidant à combler leurs lacunes ; le désir de fiction […] doit être pris en considération. Une fiction captivante, avec un contenu disciplinaire et professionnel ad hoc, qui crédibilise et met en relief l’aspect concret du fonctionnement du système dans lequel évoluent les personnages devrait faciliter l’apprentissage de la langue. (2004 : 36)

55Amor, S. 1994. « Document authentique ou texte littéraire en classe de français ». Littérature et cultures en situation didactique. Coord. Jean-Claude Gagnon. Paris : Didier-Érudition, 8-24.

56Bloch, B. 1996. « Teaching Business German and Regional Studies through Novels ». Zeitschrift fûr Interkulturellen Fremdsprachenunterrict. http://www.spz.tu-darmstadt.de/​project_ejournal/​01_0/​beitrag/​bloch1.html.

57Cheung, C.-K. 2001. « The use of popular culture as a stimulus to motivate secondary students’ English learning in Hong Kong ». ELT Journal, vol 55/1, January 2001 : 55-61.

58Galisson, R. & D. Coste. 1976. Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette.

59Hardy, M. 2004. « Didactisation de fictions à substrat professionnel pour un enseignement de l’anglais du marketing : intérêt et faisabilité ». Mémoire de recherche réalisé dans le cadre du Master Recherche en Anglais de Spécialité, Université Victor Segalen, Bordeaux 2.

60Isani, S. 2004a. « Popular Films as Didactic Supports in ESP Teaching : Selection Criteria and Ethical Considerations ». In Aspects de la fiction à substrat professionnel, sous la dir. de Michel Petit avec la coll. de Shaeda Isani. Coll. Travaux 20.25, Bordeaux, 121-132.

61Isani, S. 2004b. « The FASP and the Genres within the Genres ». In Aspects de la fiction à substrat professionnel, sous la dir. de Michel Petit avec la coll. de Shaeda Isani. Coll. Travaux 20.25, Bordeaux, 25-36.

62Isani, S. 2006a. « Revisiting Cinematic FASP and English for Legal Purposes in a Self-learning Environment ». Cinéma et Langue de spécialité. Les Cahiers de l’APLIUT, vol XXV, n° 1, février 2006 : 27-38.

63Isani, S. 2006b. « From Idealisation to Demonisation and In Between : Legal FASP Portrayals of American Lawyers » ASp, la revue du GERAS, 47-48 : 67-81.

64Petit, M. 1999. « La fiction à substrat professionnel : une autre voie d’accès à l’anglais de spécialité ». Asp, la revue du GERAS, 23/26 : 57-81.

65Petit, M. 2004. « Quelques réflexions sur la fiction à substrat professionnel : du général au particulier ». In Aspects de la fiction à substrat professionnel, sous la dir. de Michel Petit avec la coll. de Shaeda Isani. Coll. Travaux 20.25, Bordeaux, 3-23.

66Prodromou, L. 2000. « Reason not the need : Shakespeare in ELT ». IATEFL Journal. http://www.iatefl.org/​archives/​newsletterindex.html.

67Sturge-Moore, O. 1998. « La Culture ». Les après-midi de LAIRDIL, 9 : 9-20.

68Trouillon, J.-L. 2004. « La FASP et la motivation du lecteur : l’exemple du monde universitaire de David Lodge ». In Aspects de la fiction à substrat professionnel, sous la dir. de Michel Petit avec la coll. de Shaeda Isani. Coll. Travaux 20.25, Bordeaux, 53-62.

69Villez, B. 2004. « Vers une didactique télévisuelle : Ally McBeal, la TASP et l’anglais de spécialité ». In Aspects de la fiction à substrat professionnel, sous la dir. de Michel Petit avec la coll. de Shaeda Isani. Coll. Travaux 20.25, Bordeaux, 103-119.

70Widdowson, H. G. 1975. Stylistics and the teaching of literature. Londres : Longman.

71Widdowson, H. G. 1982. « The Use of Literature ». In On TESOL ’81 Eds. M. Hines & W. Rutherford. Washington, DC : TESOL : 203-214.

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Pour citer cet article

Référence papier

Shaeda Isani, « Langue, lecture et littérature populaire : FASP et didactique des langues de spécialité », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 3 | 2006, 92-106.

Référence électronique

Shaeda Isani, « Langue, lecture et littérature populaire : FASP et didactique des langues de spécialité », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 3 | 2006, mis en ligne le 04 avril 2012, consulté le 26 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/2409 ; DOI : 10.4000/apliut.2409

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Auteur

Shaeda Isani

Shaeda Isani est Professeur des universités à l’Université Stendhal Grenoble 3 où elle enseigne dans le département d’anglais appliqué de la filière LEA. Ses domaines de recherche sont la didactique des langues et cultures spécialisées.

shaeda.isani@u-grenoble3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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