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Recensions

Patsy Lightbown & Nina Spada, How Languages are Learned (3rd edition)

Oxford : Oxford University Press, 2006
Marie-Françoise Narcy-Combes
p. 107-109
Référence(s) :

Patsy Lightbown & Nina Spada. 2006. How languages are learned (3rd edition). Oxford : Oxford University Press

Texte intégral

1Pour les anglicistes et ceux qui, sans être spécialistes, comprennent l’anglais écrit, voici la troisième édition, révisée et mise à jour, de l’ouvrage de Patsy Lightbown et Nina Spada How languages are learned publié en 1993 et en 1999. Il s’adresse essentiellement aux enseignants et futurs enseignants en formation continue et initiale à qui il offre une première approche de la recherche en acquisition des langues. A cet effet, il est rédigé dans une langue accessible et sa présentation, tout comme la clarté du style, exempt de tout jargon, en a fait dès la première édition un ouvrage de référence pour les enseignants de langues d’abord dans les pays anglo-saxons, puis au niveau international. Ces qualités de clarté et d’accessibilité ont permis au plus grand nombre de comprendre la recherche en acquisition des langues. Ce sont elles qui ont principalement fait le succès de la première édition et elles se retrouvent dans la troisième édition. Cependant, depuis 1999, date de la seconde édition, la recherche en acquisition des langues a connu des avancées considérables, en raison notamment du développement des neurosciences : une révision était de ce fait indispensable.

2La structure du livre en lui-même n’a pas été modifiée par rapport aux éditions précédentes, mais chaque chapitre a été actualisé et développé. Par rapport à l’édition précédente, l’ouvrage a été augmenté d’une trentaine de pages, et comprend aujourd’hui 229 pages divisées en six chapitres, plus un septième de structure différente, un glossaire, une bibliographie proposant de nombreuses références postérieures à 2000 et un index.

3Le premier chapitre est consacré à l’acquisition du langage par le jeune enfant au cours des trois premières années de sa vie, puis à son développement à l’école. Les auteures examinent les différentes théories en acquisition des langues du béhaviourisme à l’interactionnisme en passant par les théories innéistes. Elles abordent la question des retards et des avatars dans l’acquisition de la langue maternelle, ainsi que le cas des enfants bilingues, le tout avec beaucoup de clarté, ce qui n’apparaissait pas dans l’édition précédente. Ce chapitre, comme les autres, est agrémenté des dessins de Sophie Grillet, aussi percutants que drôles. Certains de ces dessins figuraient dans l’édition de 1999, mais d’autres ont été ajoutés. Comme les six autres chapitres, il se termine par une synthèse des idées principales abordées en son sein et des suggestions de lectures pour approfondir les connaissances. Ces références sont moins nombreuses que dans les éditions précédentes et plus actuelles.

4Le second chapitre concerne l’acquisition de L2. Après avoir examiné les différents contextes d’acquisition possibles, il reprend les diverses théories abordées au chapitre précédent, mais cette fois selon la perspective de l’acquisition d’une L2. Ce chapitre a été revu et comprend dans cette édition les théories les plus récentes en psychologie de l’apprentissage ainsi que les théories socioculturelles.

5Les différences individuelles font l’objet du troisième chapitre qui s’intéresse au « bon apprenant » de langue et à ses caractéristiques (intelligence, aptitude, personnalité, motivation et attitude, styles d’apprentissage, représentations, phénomène d’identité culturelle, âge critique). Les auteures soulignent la complexité des paramètres qui entrent en jeu pour expliquer l’échec ou la réussite en acquisition des langues, ainsi que celle de leurs interactions, et la difficulté rencontrée pour les interpréter de façon acceptable. Ceci implique de se garder de toutes conclusions hâtives. Les références proposées à la fin du chapitre ont été réactualisées pour inclure les travaux récents de Singleton et Ryan sur l’âge critique (2004), de Dörnyei (2005) et Dörnyei et Skehan (2003) sur les différences individuelles, pour n’en citer que quelques uns.

6Le quatrième chapitre est consacré à l’étude de la langue de l’apprenant (interlangue) et à la manière dont elle se développe. L’erreur est vue comme un indicateur des stades du développement de l’interlangue. Enfin, des exemples précis illustrent les différentes étapes que franchissent les apprenants lors de l’acquisition de la L2 en ce qui concerne certains aspects syntaxiques et morphologiques, mais également des aspects de l’acquisition du lexique, de la phonologie et de la pragmatique, ce qui est nouveau dans cette édition. Ce chapitre est particulièrement utile pour déstabiliser les représentations des enseignants sur les « erreurs » commises par leurs élèves, et leur caractère « inacceptable ».

7Le chapitre suivant qui traite de l’observation de classe commence par distinguer entre apprentissage institutionnel et apprentissage naturel, ce qui permet de brosser les grands traits propres à l’apprentissage institutionnel. Une série de situations d’observation et la méthodologie afférente sont ensuite proposées (interaction professeur/élèves, interactions entre pairs, correction des erreurs, rôle du questionnement). Enfin les auteures abordent rapidement la question de l’observation ethnographique qui aurait peut-être mérité un développement plus conséquent.

  • 1 Exemples pris dans les travaux de Georges Yule & Doris Macdonald, Naomi Storch, Alison Mackey,Kim M (...)

8Le sixième chapitre apparaît comme un plaidoyer pour la recherche-action. En effet, les auteures y examinent six approches différentes pour le développement de l’efficacité de l’enseignement/apprentissage de L2, chacune ayant fait l’objet de recherche qualitative ou quantitative en son temps (la différence est expliquée). Elles sont respectivement intitulées: « get it right from the beginning », « just listen… and read », « let’s talk », « two for one », « teach what is teachable », « get it right in the end ». Les exemples sont pris dans des recherche-actions conduites soit par les auteures elles-mêmes, soit par d’autres chercheurs reconnus du domaine, comme Van Patten ou Long, pour ne citer qu’eux. Certaines figuraient déjà dans l’édition précédente. Chaque approche est d’abord décrite et ses fondements théoriques sont exposés (par exemple l’approche intitulée « let’s talk1 » : elle consiste à favoriser les interactions pour que le sens soit négocié par les apprenants en s’appuyant sur l’importance qu’il y a pour les apprenants d’accéder à un input compréhensible combiné à des interactions avec un expert et entre pairs), puis des exemples de réalisation en classe sont proposés, enfin les résultats de la recherche sont exposés puis commentés. Les lecteurs sont invités à compléter les informations données en se reportant aux travaux effectués. Le chapitre se clôt sur un examen des implications de la recherche-action pour l’enseignement. Dans le cas de l’exemple let’s talk sélectionné ci-dessus, les auteures soulignent l’intérêt des interactions pour développer la fluidité, mais aussi les limites de cette approche pour un développement de la précision et de la richesse langagières dues à une attention insuffisante accordée aux formes linguistiques.

9Le dernier chapitre passe en revue dix-sept représentations communément partagées sur l’acquisition de L2, et les auteures se positionnent sur chacune d’elles. En voici quelques-unes : « les langues s’acquièrent par imitation ; les parents reprennent les erreurs de grammaire que commettent leurs enfants ; l’ordre de progression pour l’acquisition de L2 se fait des structures les plus simples aux plus complexes ». Ces représentations correspondent-elles ou non à une réalité ? Pour le savoir, il faut lire le livre de Patsy Lightbown et Nina Spada, et comme elles le recommandent, répondre au questionnaire photocopiable qu’elles proposent au début de l’ouvrage. Le lecteur pourra ainsi mesurer si ses propres représentations ont été modifiées ou non par cette lecture, c’est-à-dire s’il a appris quelque chose.

10L’objectif de ce livre n’est pas de fournir des recettes pour professeur en panne d’idées, directement exploitables en classe de langue, ni même de désigner une « bonne » manière de faire, et c’est ce qui en fait le principal intérêt. En comprenant mieux les concepts qui sous-tendent l’acquisition des langues, les enseignants et futurs enseignants seront sans doute mieux à même d’apprécier l’impact d’une méthodologie ou l’intérêt d’un manuel, et de prendre en classe des décisions mieux adaptées. On regrettera cependant que les « activités » présentes dans l’édition précédente aient disparu de celle-ci, qui, de ce fait, paraît moins interactive que la précédente.

11Loin de tout dogmatisme, les auteures font le tour des différents facteurs susceptibles d’influencer l’acquisition de L2, avec pour ambition de susciter chez le lecteur une réflexion sur leur pratique et une meilleure compréhension des responsabilités incombant aux enseignants et aux apprenants dans la situation d’enseignement/apprentissage. Pour cela, la lecture en est vivement recommandée.

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Notes

1 Exemples pris dans les travaux de Georges Yule & Doris Macdonald, Naomi Storch, Alison Mackey,Kim McDonough, Nicholas, Lightbown and Spada.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Françoise Narcy-Combes, « Patsy Lightbown & Nina Spada, How Languages are Learned (3rd edition) », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 3 | 2006, 107-109.

Référence électronique

Marie-Françoise Narcy-Combes, « Patsy Lightbown & Nina Spada, How Languages are Learned (3rd edition) », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 3 | 2006, mis en ligne le 28 décembre 2014, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2417

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Auteur

Marie-Françoise Narcy-Combes

Université de Nantes, CERCI

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