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Conférences plénières

Les mémoires

Conférence d’ouverture du XXVIIe Congrès de l’APLIUT, le 01 juin 2005. Transcription : Elizabeth Druesne.
Boris Cyrulnik
p. 9-16

Texte intégral

1Ce n’est pas la première fois qu’un concept part de la philosophie pour évoluer vers la neurologie. C’est le cas de l’empathie, ce décentrement de soi-même pour se représenter le monde de l’autre qui s’enracine sur des relations affectives auparavant acquises. La phrase que je viens de prononcer exige d’associer dans la même équipe un psychologue, un neurologue, un éthologue et un linguiste. La mémoire a longtemps été le domaine de la philosophie et aujourd’hui je vais essayer de vous parler de la mémoire, d’abord en termes de philosophie, puis de neurologie, puis en termes d’affectivité et en termes de sociologie.

2Pour un psychologue, que représente la mémoire sur un plan philosophique ? Sans mémoire, on ne pourrait vivre que dans un monde de perception, c’est-à-dire un monde d’immédiat, dans une succession de tous les ordres : on ne pourrait donc pas donner sens à ce que l’on perçoit. Nos organes des sens seraient corrects, notre cerveau, nos yeux, nos oreilles seraient corrects. On vivrait dans un monde de perception dépourvu de sens. Comment faire quand on est humain pour s’enraciner, pour répondre à un monde sans sens ? On répondrait à la soif, au sommeil, à la faim, à la colère, à la tristesse. On répondrait à des stimulations immédiates, on ne pourrait pas répondre à quelque chose qui n’est pas encore là, ou qui n’est pas là. Cela s’associe à ce qui donne sens à la mémoire et la rêverie. L’exemple le plus simple pour illustrer cette idée : l’anticipation participe à la mémoire. Exemple d’un monde sans sens, sans mémoire : vous êtes dans votre jardin, vous coupez les branches et puis vous rentrez chez vous, et vous voyez vos enfants comme d’habitude devant la télévision. Et vos enfants sont horrifiés par ce qu’ils voient à la télé, et qu’est-ce qu’ils voient ? Un monsieur qui s’apprête à boire une tasse de thé. Pour vous, ce n’est qu’une tasse de thé, et vos enfants sont horrifiés car ils ont la mémoire de ce qui s’est passé avant, pendant que vous étiez dans le jardin. Eux, ils savent que la voisine a mis du cyanure, donc ils savent que si ce monsieur boit la tasse de thé, il va mourir. Ils ont donc associé une information passée dans leur mémoire avec l’anticipation d’un délicieux drame à venir : il va mourir en buvant une tasse de thé. Pour vous, c’est d’une banalité dépourvue de sens alors que pour vos enfants, c’est un merveilleux moment d’un film policier.

3Ensuite je parlerai de la mémoire implicite en neurologie et en neurobiologie. Dans la mémoire implicite, il y a maintenant la technologie moderne, les caméras à position, les dosages, les traçages des circuits imprimés dans le cerveau, l’impression des traces dans le cerveau : le souvenir façonne une partie du cerveau à partir d’informations environnementales et tout à l’heure je dirai la même chose à propos de la parole. Et je défendrai l’idée que la parole, comme la musique, façonne toute une partie du cerveau.

4Exemple du jardinier : il a un traumatisme crânien, les petites taches de sang lui ont coupé un petit relais des neurones de la mémoire à la base du cerveau. Or, le traumatisme crânien a secoué son cerveau. Donc, c’est l’amnésie post-traumatique. Il a perdu la mémoire, et la famille me dit : « Vous connaissez ce golf où il travaillait ? » Non, je ne l’ai jamais vu. « Si vous voulez qu’on aille s’y promener… ». Et le jardinier prend les chemins, les carrefours, il nous oriente vers la cabane à outils et il sort les outils et il monte un échenilloir. Il a gardé toutes les habiletés du corps, les gestes techniques. Il n’a aucune conscience de cette mémoire et il soutient qu’il n’a pas de mémoire, alors que la famille et nous-mêmes voyons bien qu’il a réussi à se retrouver dans le dédale des chemins et qu’il a réussi à construire un outil dont il sait se servir. Donc il y a une mémoire sans souvenir : c’est « l’inconscient cognitif ». J’emploie l’expression dans les milieux de neurologie actuelle mais, quand je l’employais dans les milieux de psychanalystes, je provoquais cinq tentatives de meurtre et douze syncopes. Le mot inconscient est fortement connoté par Papa Freud. Mais Papa Freud est un bon neurologue. Effectivement, on peut décider d’« inconscient cognitif », mais les psychanalystes n’ont pas tort dans la mesure où le mot « inconscient » a baigné l’époque de Freud. Le professeur de Freud, Carl Klaus, employait le terme d’« inconscient », mais Freud et ses enfants l’ont redéfini. Maintenant, l’« inconscient » signifie refoulement : il y a en moi une pulsion, une représentation insupportable, donc je m’arrange pour ne pas la laisser venir en conscience. Les psychanalystes ont raison de vouloir la mort de ceux qui emploient cette formulation.

5Ce qui est étonnant, ce sont ces informations sensorielles, et la parole est aussi un objet sensoriel. C’est une structure affective, et même la rhétorique, la manière de parler, de vivre, peut être considérée comme une forme de biologie. Je ne parle pas du signifié, du contenu des mots, mais la manière de dire, la musique, la prosodie, la musique des mots, les silences des phrases, et les gestes du corps participent à la construction du sens, évoquent, tracent et modifient une partie du cerveau. J’en parlerai tout à l’heure à propos de l’aphasie. Le cerveau des polyglottes n’est pas le même que celui des monoglottes, comme on peut le voir à l’imagerie fonctionnelle.

6Quand je dis que la manière de parler peut être considérée comme une structure affective, et même une interaction comportementale, pour illustrer cela, il y a « je t’aime ». C’est le contenu, le signifié, je suis content. Mais si elle me dit d’une autre manière « mais oui, je t’aime », là, je suis moins content. Comme exemple, je prends toujours à la bataille de Fontenoy. Il y a l’officier français, l’armée française, et vous êtes l’armée anglaise. Dans nos livres d’histoire, nous avons tous lu que l’officier français disait « Messieurs les Anglais, tirez les premiers ! ». Je vais dire exactement la même chose, mais je vais simplement changer la prosodie, l’intonation de la voix et la direction du regard, et vous êtes toujours les Anglais, et je suis toujours l’officier. Je vais simplement changer la rhétorique, la manière de dire, et je vais dire « Messieurs ! Les Anglais ! Tirez les premiers ! ». Avec le même contenu, j’ai dit exactement les mêmes mots dans les deux cas. Donc cette rhétorique, ce style, cette manière de dire, elle est considérée comme une structure affective, et même une structure interactive, qui modifient nos représentations et deux mondes en face de l’autre.

7Ensuite, au troisième chapitre, je parlerai de la mémoire affective, qui est une mémoire fondamentale parce que tout à l’heure, j’ai proposé l’idée que l’empathie, l’aptitude à se décentrer de soi pour se représenter des représentations du monde de l’autre, c’est une ontogenèse, un développement qui ne peut se faire que si j’ai une base de sécurité, c’est-à-dire une mère sécurisante. En France, sous l’influence des psychanalystes, on dit la mère. Les anglo-saxons disent le caretaker et je crois qu’ils ont raison parce que statistiquement, c’est la mère qui nous a portés mais ça peut être une autre femme et, à Toulon et avec mon ami Lecamus à Toulouse, on a montré que les hommes peuvent être de bonnes mères et que les institutions peuvent avoir aussi une fonction maternante, si quelqu’un servait de base de sécurité pour quitter celle qu’on aime et qui nous a donné confiance en nous, et pour explorer un autre monde, le monde des choses et le monde des représentations.

8Quand on travaille avec des enfants abandonnés, et il y en a actuellement dans le monde entre 120 et 140 millions sur la planète (chiffres de l’UNICEF et de l’OMS), on se rend compte qu’ils n’ont de souvenirs que de moments relationnels. Les moments d’isolement ne laissent aucun souvenir, ce qui ne veut pas dire que cela ne laisse pas de traces. J’ai proposé l’idée que la parole, l’interaction façonnent une partie du cerveau. Alors, quand les enfants racontent leurs histoires de vie, ils ne racontent que les moments relationnels. S’il n’y a pas un autre, s’il n’y a pas de mémoire, je ne peux pas écrire mon autobiographie. On est en plein dans le vers de Rimbaud : « Je est un autre ». Je ne peux devenir moi-même que s’il y a un autre pour faire baigner dans mon cerveau la représentation de moi. Donc l’aspect affectif, l’aspect émotionnel participent à la construction de l’intimité narrative. Je ne sais qui je suis que s’il y a un autre et je ne peux faire un récit de moi que s’il y a les autres.

9Le dernier chapitre parlera de la mémoire sociale. La société, les événements sociaux organisent les événements qui vont faire partie de mon autobiographie. Je pense que si vous posez la question « Comment avez-vous appris la nouvelle de Manhattan du 11 septembre ? », pratiquement tout le monde va répondre « le 11 septembre, mon gendre m’a téléphoné ou quelqu’un m’a dit « ouvrez la télé ». Presque tout le monde va se souvenir de cet événement, et c’est assez étonnant parce que cet événement désormais fait partie de notre topo géographique, à New York, à plusieurs milliers de kilomètres de l’endroit où vous avez appris la nouvelle. Donc, cette mémoire sociale, ces jalons autobiographiques sont des repères sociaux de notre autobiographie, participent à la construction de notre identité.

10Maintenant je vais revenir à la mémoire implicite, très proche de la biologie du façonnement du cerveau par le milieu. Quand on a travaillé en Roumanie avec des enfants pseudo-autistes, le seul objet, c’était leurs mains ou les activités autocentriques. Et comme les Roumains n’ont pas séparé la neurologie de la psychiatrie comme on l’a fait en France, on a eu cette idée utile de faire des scanners à des enfants qui, a priori, étaient psychologiquement sains, biologiquement sains.

11Simplement une pensée collective folle : obliger les femmes à mettre des enfants au monde, le plus d’enfants possible, et les empêcher de s’en occuper. Donc, cela a rempli des services qui étaient appelés incurables. Pratiquement tous les enfants avaient une atrophie des lobes frontaux, et du rhinencéphale, siège de la mémoire et des émotions. Ces enfants étaient génétiquement sains, neurologiquement et biologiquement sains. Simplement, ils étaient privés des informations sensorielles banales du quotidien : jouer, gronder, compter, parler. C’est la parole telle que je m’en sers : fonction sensorielle. Ce n’est pas une parole adulte, une articulation du signifié. C’est un objet perçu : sensorialité perçue. Les enfants ayant été privés de cette sensorialité perçue, de caresses verbales, donc je reprends volontairement une connotation du toucher, une caresse verbale du toucher. Presque tous avaient une atrophie fronto-limbique. Ils ne pouvaient pas donner sens à ce qu’ils percevaient, mais ils ne le vivaient que dans des successions de présents. Ils étaient pseudo-autistes, et leurs mouvements étaient égocentrés comme les autistes. Quand on est petit, on circuite 250 000 neurones par heure pendant les premières années. L’arborisation dendritique, c’est le cheveu qui pousse autour du corps cellulaire. Si on est stimulé (ce qui pour vous est la banalité du quotidien, mais pour ces enfants c’est une information énorme), si on est stimulé, cette stimulation (musique, parler, toucher) gonfle la partie correspondante du cerveau. Donc, si on circuite, on épaissit une partie du cerveau. Je suis en train d’illustrer comment la parole organise, façonne et gonfle la partie correspondante du cerveau. Donc, parler à quelqu’un, c’est le gonfler !

12Ces enfants-là, étant privés d’autre, éprouvaient toute information comme une alerte, et cette alerte les stressait. Ils n’avaient pas de dendrites parce qu’ils n’avaient pas d’autre. Ils avaient des bourgeons synaptiques, ils étaient sains, donc ils auraient pu se développer. L’environnement, l’affection, la parole structurent une partie du cerveau. Ces enfants ayant été isolés n’avaient pas ces catégories : familier vs non familier, connu vs inconnu, sécurité. Pour un enfant, le monde doit être catégorisé : les gentils et les méchants. Ces enfants-là n’avaient pas de recul, pas de base de sécurité, ce qui fait qu’ils éprouvaient toute information, banale pour un enfant qui a une famille, comme une alerte pour eux. Ils avaient un gonflement de la paroi cellulaire, le cerveau de la mémoire et des émotions et fait exploser la cellule. Ils avaient une atrophie provoquée par des stimulations banales pour ceux qui ont une famille, alerte pour ceux qui n’ont pas de famille.

13On est intervenu auprès des décideurs roumains, très francophiles, faciles à convaincre, et qui maintenant travaillent avec nous à Toulon. Ils ont fermé ces mouroirs et les ont remplacés par des familles d’accueil. Les scanners de contrôle montrent que un an après, l’atrophie fronto-limbique a disparu. Donc, je voudrais souligner cette plasticité du système nerveux, à condition de le penser comme un objet relationnel et interactionnel. L’autre participe à la construction de mon système nerveux. J’ai associé volontairement la mémoire anticipée, l’intentionnalité de la mémoire avec la trace cérébrale. Il y a en France actuellement 2 800 lobotomies par an. Elles ne sont pas faites par les médecins, elles sont faites par des accidents de voitures et vélomoteurs. Le traumatisme crânien est comme un bleu placé dans le cerveau et ça fait une lobotomie entre l’hypothalamus et le cerveau frontal. Et l’avantage de la lobotomie : on n’a plus d’anticipation, donc, plus d’angoisse, on n’attend plus la maladie, on n’attend plus la mort. Donc, ce traitement de l’angoisse, c’est la lobotomie.

14Une dame avait une lobotomie. « On va voir si votre mémoire fonctionne encore, malgré la lobotomie. On va vous raconter Le petit chaperon rouge. Vous connaissez ? Oui. On va vous raconter Le petit chaperon rouge, mais on commet des erreurs. Le loup a tiré un coup de fusil sur le chasseur. Ah, non, c’est le contraire, vous vous trompez. Puisque vous connaissez cette histoire, voudriez-vous me la raconter ? » Elle commence à raconter et comme elle n’anticipait pas, puisqu’elle a perdu le socle neurologique de l’anticipation, elle s’arrête au premier manque du mot. Ses phrases ont une structure grammaticale figée, sujet plus verbe, plus complément, pas de virgule, pas de pronom de relation. Elle n’en a pas besoin : elle n’anticipe pas. La structure grammaticale de ses phrases : sujet, verbe, complément. On dit que le cerveau connaît la grammaire, parce que pour la connaître, il faut se servir de représentations de choses banales, de conjonctions de subordination, de parenthèses, de choses à mettre entre virgules. Quelqu’un qui n’anticipe plus, alors que sa mémoire fonctionne encore et que l’anticipation est abîmée, change la structure grammaticale parce que son socle de neurologie de l’anticipation est abîmé par l’accident.

15Il y a des accidents neurologiques, pariétaux-occipitaux droits. Ces gens qui s’expriment normalement utilisent les fonctions habituelles, mais ils négligent la partie gauche de l’espace. On sait qu’ils la négligent et qu’ils la perçoivent car l’on fait un test très facile. Quand on a une hémianopsie, on se cogne si on ne perçoit pas tous les obstacles : la porte des gens et en voiture parfois. Ils perçoivent les obstacles, mais ils n’en ont pas conscience, c’est l’héminégligence. Nous savons qu’ils les perçoivent, car, quand il y a un obstacle, ils le contournent. Chez les hommes, on voit qu’ils négligent la partie gauche de leur obstacle : tous les matins, ils ne rasent que la partie droite de leur visage. « Vous êtes rasé ? » - « Oui, bien sûr… » Il y a un test qui exige beaucoup d’argent pour les hôpitaux qui contestent un peu ce genre de test : on apporte un bifteck-frite et ils mangent le bifteck qui est à droite, et ils râlent parce qu’il n’y a pas de frites qui sont à gauche. Quand on retourne le plateau, ils mangent les frites et ils râlent parce qu’il n’y a pas de bifteck. On dessine une marguerite, on fait une maison et il ne recopie que la partie droite de la marguerite. On lui fait recopier une phrase « les sanglots longs des violons de l’automne » et il recopie « des violons longs de l’automne ». Et puis, l’idée géniale est la suivante : on prend un puzzle et il y a un arbre et on va dire un bouquet de fleurs et un ballon coloré. « Monsieur, voulez-vous faire ce puzzle ? » Première semaine : il met dix minutes pour faire la partie droite de ce puzzle, puisqu’il néglige la partie gauche. « Voulez-vous revenir la semaine suivante ? » On lui redonne le même puzzle et il fait l’arbre de la partie droite en trois minutes. « Voulez-vous revenir dans une semaine ? » Et là, il a appris, et il refait le même puzzle en deux minutes. Mais ce jour là, on retourne le puzzle de façon à ce que les fleurs et le ballon se retrouvent à droite. Et on lui redemande de faire le puzzle, et il le fait en deux trois minutes. Donc, il a appris à son insu. Il a appris sans savoir qu’il apprenait. Et c’est peut-être une des fonctions importantes du bain de paroles, l’apprentissage implicite.

16Quand on baigne dans une langue, surtout quand on syllabise dans une langue à toute allure, probablement il y a cet apprentissage à son insu qui fait que l’on apprend à une vitesse incroyable quand on est petit. Tous nos enfants, quel que soit le niveau socio-culturel des parents, apprennent d’autres langues, la langue dite maternelle entre le vingtième et le trentième mois, sans l’école, sans profs, sans livres. Ils apprennent des règles de grammaire, même parfois plus logiques que les nôtres. Tous les enfants apprennent ces règles-là, l’exception des règles, surtout l’accent, qui est une habileté du corps, c’est une mémoire du corps, c’est-à-dire que l’on apprend à user de la partie du corps qui sert à la parole. Ils font tous de charmantes fautes de grammaire. Ils entraînent la partie du corps de la clavicule, du cou, la langue, le plancher de la bouche, les cordes vocales et il y a une habileté musculaire du corps qui fait que la mémoire du corps, implicite se fait à toute allure. Cette mémoire va probablement rester pendant très longtemps dans notre vie puisque ensuite, lorsqu’il faudra apprendre une autre langue, il nous faudra bien plus pour apprendre que dix mois. Il faudra des gadgets, comment appelez-vous ça, des moyens audio-visuels ? C’est-à-dire que cette performance de la mémoire du corps, de la mémoire de la langue en tant qu’objet sensoriel, même si par la suite on peut encore apprendre, on apprend quand même de plus en plus vite et pour l’accent, on aura beaucoup de difficulté à acquérir cette mémoire du corps, qui est si rapide dans les petites années.

17L’hypermémoire n’est pas forcément un signe de bon développement cérébral. Très souvent même l’hypermémoire est un signe d’altération cérébrale ou d’altération du développement. On voit des schizophrènes qui ont un pouvoir d’abstraction tout à fait impressionnant. Ce sont des élèves stupéfiants en mathématiques, en philosophie et dans tous les domaines de l’abstraction, et tout d’un coup à l’adolescence, quand apparaît l’âge de la sexualité, ça les angoisse, ils s’effondrent et leurs performances scolaires s’effondrent aussi, alors qu’ils avaient une performance stupéfiante. En autisme, dans le syndrome d’Aspergé dont on parle beaucoup, ils ont une mémoire de la langue absolument stupéfiante.

18J’avais un ami qui parlait sept langues sans aucun accent au point que chacun était convaincu qu’il était allemand, anglais, russe, alors que c’étaient des langues qu’il avait apprises sur le tard. Il avait cette mémoire stupéfiante. Dans le syndrome de Willliams, les petits garçons ont une mémoire de la musique des mots stupéfiante et ils arrivent à répéter des récits impeccablement dont ils ne comprennent pas un seul mot. Donc, ça veut dire que, pour constituer une vision du monde, il faut avoir de la mémoire, ne pas avoir trop de mémoire, et il faut aussi être capable d’oublier, parce que si on devait tout mettre en mémoire, on serait confus. Il faut mettre en lumière deux, trois objets, deux, trois personnes, deux, trois événements et on oublie le reste. À ce moment-là, le monde devient saillant, on peut y répondre. Il est clair, on peut s’y comporter grâce à l’oubli. On voit par exemple que, quand on ne peut pas oublier, comme dans le traumatisme crânien dans certaines intoxications, avec des médicaments, les gens traitent toutes les informations. Ils sont perdus, leur monde n’a plus de clarté, leur monde n’a plus de forme. Donc il faut oublier pour qu’ils fassent un monde clair.

19Je vais passer maintenant quelques minutes dans la mémoire traumatique. Tout à l’heure, je vous ai proposé l’idée que, sans relations, sans émotions, sans affection, il n’y a pas de mémoire, et c’est la relation qui met en mémoire un objet. C’est la référence, la base de sécurité composée d’objets disposés autour de moi. Ensuite, ce seront les gens qui peuvent m’émotionner, m’affecter. Les profs croient qu’ils ne transmettent que des informations alors qu’en fait, à leur insu, ils transmettent de l’affection. Leur manière de parler et de rire, et de se fâcher, c’est cette affection-là qui émotionne l’élève, et qui fait que certains objets, certains points d’attitude vont être mis en lumière et mis en mémoire.

20Le plus sûr moyen d’altérer la mémoire d’un enfant, c’est de lui demander d’être sage. À ce moment-là, il est sans conflit et tous les processus neurologiques de la vigilance font que plus aucun objet ne sera saillant. Donc il sera sage et vous pouvez être sûr qu’il n’apprendra rien. Un autre moyen d’empêcher un enfant d’apprendre, c’est de faire des encéphalogrammes. On sait que, au bout de vingt minutes, pratiquement tout le monde est en stade deux d’endormissement. Si on faisait un électroencéphalogramme pendant un topo, il devrait y avoir cinquante à soixante pour cent des gens dans la salle qui commencent à avoir un pyjama mental. Les processus d’attention, neurophysiologiquement, ne dépassent pas vingt minutes. C’est-à-dire que, au bout de vingt minutes, une pause, un corps debout, un événement peut remettre les gens en processus d’attention. À partir des stades lents dans les classes d’école, on peut dire que quatre-vingts pour cent des enfants après vingt minutes de cours sont en stade deux et parfois en stade trois. Vous pouvez être tranquille, ils sont bien !

21Dans la mémoire traumatique, il y a un événement qui est provoqué par un éveil qui cause l’angoisse. Là, la mémoire est catégorisée, elle associe deux mémoires. Moi, enfant traumatisé, j’ai une hypermémoire dans l’objet de la personne qui l’atteste. Je retiens tout : sa joue mal rasée, sa cravate en deux couleurs. Autour, j’ai de la brume, je n’ai aucune mémoire. Je vais graver dans ma mémoire des détails signifiants pour moi, enfant traumatisé, et je vais me mettre en mémoire des cercles complexes, non signifiants dans une situation de traumatisme. Il peut y avoir une alerte cérébrale, provoquée par un événement. La situation classique consiste à demander à l’enseignant de dire une liste de noms de manière monocorde, et puis, une semaine après, on demande aux élèves de retrouver la liste de noms. Les résultats sont bien sûr très mauvais. Et là, on introduit une variable d’un point de vue scientifique, avec une autre cohorte d’enseignants, et une autre cohorte d’élèves. La même liste de noms, dite de manière monocorde, expérimentalement, mais on introduit une variable : un réveil sonne de manière irrégulière, et une semaine après, on demande aux étudiants de réciter la liste des noms en mémoire. Ils n’ont mis en mémoire que les noms énoncés au moment où le réveil a sonné.

22Je vais terminer en parlant de la mémoire sociale, surtout organisée par les récits. Or, ces récits sont souvent mythiques, mais ça ne veut pas dire qu’ils soient faux, ils sont vrais comme les mythes sont vrais. C’est une mémoire relationnelle, c’est-à-dire que nous, enfants, adultes, on parle dans ces récits qui ont pour fonction de mettre en lumière certains objets et toute forme de mémoire. Par exemple, un fracas politique ou économique, la première chose que font les décideurs politiques, c’est de changer la mémoire cognitive, comme il y a la scolarisation de la mémoire. Qu’est-ce que les professeurs d’histoire doivent mettre dans leur récit ? On voit qu’ils sont soumis à des tas de pressions biologiques pour parler, parce que c’est une mémoire collective, c’est-à-dire mettre en lumière certains événements pour nous rendre sensibles, nous rendre préférentiellement sensibles à un type d’information. Et c’est pour ça que certains prétendent ne pas pouvoir apprendre une langue alors qu’ils apprennent plein d’autres langues et la plupart du temps, cette langue interdite, c’est la langue de la dictature. C’est la langue imposée émotionnellement comme la langue du secret. Émotionnellement, mes parents parlaient allemand entre eux quand ils voulaient qu’on ne comprenne pas. Je peux apprendre l’anglais, le russe, tout, et je ne sais pas pourquoi, mais je ne peux pas apprendre l’allemand. Au contraire, en Slovénie, on va dire « c’est la langue imposée ». Ils ne peuvent pas apprendre la langue imposée de la dictature. Donc, ce facteur émotionnel peut venir de la relation. Il crée l’aptitude à faire soutenir que la mémoire implicite est une mémoire divague. La mémoire peut venir de la relation à la figure de l’attachement : ma mère, mon prof, un copain. La mémoire peut venir aussi des sites culturels qui peuvent mettre en lumière certains événements, et de l’organisation culturelle qui peut encourager ladite mémoire ou, au contraire, faire des lieux et des autres une mémoire interdite. C’est une autre manière de mettre les choses en mémoire, en fait elle parle de nous relationnellement et socialement. C’est ce qui constitue notre identité narrative. L’idée que je me fais de ce qui m’est arrivé et cette idée d’identité narrative qui me constitue dans mon intimité, en fait, vous y avez tous participé.

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Pour citer cet article

Référence papier

Boris Cyrulnik, « Les mémoires », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 2 | 2006, 9-16.

Référence électronique

Boris Cyrulnik, « Les mémoires », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 2 | 2006, mis en ligne le 09 avril 2012, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2428 ; DOI : 10.4000/apliut.2428

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Auteur

Boris Cyrulnik

Psychiatre et psychanalyste, Boris Cyrulnik se dit aussi éthologue (l’éthologie est l’étude du comportement des animaux, qu’il a élargie aux êtres humains grâce à la sémiologie et à l’approche globale de l’être). Directeur d’enseignement de « la clinique de l’attachement » à l’Université de Toulon et Président de l’Observatoire international de la résilience, il a publié aux éditions Odile Jacob Les nourritures affectives, l’ensorcellement du monde, Un merveilleux malheur, Les vilains petits canards, Le murmure des fantômes et Parler d’amour au bord du gouffre.

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