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L’apprentissage des mots : présentation d’un dispositif basé sur le jugement sémantique

Learning words: Presentation of a method based on semantic judgement
Peter Prince
p. 112-128

Résumés

L’apprentissage d’un vocabulaire anglais adéquat reste un défi pour beaucoup d’apprenants, qui disposent rarement d’un support leur permettant d’aborder cette tâche de manière systématique. Avec comme point de départ une tâche de jugement sémantique, accompagnée de phrases contextes, quatre expériences ont été conduites, l’objectif étant de déterminer des caractéristiques d’un tel support. Les deux premières expériences examinent l’efficacité de la tâche de jugement sémantique en tant qu’outil d’apprentissage, la troisième se penche sur le rôle de la traduction, la quatrième fait intervenir des images et un cadre narratif. Les résultats obtenus permettent d’envisager de tester le dispositif en situation réelle, tout en continuant de soumettre certains paramètres, tels que l’effet du cadre narratif ou le rajout d’une présentation auditive, à de nouvelles expériences.

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Texte intégral

1. Introduction

1Autrefois quelque peu négligés en tant que domaine de recherche, l’identification lexicale et l’apprentissage du lexique sont aujourd’hui parmi les phénomènes les plus étudiés en matière d’acquisition d’une langue seconde (L2) (Jiang 2000). Cependant, l’intérêt porté par les chercheurs à tout ce qui concerne l’apprentissage lexical ne se traduit pas par un progrès semblable de la part des apprenants. Pour ces derniers, le manque de connaissances lexicales demeure souvent un problème, un obstacle à la fois à la compréhension et à la production. Ceci ne doit guère nous étonner : si la recherche a pu mettre en évidence de nombreuses caractéristiques de l’accès lexical L2, c’est-à-dire du processus qui mène à l’identification et à la compréhension d’un mot L2, elle s’est moins préoccupée des conditions et des processus qui mènent à la rétention des mots en mémoire. Même si le lexique commence à prendre de l’importance dans les manuels scolaires, force est de constater que les élèves à la fin de leur scolarité disposent souvent d’un vocabulaire insuffisant pour comprendre des documents écrits parfois relativement simples.

2L’objectif de cet article est de décrire le raisonnement qui accompagne, depuis deux ans, le développement d’un matériel pour l’apprentissage du vocabulaire anglais destiné à tout apprenant LANSAD (Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines). La démarche adoptée était celle d’un projet de ressources pédagogiques, avec comme objectif la création d’un support multimédia. Il s’agissait ainsi d’élaborer une méthode, en l’adaptant au fur et à mesure en fonction des résultats.

3La problématique de l’apprentissage lexical sera d’abord présentée et analysée. Ensuite, quatre expériences portant sur l’apprentissage du vocabulaire seront présentées, suivies d’une discussion sur les aspects cognitifs et pédagogiques liés à ces expériences.

2. Présentation du problème

4Avant d’élaborer une approche méthodique de l’apprentissage lexical, il convient de répondre à quelques questions simples. Combien de mots doivent être appris ? Quels mots apprendre ? De combien de temps l’apprenant dispose-t-il pour les apprendre ? Ce n’est qu’à partir des réponses à ces questions que l’interrogation centrale – comment apprendre les mots ? – pourra être abordée de manière profitable.

2.1. Le critère de fréquence

5De nombreux chercheurs s’accordent pour dire qu’il existe un seuil opérationnel d’environ 3000 familles de mots, en dessous duquel la compréhension d’un texte est difficile, voire impossible (Laufer 1992 ; Nation 2001). Hirsch & Nation (1992) estiment qu’il faut connaître un minimum de 95 % des mots d’un texte, soit 4000 familles de mots, pour que la lecture devienne une activité « agréable ». Ainsi on peut répondre aux deux premières questions en disant que, si un apprenant atteint l’objectif de connaître les 5000 mots les plus fréquents en anglais, ses difficultés de compréhension de l’écrit seront en bonne voie d’être résolues. Il s’agit ici de textes d’ordre général où la langue de spécialité intervient peu, mais où toute la gamme de ces 5000 mots est susceptible d’être rencontrée.

2.2. Temps et motivation

6Le temps dont dispose l’apprenant pour atteindre cet objectif sera fonction, entre autres, de sa motivation. Mais, même si l’on peut espérer, grâce à une méthode motivante, qu’il augmente le temps consacré à cet apprentissage, celui-ci sera toujours en concurrence avec d’autres priorités. La grande variabilité entre apprenants signifie que, pour certains, l’apprentissage du vocabulaire pose moins de problèmes que pour d’autres mais, en tout état de cause, le nombre de mots à apprendre implique que la méthode d’apprentissage adoptée soit non seulement efficace mais rapide. De plus, il est important que l’apprenant perçoive ses progrès car, en l’absence d’un tel constat, la motivation risque vite de fléchir.

3. Le jugement binaire

7Cette exigence de rapidité nous a amené à explorer une tâche qui sera au centre du dispositif d’apprentissage, le jugement binaire forcé. Une forme classique de cette tâche est la décision lexicale, dans laquelle il s’agit de dire si une suite de lettres forme un mot ou un non-mot (par exemple : croid). Dans le cas de mots assez fréquents en L1, la réponse est effectuée en quelques dixièmes de secondes. Si l’on souhaite un traitement du mot plus « profond » sur le plan cognitif (Craik & Lockhart 1972), il convient de se tourner vers la tâche de jugement sémantique. Celui-ci peut prendre plusieurs formes : jugement d’association, jugement de catégorisation, jugement d’anomalie, jugement de traduction. Celle que nous avons utilisée le plus est le jugement d’association, où l’apprenant doit dire lequel de deux mots présentés en même temps qu’un mot cible est le plus proche en sens de celui-ci. Ainsi, si le mot cible est rabbit, le jugement d’association pourrait consister à choisir entre carrot et cheese. Cet exemple montre que pour les besoins des expériences effectuées, la notion de proximité sémantique est à prendre au sens large, pour inclure non seulement des aspects sémantiques mais aussi plus strictement associatifs. L’utilisation de cette tâche à des fins d’apprentissage suppose que l’apprenant, après avoir fourni sa réponse, soit informé si celle-ci est juste ou non. L’ensemble de l’opération dure en moyenne moins de cinq secondes.

8Cette rapidité est toutefois à mettre en rapport avec l’efficacité. Il est clair qu’une seule rencontre avec un mot ne peut suffire ; il en faudra plusieurs avant que le mot soit connu. De plus, ce n’est pas parce qu’un apprenant a pu identifier la bonne réponse, ou en être informé, qu’il a compris le sens du mot cible. D’où la nécessité de lui fournir, en plus de la bonne réponse, une phrase contexte (par ex : « The rabbit ate the carrot »).

9Ce dispositif est celui testé dans les deux premières expériences. Lors de la troisième expérience, nous avons introduit le jugement de traduction, car le contexte seul ne mène souvent qu’à une représentation floue du mot cible (Hulstijn 1992). Enfin la quatrième expérience introduit d’autres éléments encore, tels que l’image et un niveau de contexte supérieur, le textuel.

4. Expérience 1

10La première expérience avait pour objectif de tester le dispositif sur une période de huit semaines, à raison d’une séance de travail par semaine. Ainsi, selon les progrès constatés et les difficultés rencontrées par les apprenants, il serait possible de cerner son potentiel éventuel.

4.1. Matériel et procédure

1190 mots cibles anglais, avec une fréquence moyenne de 15 par million (Kucera & Francis 1967), ont été sélectionnés. A titre d’exemples, parmi les moins fréquents (<5 par million) on trouve vow, ache ou tidy ; parmi les plus fréquents, achieve, trend ou faith (>50 par million).

12Ces mots cibles ont été groupés en listes de 15. Les mots étaient distribués dans plusieurs listes de sorte que, dès la troisième, elles comportaient un mélange de mots nouvellement rencontrés et de mots déjà vus dans des listes précédentes. À travers l’ensemble des listes, les mots apparaissaient soit quatre fois (pour un tiers d’entre eux), soit six fois (pour les deux tiers). Ainsi l’ensemble consistait en 480 présentations de mots, réparties en 32 listes. Les participants à cette expérience, comme aux trois suivantes, étaient des étudiants en première année, soit de psychologie, soit de géographie, à l’Université de Provence. L’échantillon de cette population était différent dans chaque expérience.

13Pour la première expérience, 24 participants ont étudié quatre listes chaque semaine, sur une période de huit semaines. La tâche consistait en un jugement sémantique, où les participants devaient indiquer, parmi deux mots proposés, celui qui leur semblait le plus proche associé du mot cible. Afin de réduire le risque qu’ils soient inconnus des participants, les deux mots proposés étaient soit plus fréquents que le mot cible, soit des mots transparents. Après avoir effectué leur choix, ils devaient également indiquer leur degré de confiance en leur réponse, sur une échelle de 0 (« j’ai répondu au hasard ») à 3 (« je suis absolument sûr(e) »). Après avoir traité toute la liste de 15 mots ainsi, les participants tournaient la page et lisaient deux phrases contextes pour chaque mot cible, soit trente phrases pour chaque liste.

14Ces phrases contextes comportaient deux ordres de difficulté. D’abord, elles consistaient en des phrases authentiques, extraites du British National Corpus, et contenaient souvent des mots moins fréquents que le mot cible ; ensuite, ces phrases comprenaient bien le mot cible, mais pas le mot associé parmi les deux proposés lors du jugement d’association. Les participants devaient ainsi fournir un effort, d’abord pour comprendre les phrases, ensuite pour éventuellement faire le lien entre le mot cible et le mot associé. Ils étaient informés de la bonne réponse à la fin de l’exercice, après avoir lu les phrases contextes.

15L’ensemble de ces opérations était répété quatre fois au cours d’une séance hebdomadaire, correspondant aux quatre listes présentées chaque semaine, et les feuilles étaient ramassées à la fin de chaque séance. Selon les participants, celle-ci durait entre 30 et 60 minutes, avec une moyenne autour de 40 minutes.

4.2. Résultats et discussion

16La connaissance des mots cibles a été évaluée à travers le nombre de réponses justes données lors de la tâche de jugement d’association. La connaissance des mots cibles avant l’expérience n’était pas mesurée ici ; on peut supposer qu’à côté de la réactivation de certains mots déjà familiers, il s’agit pour d’autres mots de former des représentations nouvelles. Les résultats dans les tableaux 1 et 2 se rapportent aux mots vus respectivement quatre fois et six fois.

Tableau 1 – Connaissance des mots cibles vus 4 fois

Tableau 1 – Connaissance des mots cibles vus 4 fois

Tableau 2 – Connaissance des mots cibles vus 6 fois

Tableau 2 – Connaissance des mots cibles vus 6 fois

17Ces résultats appellent plusieurs constats. Premièrement, le taux de réussite au premier jugement est proche du hasard. Or il est probable que la plupart de ces mots ont été rencontrés une ou plusieurs fois au cours de la scolarité des participants. Cependant les représentations formées à ces occasions n’étaient pas suffisamment solides pour permettre aux participants de reconnaître les mots lors de notre expérience. Certes, une partie des bonnes réponses n’est pas attribuable au seul hasard, mais, en tout état de cause, il s’avère que pour ce premier jugement, la plupart des participants se déclarent très peu sûrs de leurs réponses.

18Deuxièmement, on constate une progression significative entre le premier et le deuxième jugement. En fait, ce progrès est moins parlant que celui entre le premier et le troisième jugement, car le deuxième intervenait au cours de la première séance (la plupart des mots étant répétés une fois au cours de cette séance) et le troisième une semaine ou, pour certains mots, deux semaines plus tard. Cet intervalle explique la baisse des performances entre le deuxième et le troisième jugement (ainsi qu’entre le quatrième et le cinquième), mais la progression significative par rapport au premier jugement montre que les représentations lexicales formées ou réactivées lors du premier jugement restent largement accessibles une semaine plus tard.

19Il est difficile de savoir précisément s’il s’agit ici de réactivation d’une représentation ancienne, ou de véritable apprentissage avec formation d’une représentation nouvelle. Un mélange des deux sans doute. La frontière n’est pas nette car certaines représentations sont si dégradées ou faibles qu’elles sont à reconstruire à partir de presque rien. Le tableau 3 montre, pour un participant, l’évolution des réponses concernant quatre mots différents.

Tableau 3 – Réactivation ou apprentissage ?

Tableau 3 – Réactivation ou apprentissage ?

20On voit que pour achieve, il s’agit sans doute de la réactivation d’une représentation précise, alors que pour cater on peut parler plus facilement d’apprentissage, avec la mise en place d’une représentation sémantique correcte à partir de la quatrième rencontre. Rubbish semble connu dès le départ ; undermine, en revanche, n’a donné lieu qu’à une représentation floue et partiellement erronée.

21Troisièmement, il apparaît qu’à partir du quatrième jugement, aucun progrès significatif n’est enregistré. On peut ainsi penser qu’il n’est pas nécessaire de répéter les mots plus de quatre fois, au moins de cette manière. Bien entendu, tous ces mots redeviendront un jour irrécupérables en mémoire s’ils ne sont pas réactivés au bout d’un certain temps. Le dispositif présenté ici n’a de sens que s’il est relié à un programme de lecture régulière.

22Enfin, si dans l’absolu les résultats sont satisfaisants, la « rentabilité » est discutable, car on ne dépasse pas 76 % de bonnes réponses à la fin de l’expérience, pour une moyenne de 3,5 minutes passées par mot. La difficulté des conditions (15 mots par liste et des phrases contextes authentiques) explique sans doute que les représentations formées soient approximatives ou que les participants aient l’impression de ne pas bien connaître les mots. Cette impression ressort des réponses à un questionnaire administré à la fin de l’expérience, où cette méthode était jugée moins efficace que de chercher le sens des mots dans un dictionnaire bilingue. En revanche, le recours au dictionnaire était jugé moins motivant, même s’il ressortait aussi que les phrases contextes nécessitaient un effort de compréhension trop élevé et que travailler de cette manière sur papier devenait fastidieux à la longue.

5. Expérience 2

23La première expérience a montré que la tâche de jugement sémantique est susceptible de servir de base à une démarche d’apprentissage du vocabulaire. Elle n’a pas permis cependant de savoir comment procède un apprenant lorsqu’il est confronté à cette tâche. Or ce type d’information peut s’avérer utile si l’on souhaite modifier la tâche pour l’adapter aux processus cognitifs des apprenants. Afin de mieux cerner les processus en œuvre lors de l’accomplissement de la tâche, nous avons effectué une deuxième expérience où les participants étaient encouragés à exprimer à haute voix les raisons de leur choix.

5.1. Matériel et procédure

2422 participants ont effectué deux jugements d’association portant sur dix mots qui faisaient partie des 90 mots de la première expérience, à savoir leap, ponder, praise, probe, smuggle, shove, stack, topple, witness et wrap. Immédiatement après leur réponse, ils étaient informés si elle était bonne ou mauvaise. Ensuite ils lisaient une phrase contexte, celle-ci étant une forme simplifiée de la phrase authentique utilisée lors de la première expérience. Ils devaient alors donner une traduction du mot cible à partir de ces éléments de contexte. Leur connaissance des mots était évaluée au préalable en leur demandant de fournir une traduction pour ces mots, et à nouveau en fin d’expérience. Celle-ci s’est déroulée sur ordinateur en une seule séance, en présence de l’expérimentateur qui enregistrait les commentaires des participants.

5.2. Résultats et discussion

25Les scores ont été attribués sur une échelle allant de -2 (contresens) à +3 (sens exact) avec un score de 0 pour « je ne sais pas » (surtout utilisé au pré-test). Les résultats apparaissent dans le tableau 4.

Tableau 4 – Scores moyens au pré-test, 1e jugement, 2e jugement et post-test

Tableau 4 – Scores moyens au pré-test, 1e jugement, 2e jugement et post-test

26En ce qui concerne les progrès enregistrés, une tendance identique à celle de l’expérience 1 se dessine, les performances étant significativement meilleures pour le deuxième jugement que pour le premier. La différence significative entre pré-test et post-test montre qu’avec une liste de 10 mots, deux présentations (jugement d’association suivi de phrase contexte) peuvent suffire à la formation de représentations lexicales, sinon exactes, au moins assez précises pour faciliter la compréhension.

27Sans être très élaborés, les commentaires fournis par les participants montrent qu’ils procèdent par comparaison, en juxtaposant les deux choix proposés avec le mot cible, puis en sélectionnant celui qui leur semble le meilleur. Les raisons les plus souvent citées pour expliquer les choix effectués lors du jugement d’association sont données dans le tableau 5, avec le nombre de citations et le taux de réussite associée à chaque catégorie.

Tableau 5 – Raisons du choix effectué lors de la tâche de jugement sémantique

Tableau 5 – Raisons du choix effectué lors de la tâche de jugement sémantique

28Il est intéressant de noter que toutes ces raisons, même « le hasard », donnent de meilleurs résultats que le simple hasard (une chance sur deux), alors qu’à aucun moment des raisons d’ordre proprement sémantique ne sont avancées. Une explication plausible serait que, par un phénomène proche de celui de l’amorçage sémantique, le mot associé, par le biais d’une diffusion automatique d’activation, provoque un certain niveau d’activation de la représentation lexicale du mot cible. Cette activation serait trop faible pour permettre une identification du sens, mais elle ferait pencher le choix en faveur du mot associé par rapport au distracteur. L’activation qui se diffuse à partir de celui-ci, en revanche, ne peut pas contacter la représentation du mot cible car les deux mots n’ont aucun rapport entre eux. Ce phénomène renforce l’idée selon laquelle, ces mots ayant été vus au cours de la scolarité, il existe des « restes » sous forme de représentations, faibles et diffuses, mais pouvant être réactivées dès lors que les conditions s’y prêtent.

29Ce processus de réactivation peut évidemment être influencé par la nature du distracteur. Greidanus & Nienhuis (2001) font remarquer que le distracteur peut être plus ou moins difficile, c’est-à-dire plus ou moins proche du mot cible sans être aussi proche que le mot associé. Par exemple, « côté » est plus proche du mot cible « rive » que ne l’est « paquet », mais « bord » est encore plus proche. Dans ce cas, la tâche est plus compliquée, car l’activation peut converger vers le mot cible à partir de deux sources différentes entre lesquelles il faut choisir. Greidanus & Nienhuis (2001) préconisent l’emploi de ce type de distracteur difficile à des fins d’évaluation du niveau des connaissances lexicales. Si l’objectif consiste à réactiver des représentations à des fins de consolidation et d’apprentissage, comme c’est le cas ici, il semble plus prudent d’utiliser des distracteurs sans rapport avec le mot cible, donc plus faciles.

30Une dernière remarque concerne le degré de précision des représentations formées. Si le sens de la plupart des mots est compris de manière approximative, la traduction exacte n’est trouvée que rarement. Ainsi, le mot leap n’est compris à la fin que par la moitié des participants et shove par les deux tiers. Les traductions données pour leap expriment une vague idée de mouvement, ce qui peut aider lorsqu’il s’agit de comprendre un texte où ce mot apparaît, mais le sens précis n’émerge pas. L’explication vient sans doute de phrases contextes insuffisamment explicites. Cette interprétation est conforme avec une série d’expériences de Hulstijn (1992), qui souligne que les gains d’apprentissage après avoir vu un mot en contexte une seule fois sont minimes. Dans certains cas, l’apprenant peut même trouver un sens au mot qui, bien que possible dans le contexte, est erroné. Nation (2001) souligne également cette incertitude, mais conclut que parmi toutes les stratégies d’apprentissage du vocabulaire, celle qui consiste à deviner d’après le contexte reste la plus importante, et la meilleure façon pour l’apprenant d’améliorer son vocabulaire.

31A côté des avantages évidents de l’utilisation de phrases contextes, qui donnent une idée de la façon dont le mot cible se comporte et favorisent l’émergence d’une certaine autonomie des apprenants en L2, on trouve donc l’inconvénient majeur de l’approximation des représentations sémantiques formées à partir de contextes seuls. Cette approximation est gênante à deux égards : d’abord, elle ralentit l’identification lexicale lors de la lecture, ensuite elle empêche une mémorisation à long terme, car ce qui est stocké en mémoire n’est qu’une combinaison fragile et diffuse formée à partir de représentations voisines. C’est pourquoi il convient maintenant de se pencher sur le rôle de la traduction.

6. Expérience 3

32L’hypothèse selon laquelle l’accès à la traduction d’un mot peut favoriser la formation d’une représentation mentale précise semble plausible. Conformément aux expériences précédentes, cet accès peut être fourni à travers un jugement de traduction, variante du jugement sémantique. Mais vaut-il mieux placer la traduction au début de la série des jugements sémantiques ou à la fin ? Dans le premier cas il s’agit pour l’apprenant d’enrichir ses représentations L2 en partant d’une représentation L1. Dans le deuxième, la traduction vient confirmer (ou éventuellement infirmer) la représentation formée lors des jugements d’association. La troisième expérience avait pour objectif d’évaluer l’effet provoqué par l’accès à la traduction, et d’examiner l’influence éventuelle induite selon le moment où cet accès est placé.

6.1. Matériel et procédure

3354 participants ont effectué quatre jugements sémantiques, sur une liste de dix mots, dans une seule séance qui s’est déroulée sur ordinateur. Les participants étaient répartis en trois groupes de 18. Pour le premier groupe, le premier jugement consistait en un jugement de traduction. La tâche est identique à celle des expériences 1 et 2, sauf qu’il s’agit de choisir la bonne traduction pour le mot cible parmi deux propositions. Après avoir donné sa réponse, le participant était informé de la justesse ou non de celle-ci et la traduction correcte était fournie. Ensuite, ce premier groupe a effectué trois jugements d’association. Le deuxième groupe a suivi la même procédure, sauf que le jugement de traduction venait à la suite des trois autres jugements. Le troisième groupe n’avait pas de jugement de traduction mais quatre jugements d’association. Les phrases contextes, inventées cette fois, répondaient à un souci de brièveté et de clarté. A l’intérieur de chaque groupe, l’ordre des jugements d’association était différent, seule la place du jugement de traduction restant fixe. L’ordre de présentation des mots cibles à l’intérieur de chaque série était aléatoire.

34En plus des quatre jugements, les participants ont été évalués par un pré-test et un post-test, à savoir L’Échelle de Connaissances du Vocabulaire de Paribakht & Wesche (1997). Cette échelle va de 0 (« je n’ai jamais vu ce mot ») à 4 (« je sais utiliser ce mot dans une phrase »). Lorsque le participant indique 4, il doit fournir à la fois une phrase L2 contenant le mot cible et la traduction du mot. Malgré des réticences exprimées à propos de cet instrument (Read 2000), il offre une autre manière d’évaluation, faisant appel aux processus de production et non seulement à ceux de reconnaissance. Les résultats au pré-test ont montré qu’il n’y avait pas de différence significative entre les groupes en ce qui concerne leur connaissance des mots cibles.

6.2. Résultats et discussion

35Le tableau 6 indique les résultats au pré-test et au post-test pour les trois groupes. Le tableau 7 indique les résultats pour les trois groupes et les quatre jugements.

Tableau 6 – Scores moyens à l'ECV (sur un maximum de 40)

Tableau 6 – Scores moyens à l'ECV (sur un maximum de 40)

Tableau 7 – Pourcentages moyens de bonnes réponses aux 4 jugements sémantiques

Tableau 7 – Pourcentages moyens de bonnes réponses aux 4 jugements sémantiques

36En ce qui concerne la question qui nous intéresse au premier chef, on constate une performance au post-test significativement moindre pour le groupe 3 par rapport aux deux autres groupes. La différence de performance entre les groupes 1 (traduction au début) et 2 (traduction à la fin) n’est pas significative. Ce résultat renforce l’hypothèse selon laquelle l’accès à la traduction est bénéfique. Toutefois, dans la mesure où le post-test comporte une question visant spécifiquement la traduction, cet effet bénéfique de la traduction n’est guère surprenant, puisque les conditions de l’encodage et du rappel sont plus proches pour les groupes avec jugement de traduction que pour le groupe 3 (Tulving 1983).

37L’effet bénéfique de la traduction est confirmé lorsque l’on regarde l’évolution des performances pendant les quatre jugements. La présence d’un jugement de traduction, que ce soit au début ou à la fin, donne lieu ici aussi à un meilleur score que le jugement d’association seul. On constate une interaction significative entre les facteurs groupe et progression, où le groupe 2 (traduction à la fin) dépasse le groupe 1 (traduction au début) et le groupe 3 est distancé. Dans le dispositif CAVOCA, pour Computer Assisted Vocabulary Acquisition (de Groot 2000), l’auteur suggère de placer la traduction à la fin des exercices. D’après nos résultats, la place du jugement de traduction n’a guère d’influence sur le score final. La possibilité d’accéder à la traduction à un moment donné semble néanmoins souhaitable.

38Il est intéressant de noter que les performances du groupe 1 sont significativement meilleures au premier jugement (jugement de traduction) que celles des deux autres groupes, qui sont proches du niveau du hasard. On peut supposer que, pendant la scolarité des participants, les mots cibles ont été vus, peut-être appris, avec leurs traductions, et que le jugement de traduction permet de réactiver ce lien de manière plus efficace que le jugement d’association. Aussi utile que la traduction puisse être, il convient toutefois de rappeler que l’objectif reste l’autonomie fonctionnelle à l’intérieur de la deuxième langue, et que dans cette optique, la traduction ne représente qu’une étape de clarification.

39Comme pour l’expérience 2, on constate des différences de performances considérables selon les mots. Tous groupes confondus, les deux mots les mieux retenus au moment du post-test sont slaughter et mutter ; les deux les moins retenus sont hint et cater. L’explication vient sans doute en partie de la différence de correspondance entre les langues que l’on trouve pour ces deux types de mots. Slaughter a une traduction plutôt univoque (abattre, massacrer), et les collocations pour ce mot sont généralement les mêmes dans les deux langues (des catégories d’animaux ou de gens). Cater, en revanche, s’emploie dans des contextes très variés en anglais, nécessitant le recours à plusieurs traductions différentes en français. Le seul moyen de former une représentation précise de ces mots, dont le recouvrement conceptuel dans une langue n’est exprimé que par plusieurs mots dans l’autre langue, est de multiplier les rencontres dans des phrases contextes assez claires.

40Les trois expériences décrites ont servi à explorer un dispositif d’apprentissage ou de révision du vocabulaire, en gardant à l’esprit son efficacité et sa rapidité. La question de l’efficacité doit prendre en compte non seulement l’apprentissage d’un mot avec sa traduction, mais aussi l’apprentissage du comportement du mot en L2. Cette dernière exigence accroît évidemment le temps passé à l’apprentissage de chaque mot, mais, à titre indicatif, lors de la troisième expérience, les participants ont passé en moyenne 15 minutes sur les quatre jugements sémantiques, soit une minute et demi par mot. Malgré une rentabilité accrue par rapport à la première expérience, c’est plus long qu’un apprentissage qui se contenterait de listes de traduction seules ; c’est plus court, en revanche, que dans l’expérience de de Groot (2000) sur le dispositif CAVOCA, où la moyenne est de deux minutes par mot. Une comparaison directe entre ces deux séries d’expériences n’est guère possible car les conditions sont différentes, mais on peut supposer que, si les tâches proposées dans CAVOCA prennent plus de temps, le travail cognitif plus varié qu’elles exigent de la part des apprenants mène également à un meilleur taux de rétention. Varier les activités est donc important à la fois sur le plan de l’apprentissage mais aussi sur celui de la motivation car, vu le nombre de mots à apprendre, la répétition d’activités, même rapides, finira par lasser. Ainsi, il s’agit non seulement de trouver le meilleur équilibre entre rapidité et efficacité, mais aussi de rendre le dispositif aussi attrayant que possible.

7. Expérience 4

41Conséquence du souci d’élaborer un support plus attirant, l’expérience 4 diverge des trois précédentes de plusieurs points de vue. D’abord, les phrases s’insèrent dans un cadre narratif, formant une brève histoire. Ceci entraîne des conséquences que nous supposons bénéfiques dans la mesure où il rajoute un niveau textuel organisateur permettant de former des liens en mémoire entre des mots qui sinon resteraient isolés. L’ordre de présentation des expériences précédentes (jugement sémantique suivi d’une phrase contexte) était inversé afin de permettre la construction d’une représentation du récit. Ainsi huit phrases contextes étaient présentées successivement, avec la consigne d’essayer de comprendre le sens du mot cible en lisant la phrase. Suivaient ensuite les jugements à effectuer pour chacun des huit mots cibles concernés. L’influence de l’histoire a été mesurée indirectement à travers un test de mémoire nécessitant la réactivation des phrases contextes. Enfin, l’effet de l’inclusion d’une image pour illustrer le sens des mots cibles constituait un facteur expérimental, avec l’hypothèse que l’image conduirait à de meilleures performances.

7.1. Matériel et procédure

42Soixante participants, en quatre groupes de 15, ont été affectés à une combinaison de conditions résultant du croisement de deux facteurs expérimentaux. Le premier facteur se rapportait à la présence ou non des images. Le deuxième facteur concernait le type de tâche que devaient effectuer les participants : jugement d’association ou test de mémoire. Ce dernier consistait à dire si un bref dialogue présenté à l’écran était conforme ou non à la phrase contexte lue auparavant. Par exemple, pour le mot cible damp, la phrase « While the autumn in Japan is beautiful, the winter can be cold and damp », suivie du dialogue « What’s the weather like in Japan ? - Well, the winter can get very damp » appelle la réponse « oui ». La même phrase suivie du dialogue « Is the weather damp in Japan ? – No , it’s always fine » appelle la réponse « non ».

43L’avantage de ce type de tâche est double. D’abord l’apprenant n’est pas confronté à un distracteur, avec le risque de créer une confusion, mais seulement à un choix oui/non. Ensuite, le test de mémoire oblige l’apprenant à récupérer la phrase contexte en mémoire afin d’y répondre. Une hypothèse possible, que nous avons voulu tester ici, est que cet effort de recherche en mémoire peut avoir comme conséquence de renforcer davantage la représentation du mot cible, par rapport à un jugement d’association où l’apprenant n’est pas obligé de rappeler la situation décrite par la phrase contexte.

44Lors de l’expérience, 16 mots cibles étaient présentés, soit avec image, soit sans image, en deux séries de huit. Après chaque série, les participants effectuaient la tâche requise, soit test de mémoire, soit jugement d’association. Leur connaissance des mots a été évaluée avant et après l’expérience grâce à l’Échelle de Connaissance du Vocabulaire (Paribakht & Wesche, 1997). La phase d’apprentissage proprement dit a duré une vingtaine de minutes, soit 1,25 minutes par mot.

7.2. Résultats et discussion

45Les résultats dans le tableau 8 révèlent un très grand effet de l’image. On constate, sans surprise, que les participants qui ont vu les phrases avec image ont obtenu un score au post-test significativement supérieur à ceux qui n’ont pas vu d’images.

46En ce qui concerne le type de tâche effectuée, on ne constate pas de différence significative entre le jugement d’association et le test de mémoire, la progression des performances entre pré-test et post-test étant sensiblement la même quelle que soit la tâche effectuée.

Tableau 8 – Scores moyens à l'ECV (sur un maximum de 64)

Tableau 8 – Scores moyens à l'ECV (sur un maximum de 64)

47Enfin, on constate une interaction significative entre les facteurs image, type de tâche et apprentissage, où le test de mémoire mène à des performances meilleures que le jugement d’association lorsque l’image est présente, alors qu’en l’absence d’image le résultat est plutôt l’inverse.

48L’effet de l’image n’est guère surprenant, car il résulte de la convergence de deux sources d’information, orthographique et iconographique, qui se complètent et se confirment. Ce phénomène est conforme à la théorie de double encodage émise par Paivio & Desrochers (1980), et à des résultats rapportés par Mayer & Moreno (2002). Ces derniers notent toutefois le risque de surcharge cognitive inhérent à toute présentation multimédia et la nécessité de bien contrôler tous les paramètres. Dans le cas présent, l’effet trouvé masque des différences notables selon les mots. L’image pour le mot elbow (coude) était très explicite, alors que celle pour le mot vanish (disparaître) l’était beaucoup moins, ce qui a eu comme conséquence un score au post-test pour elbow quatre fois plus élevé que pour vanish. Il est bien sûr impossible de trouver des images pour illustrer des mots abstraits, ce qui en réduit la portée. Mais, parce que les phrases contextes racontent une histoire, l’image peut renvoyer, sinon au mot cible précis, au moins à un aspect de l’histoire, apportant ainsi une aide à la mémorisation. Il est clair néanmoins que l’effet de l’image sera beaucoup moins efficace dans ces cas, d’où l’importance de permettre à l’apprenant d’accéder à la traduction.

49En ce qui concerne le type de tâche proposée, les résultats ici ne permettent pas de conclure à la supériorité de l’une par rapport à l’autre. L’interaction constatée entre le facteur image et le facteur tâche est néanmoins intéressante. Elle trouve une explication vraisemblable dans le fait que le test de mémoire oblige les participants à réactiver en mémoire de travail les phrases contextes. Ainsi, pour ceux qui bénéficiaient de la présence d’images lors de la présentation, l’effet image est accru par rapport à ceux qui n’en avaient pas. Le jugement d’association, en revanche, n’exigeait pas un retour sur les phrases, d’où un effet d’image moindre pour ce groupe.

50Si la combinaison « images » plus « test de mémoire » semble supérieure, cela doit-il nous amener à abandonner le jugement d’association ? Il nous semble que non, dans la mesure où cette tâche comporte néanmoins un avantage par rapport au test de mémoire puisqu’elle permet d’introduire de nouvelles associations au mot cible et de nouvelles phrases contextes, alors que le test de mémoire se restreint aux phrases de la présentation initiale. Le dialogue qui fait partie du test de mémoire permet en partie de compenser ceci mais, du point de vue du comportement linguistique et sémantique des mots cibles, le jugement d’association permet une présentation plus riche. Comme toujours lorsqu’il s’agit à la fois de consolider (test de mémoire) et d’enrichir (jugement d’association) le réseau lexical L2, nous sommes confrontés à la nécessité de trouver un équilibre entre les deux.

8. Conclusion

51Au fur et à mesure de la série d’expériences présentées dans cet article, le dispositif d’apprentissage des mots, dont le principe initial reposait sur le travail cognitif effectué lors d’un jugement sémantique, a évolué pour incorporer des images, un cadre narratif, un test de mémoire et la possibilité d’accéder à une traduction. Dans le support multimédia prévu, cette dernière sera accessible de manière optionnelle, à des fins de vérification dès lors que l’apprenant en ressent le besoin. Si les résultats jusqu’ici semblent encourageants, il reste à observer le comportement des apprenants dès lors que les contraintes expérimentales disparaissent. Au préalable, il est prévu d’ajouter deux autres éléments, à savoir le son (le mot cible ou la phrase contexte pourra être entendu) et la révision (le mot cible réapparaît dans des histoires ultérieures). Si le son ne renforce guère les aspects sémantiques d’une représentation lexicale, le fait d’enrichir la représentation grâce à un encodage phonologique devrait augmenter les chances d’une identification lexicale réussie par la suite (Van Orden 1987). Inclure le son est d’autant plus nécessaire que certains apprenants peuvent privilégier davantage la modalité auditive que visuelle. La nature exacte, et les conditions optimales, de cet apport phonologique restent toutefois à déterminer.

52Quant à la réapparition des mots cible à travers plusieurs histoires, cette mesure est de la plus grande importance car on peut présenter un mot de manière aussi riche que possible, ce sera peine perdue si ce mot n’est pas revu plus tard. Ainsi, à titre d’exemple, trend apparaît dans la première histoire (A Tropical Holiday) en tant que mot cible dans la phrase contexte, « Having your hair done in the local style is quite a trend here », et réapparaît dans l’histoire suivante (A Country Life) dans une phrase contexte où le mot cible est dismiss : « The trend these days is to dismiss the importance of farming communities, but I think they’re vital ».

53La forme définitive du support en élaboration n’est pas encore déterminée. Dès lors qu’il s’agit d’un support multimédia, où les possibilités de présentation sont riches, il convient de se pencher aussi sur ses aspects ergonomiques. Mais on peut dresser un inventaire des éléments d’ores et déjà prévus :

  • première rencontre : Mot cible + phrase contexte + image + cadre narratif + son + traduction (optionnelle) ;

  • deuxième rencontre : Test de mémoire (dialogue + choix oui/non + phrase contexte d’origine) ;

  • troisième rencontre : Jugement d’association (choix entre mot associé et distracteur + nouvelle phrase contexte) ;

  • d’autres rencontres : selon les occurrences des mots dans les histoires suivantes.

54Avec cette panoplie de tâches, il faut prévoir de 1,5 à 2 minutes par mot. L’objectif est de fournir un produit permettant aux apprenants de consolider leur lexique de façon interactive et agréable, tout en augmentant leur compétence de lecture. Un tel dispositif n’a pas la prétention de se substituer à la lecture de textes authentiques, seule manière, à nos yeux, d’automatiser les opérations nécessaires à la compréhension de tels textes. Il est à espérer, en revanche, que la consolidation du lexique qui résulterait des activités décrites ici permettrait aux apprenants d’aborder cette lecture avec plus de facilité et de confiance.

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Bibliographie

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Van Orden, G.C. 1987. « A ROWS is a ROSE : Spelling, sound and meaning ». Memory and Cognition, 15 : 181-198.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Connaissance des mots cibles vus 4 fois
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Titre Tableau 2 – Connaissance des mots cibles vus 6 fois
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Titre Tableau 3 – Réactivation ou apprentissage ?
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Titre Tableau 4 – Scores moyens au pré-test, 1e jugement, 2e jugement et post-test
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Titre Tableau 5 – Raisons du choix effectué lors de la tâche de jugement sémantique
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Titre Tableau 6 – Scores moyens à l'ECV (sur un maximum de 40)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2516/img-6.png
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Titre Tableau 7 – Pourcentages moyens de bonnes réponses aux 4 jugements sémantiques
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Titre Tableau 8 – Scores moyens à l'ECV (sur un maximum de 64)
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Pour citer cet article

Référence papier

Peter Prince, « L’apprentissage des mots : présentation d’un dispositif basé sur le jugement sémantique », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 2 | 2006, 112-128.

Référence électronique

Peter Prince, « L’apprentissage des mots : présentation d’un dispositif basé sur le jugement sémantique », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 2 | 2006, mis en ligne le 18 avril 2012, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2516 ; DOI : 10.4000/apliut.2516

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Auteur

Peter Prince

Peter Prince est Maître de conférences à l’Université de Provence, Directeur du CALUP (Centre d’Apprentissage de Langues de l’Université de Provence) et membre du LPL (Laboratoire Parole et Langage).

prince@up.univ-mrs.fr

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Droits d’auteur

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