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Texte intégral

1Les dix textes publiés dans ce volume sur « les supports filmiques au service de l’enseignement des langues étrangères » traitent de films de cinéma, de séries télévisées, de documentaires, de courts métrages d’animation et de vidéos disponibles sur la toile. Quel que soit le support ou l’angle d’approche, ces différents médias visuels facilitent la construction des apprentissages linguistiques et culturels car ils captent l’attention et stimulent l’imagination. Surtout, ils offrent aux didacticiens des langues une matière propice à l’élaboration de tâches variées et au travail de toutes les compétences linguistiques. Certains supports filmiques s’adressent à un public spécifique, d’autres permettent une transversalité disciplinaire. Cependant, pour tirer le meilleur profit de ces supports, il faut les intégrer pleinement au projet éducatif. Comme le souligne l’un des auteurs de ce volume, il est temps de faire entrer l’éducation au cinéma dans la formation des enseignants.

2La problématique développée par Irma Velez – la didactique des langues par le cinéma – est au cœur du débat scientifique sur l’usage des supports filmiques dans l’enseignement des langues étrangères. L’auteur souligne la nécessité de dépasser l’approche transmissive classique des savoirs pour répondre aux nouveaux enjeux et stratégies de communication. Elle présente une proposition de formation en langues des futurs enseignants du premier degré qui vise à intégrer le langage audiovisuel dans une littératie multimodale. L’article démontre que le développement d’une cartographie des compétences au sein de dispositifs hybrides de formation ouvre sur une translittératie qui permet d’actualiser les modes de communication des apprenants.

3Pour Cristelle Maury, éducation au cinéma et didactique des langues vont également de pair. Afin de prendre en compte l’hétérogénéité disciplinaire de son public, elle met en œuvre un programme pédagogique articulé autour du film A History of Violence (Cronenberg 2005) et de deux films noirs hollywoodiens classiques. L’étude cinématographique, par la mise en résonance des trois films, souligne les rapports de filiation et de subversion qu’ils entretiennent, tout en enrichissant les objectifs linguistiques et les tâches proposées aux apprenants. L’article met en relief l’existence de points de convergence entre les compétences de réception et de production requises pour l’apprentissage de la langue et pour celui de l’analyse filmique.

4Sylvain Belluc considère aussi les résonances entre deux supports pour la fiction comme des opportunités à saisir pour l’enseignement des langues. Il met en miroir une œuvre littéraire, Heart of Darkness de Joseph Conrad, et une œuvre cinématographique, Apocalypse Now de Francis Ford Coppola. La transposition du sujet à une autre époque, dans un lieu nouveau et par un médium différent favorise une analyse croisée et une initiation des étudiants aux spécificités propres aux deux types de langage (filmique et littéraire). La mise en lumière des ressorts de l’adaptation permet de mettre au centre de la réflexion les concepts d’altérité et de défamiliarisation, d’identité et de différence et facilite l’émergence d’une compétence interculturelle.

5Anne-Laure Dubrac émet l’hypothèse que le cinéma ouvre à l’échange avec l’autre et renforce le déclenchement des processus d’apprentissage, notamment le développement des compétences orales – compréhension, production et interaction. Son article présente une recherche-action mise en place pour vérifier cette hypothèse. La compréhension de l’oral et la production étant des processus dynamiques impliquant un travail de construction mentale et de négociation, le processus d’appropriation est facilité lorsque les énoncés sont entendus en association avec des images et des gestes et grâce à l’identification aux personnages. Le travail proposé aux apprenants est basé sur des extraits de films mettant en scène des conflits socioculturels. Afin de réaliser la macro-tâche – jouer des extraits de films –, les apprenants doivent s’approprier l’input par de nombreux allers-retours et une prise de conscience des décalages phonologiques entre leur langue maternelle et la langue cible.

6Selon Joséphine Rémon, l’objectif du cours de langue dépasse les seuls apprentissages linguistiques ; il doit aussi apprendre à réfléchir. L’auteur vise à impulser une implication personnelle de l’apprenant en mettant les « questions vives » au cœur de l’apprentissage de la langue. Pour cela, elle revisite la notion de document authentique et prône l’exploitation de vidéos disponibles sur la toile, comme des conférences filmées, des extraits de documentaires ou de films de vulgarisation scientifique. Ces supports filmiques sont des vecteurs privilégiés pour aborder les « questions socialement vives », voire des « questions éthiquement vives » car les débats qu’ils font naître sont de nature à provoquer un basculement. En effet, la transversalité et l’aspect paradoxal des thématiques abordées encouragent la prise de risque langagière et permettent de modifier le système de croyances des apprenants, au-delà de leurs connaissances linguistiques.

7Kenneth Beirne et Pierre Floquet misent également sur l’authenticité pour impulser une dynamique d’échange au sein d’un groupe d’élèves ingénieurs. Leur expérience s’inspire d’une série australienne de très courts films d’animation intitulée Heirlooms (« héritages » / « souvenirs »). À travers un objet, une personne ou une anecdote, chaque film de la série relate un souvenir d’enfance ou un événement ayant marqué la vie du narrateur. Les deux auteurs proposent à leurs étudiants de réaliser une vidéo mettant en scène un objet symbolique de leur histoire personnelle sur le modèle des mini-films de la série Heirlooms. L’intérêt de ce projet, sans lien avec la discipline des étudiants, tient à la fois de la simplicité de la tâche, du contrôle qui est donné à l’apprenant et de la motivation qui en découle.

8Contrairement aux auteurs de l’article précédent, Anne-Marie O’Connell ancre son travail dans le disciplinaire. Elle s’intéresse aux séries télévisuelles juridiques américaines appartenant au genre FASP (Fiction/Film à Substrat Professionnel), car ces supports permettent d’aborder avec des étudiants francophones en droit certaines notions juridiques ou procédurales des systèmes juridiques des pays anglophones. Les deux séries sélectionnées offrent la description d’une pratique et d’un milieu fermé et codé, celui des grands cabinets d’avocats américains ; elles permettent ainsi l’élaboration de tâches pédagogiques favorisant l’apprentissage de la langue de spécialité dans ses aspects pragmatiques et socio-culturels. L’auteur montre que ce type de fiction s’intègre bien à l’enseignement dans une optique didactique actionnelle privilégiant la réalisation d’actions structurées (sous forme de « tâches ») pour l’apprentissage de la langue.

9Dana Di Pardo Léon-Henri poursuit le même objectif de sensibilisation des apprenants à la culture professionnelle juridique des pays anglo-saxons. Le discours professionnel est étudié en parallèle à travers deux versions de The Rainmaker, le roman de John Grisham et son adaptation cinématographique par Francis Ford Coppola. Des épisodes de deux séries télévisuelles, l’une britannique, l’autre américaine, toutes deux intitulées Law and Order, ajoutent une dimension interculturelle au programme. L’auteur analyse l’impact de l’utilisation conjointe de ces différentes ressources pour l’enseignement de l’anglais juridique.

10Maria-Alice Médioni voit dans la « sortie cinéma » le moyen de motiver et de mobiliser intellectuellement les apprenants. Les exemples de didactisations de films en espagnol et en anglais qu’elle donne s’inscrivent dans le concept de la « pédagogie de l’énigme » de Philippe Meirieu. Toutes les activités en amont du visionnage en salle (hypothèses, anticipation…), comme le travail au retour en classe (mises en parallèle, jeux de rôle…), visent à maintenir chez l’apprenant le désir de savoir et la participation active à l’apprentissage.

11Le volume se termine avec la présentation d’une activité ludique et créative présentée par Gaïdig Gilet dans une fiche pédagogique. L’objectif est une modification de scénario et un exercice de doublage de la bande-son de scènes sélectionnées dans le film Volver d’Almodóvar. Les tâches intermédiaires et les tâches finales couvrent toutes les compétences linguistiques.

12La rédaction de la revue tient à remercier chaleureusement tous ceux qui ont permis la réalisation de ce volume. Nous voulons citer notamment Jacques Pothier, directeur du laboratoire Suds d’Amériques, Espaces Atlantiques (SUDS) de l’Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, pour le concours financier qu’il nous a apporté, ainsi que Taïna Tuhkunen et Sophie Croisy, co-organisatrices du colloque qui a eu lieu à l’Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, qui nous ont proposé cette collaboration et ont participé activement à la réalisation du présent volume.

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Pour citer cet article

Référence papier

Mireille Hardy, « Éditorial », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 2 | 2012, 5-7.

Référence électronique

Mireille Hardy, « Éditorial », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 2 | 2012, mis en ligne le 18 mai 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2646

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Auteur

Mireille Hardy

Rédactrice en chef de Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT
apliut@revues.org

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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