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L’anglais par les contextes : l’adaptation cinématographique et sa didactisation

Teaching English through the contexts : Film adaptations and their use in class
Sylvain Belluc
p. 44-65

Résumés

Cet article vise, à travers la présentation d’une pratique d’enseignement que nous espérons innovante, à mettre en lumière les opportunités pédagogiques offertes par le genre de l’adaptation cinématographique dans l’enseignement des langues étrangères. Les supports utilisés sont le roman Heart of Darkness de Joseph Conrad et le film Apocalypse Now de Francis Ford Coppola. Parce que le récit de l’entreprise coloniale britannique s’y voit transposé dans une époque et un médium tous deux différents de l’original, Apocalypse Now inscrit la question de l’altérité au centre de sa réflexion, et la décline sous plusieurs modes : historique, ethnique et artistique. Une analyse croisée des deux œuvres permet alors de remplir un triple objectif : initier l’étudiant aux spécificités propres aux deux types de langage que sont le filmique et le littéraire, le sensibiliser aux divers niveaux de langue qui caractérisent le discours des personnages, et attirer son attention sur le contexte dans lequel chacune des œuvres s’inscrit. Cette activité de classe devient alors le vecteur d’une réflexion complexe, tant sur un plan esthétique que politique, sur l’identité et la différence, l’universel et le particulier.

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Texte intégral

1Cet article est inspiré des cours que nous avons dispensés à l’université de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3 de 2008 à 2011. Ils étaient regroupés au sein d’un module intitulé « Cinéma postcolonial de langue anglaise » et s’adressaient à des étudiants de première année spécialistes de cinéma, dont le niveau général, bien qu’hétérogène, rendait néanmoins possible la conduite d’un débat dans une langue dépouillée.

  • 1 Le terme de « défamiliarisation », créé en 1917 par le critique russe Viktor Shklovsky (2004), dési (...)

2L’objectif du séminaire était double : permettre aux étudiants d’améliorer leurs aptitudes orales et écrites en anglais, et leur faire découvrir un genre artistique riche et pourtant méconnu ou, il serait peut-être plus juste de dire, mal connu. Nombreuses, en effet, sont les œuvres relevant de ce genre que les étudiants connaissaient, sans que la question de leur possible regroupement au sein d’une même catégorie se soit jamais posée à eux. C’est donc à une première forme d’étrangeté assez paradoxale que les étudiants se retrouvaient confrontés dès le cours d’introduction, une étrangeté que l’on pourrait qualifier, pour employer un terme hérité des formalistes russes, de « défamiliarisation »1. Car, pour des étudiants habitués aux cloisonnements génériques stricts, rapprocher des films d’action comme Indiana Jones and the Temple of Doom (Spielberg 1984) et des comédies sentimentales comme Bride and Prejudice (Chadha 2004) revenait à déstabiliser des repères solidement ancrés et à laisser ainsi l’étranger faire irruption dans le domaine du connu.

  • 2 En guise d’introduction au concept de postcolonialisme, nous visionnons, en début de séminaire, les (...)

3Or, il nous est apparu rapidement que les avantages présentés par le concept de « défamiliarisation » dépassaient largement celui de simple outil descriptif. Nous pouvions l’inscrire au cœur de notre enseignement pour en faire son ressort intellectuel et pédagogique car la question de l’altérité se définit comme le centre névralgique de toute l’esthétique postcoloniale qui la décline, notamment, sur les plans culturel et linguistique. C’est le cas d’Apocalypse Now, le film de Francis Ford Coppola sorti en 1979, et inspiré du roman Heart of Darkness de Joseph Conrad. Parce qu’il transpose le récit de l’entreprise coloniale britannique en Afrique dans une époque, un lieu et un médium tous trois différents de l’original, le film de Coppola inscrit la question de l’altérité au cœur de son questionnement. Nous avons donc choisi de poursuivre une analyse croisée de ces deux œuvres. Ce double support, littéraire et cinématographique, nous a offert l’opportunité d’articuler l’enseignement du contexte historique de chaque œuvre avec celui de ses spécificités linguistiques et de démontrer, ce faisant, combien les deux étaient interdépendants. Un des objectifs que nous nous sommes fixés était de conduire les étudiants à identifier, par eux-mêmes, la manière dont ces différences obligeaient chaque œuvre à recourir à la technique de la défamiliarisation d’une manière qui lui était propre, et à exprimer ainsi une critique de l’idéologie colonialiste2 adaptée à son public. Le concept d’adaptation devait, de la sorte, s’avérer fondamental pas simplement en tant que moyen de transposition générique, au sens où Apocalypse Now est « l’adaptation » de Heart of Darkness, mais aussi en tant que dynamique à l’œuvre dans la production même du message qui, pour pouvoir prétendre à un quelconque effet didactique, se devait de prendre en compte la nature précise de son public ou lectorat. Une troisième forme d’adaptation, enfin, réside dans l’acte de réception du film par le spectateur, qui le lit à travers le prisme de sa sensibilité et de son savoir.

4En déclinant ces trois définitions, notre démarche s’inscrit dans le cadre théorique élaboré par Dennis Cutchins, Laurence Raw et J. M. Welsh (2010a ; 2010b). Ils insistent, dans deux recueils d’articles parus récemment, sur la nature foncièrement plurielle de tout acte d’adaptation qui, affirment-ils, concerne la relation du spectateur au film tout autant que celle du film au texte. L’originalité du réalisateur trouve ainsi un pendant dans les singularités propres à l’interprétation de chaque individu. Nous espérons démontrer que c’est en nous appuyant sur ce processus de réactions en chaîne déclenché par l’œuvre cinématographique, et non en l’occultant, que le potentiel pédagogique que recèle toute adaptation filmique peut être véritablement exploité. Ainsi, Apocalypse Now, à la fin du séminaire, ne sera plus abordé exclusivement en fonction de sa relation au roman ou à son contexte historique, mais aussi dans son rapport changeant, car toujours renouvelé, avec le spectateur. Son contenu idéologique se verra de la sorte façonné à neuf par l’interaction de sa source d’inspiration, de sa forme, et des connaissances de l’étudiant.

5L’objectif que vise notre démarche pédagogique est donc ambitieux, parce que triple. Il consistera, d’une part, à faire jouer les notions de contexte et d’adaptation à la fois à l’intérieur des œuvres et entre les œuvres afin d’initier les étudiants à certaines des subtilités lexicales et syntaxiques de l’anglais, les familiariser à ses différents registres, et les sensibiliser à la manière dont le recours à ces derniers est conditionné par le contexte socio-historique. Nous nous efforcerons, d’autre part, de leur donner les outils conceptuels, techniques et linguistiques nécessaires pour élaborer, en anglais, une critique originale de l’image cinématographique et des différents paramètres qui la composent. Nous chercherons, enfin, à développer chez eux la conscience d’un rapport plus personnel au film, qui les conduira, in fine, à conjuguer leurs aptitudes fraîchement acquises afin d’échafauder leur propre commentaire critique. Pour mener à bien ce travail, nous allons diviser notre article en six parties, correspondant chacune aux thématiques abordées pendant le séminaire. Nous nous pencherons dans un premier temps sur la focalisation. Nous nous concentrerons ensuite sur la bande-son, le contexte socio-historique, l’image de la nation dans Apocalypse Now et Heart of Darkness, et enfin sur la scène de l’attaque du village Viêt-Cong.

1. Focalisation

6La voie d’accès la plus appropriée aux deux œuvres est l’étude du point de vue à travers lequel les deux récits sont narrés. Nous commençons par distribuer aux étudiants le passage de Heart of Darkness où apparaît pour la première fois la voix de Marlowe (annexe 1) qui, par le biais d’un récit enchâssé, fera office de narrateur pendant la quasi-totalité du récit. Nous demandons aux étudiants de lire le texte avec attention, puis de réfléchir au fonctionnement du récit enchâssé (embedded narrative) :

  • 3 Les questions posées aux étudiants sont toujours en anglais. Pour des raisons de clarté, nous avons (...)

Sachant que Marlowe joue le rôle de narrateur pendant la plus grande partie du livre, sur quel processus repose la structure narrative de l’œuvre ? Pourquoi est-elle importante en relation à la dimension idéologique du film ?3

  • 4 Notamment les chapitres intitulés « Two Visions in Heart of Darkness » et « Discrepant Experiences  (...)

7Les étudiants font souvent preuve d’une grande sensibilité dans leur perception de cette technique. La série de questions les oblige à expliquer en anglais que le recours à un récit enchâssé permet de donner une impression de réalisme plus forte au film et, surtout, de combattre l’idée d’un compte-rendu objectif de l’expérience coloniale britannique. Récemment, ils sont même allés jusqu’à établir un lien entre ce procédé et les vidéos amateurs provenant de pays arabes tels que l’Egypte ou la Tunisie, où le gouvernement en place avait durement réprimé les mouvements populaires de contestation avant d’en minimiser l’importance auprès des médias internationaux. L’altérité se conçoit alors par opposition à la représentation du réel véhiculée par la propagande des régimes totalitaires. La subjectivité des acteurs de l’histoire, pleinement assumée par le roman, vient briser toute illusion d’objectivité. Loin d’être une notion à combattre, l’altérité, en multipliant les points de vue, devient alors salvatrice, car garante d’une certaine forme de vérité. L’exercice proposé s’inspire, à ce titre, des travaux de certains critiques postcoloniaux, notamment ceux d’Edward Said (1993)4. Nous incitons les apprenants à se méfier de toute construction prétendument authentique de l’autre, lequel se retrouve alors souvent réduit à certains traits censés résumer son « essence » (ainsi des Irlandais caricaturés comme rustres et grossiers par la presse britannique au dix-neuvième siècle, quand ils ne présentaient carrément pas un visage simiesque dû à leur retard supposé dans le processus d’évolution [Curtis 1997]). Les premières pages de Heart of Darkness, en nous faisant partager le compte rendu ouvertement subjectif d’un Britannique ayant séjourné dans l’Afrique occupée, démont(r)ent les mécanismes idéologiques qui sous-tendent de tels types de représentation, et éveillent chez les étudiants la conscience du besoin impérieux d’un sens critique. Enfin, cette première prise de contact avec le roman prépare déjà le terrain conceptuel pour la dernière étape de notre démarche pédagogique, puisqu’elle prouve que la subjectivité, loin d’être un facteur néfaste mais inévitable du processus d’interprétation, est un des ressorts mêmes de l’esthétique de l’œuvre.

  • 5 Linda Cahir Costanzo (1992) propose une analyse éclairante de l’adaptation de la structure narrativ (...)

8Puis nous montrons aux apprenants la première scène du film. Les étudiants, auxquels il est demandé d’identifier la manière dont le film adapte la structure narrative du roman, citent immédiatement les moyens auxquels le réalisateur a recours pour faire pénétrer les spectateurs dans l’esprit troublé du héros5. Le jeu sur la bande-son est à cet égard évocateur. Dans un premier temps, le remplacement du bruit qu’émettent les pales du ventilateur de la chambre par celui des hélices d’un hélicoptère fait supposer qu’un tel engin vient de se poser non loin de là, et que la logique suivie par la bande-son est de nature réaliste. Ce sentiment est renforcé par l’intensité croissante du bruit à mesure que Willard s’avance vers la fenêtre, procédé traditionnel qui laisse penser que la vue de la rue, qui va suivre, révèlera la présence d’un hélicoptère. Or, le son cesse au moment où le personnage tire le rideau, et l’écran n’offre aucune image de l’avion attendu. Le spectateur comprend alors que le bruit perçu jusque-là était uniquement généré par l’imaginaire traumatisé de Willard.

  • 6 Ce glossaire est inspiré de l’ouvrage de Bernard Guiraud (2007).

9Ce brouillage des frontières de la conscience est renforcé par le langage visuel de la scène. Questionnés sur ce qui les a frappés dans l’emploi des images par le réalisateur, les étudiants, aidés par le glossaire distribué en début de semestre6, répondent immanquablement the superimposition (la surimpression), qui fait se superposer le visage à moitié endormi de Willard et les images apocalyptiques de la forêt en flammes. Bande-son et discours visuel œuvrent ainsi de concert pour faire pénétrer le spectateur dans l’esprit traumatisé du héros. Ce double mouvement d’identification et de distanciation est renforcé par la voix de Willard, qui nous parvient en voix off (a voiceover). C’est également à un niveau de langue particulier que le spectateur doit s’adapter, qui ne respecte pas forcément les règles de grammaire conventionnelles de l’anglais. Un exercice intéressant peut consister à passer à nouveau la scène aux étudiants en les invitant à noter tous les détails de langage qui les frappent ou qui ne correspondent pas à l’anglais standard. Willard emploie, par exemple, le présent général là où les étudiants attendraient le present perfect (I’m here a week). Il use également de contractions et d’appellatifs caractéristiques de son milieu social, tels que Are you gonna shut the door, buddy ? Enfin, c’est à un système de référence particulier à la réalité que l’étudiant est confronté, avec ses propres acronymes, souvent inconnus, tels que R&R, abréviation de Rest and Recuperation (permission militaire).

10L’apprentissage de l’étranger, dans le film comme dans le roman, passe donc par un processus préliminaire d’aliénation, à travers lequel le lecteur ou le spectateur doit se couler dans le moule d’une sensibilité qui n’est pas la sienne. Point de révélation prétendument neutre de rites ou de coutumes inconnus, mais plutôt une double distanciation, à travers laquelle la découverte de l’autre passe inévitablement par le filtre d’une subjectivité particulière. La notion d’adaptation ne s’applique alors pas à la transposition générique du roman au film, mais à l’acclimatation de point de vue requise par chacune des œuvres. Cette analyse de la focalisation dans le roman et le film prépare les apprenants à l’exercice final du séminaire, puisqu’elle leur prouve que la subjectivité est un ressort central de l’esthétique des deux œuvres, qui se prêteront bien, dès lors, à une interprétation à la lumière du présent. Les apprenants, à qui il est demandé de décrire, puis de commenter la scène d’Apocalypse Now en anglais, jugent la plupart du temps le procédé employé par Coppola original et efficace, dans la mesure où, tout en transposant la technique littéraire de Conrad dans un médium artistique autre, il permet d’en conserver la force de subversion. L’altérité, loin de rimer avec opposition, se conçoit alors en termes d’équivalence. Cette analyse du fonctionnement du récit enchâssé dans le film incite à se concentrer plus étroitement sur l’un de ses ressorts : la bande-son.

2. La bande-son

11Après avoir distribué les paroles de la chanson, nous demandons aux apprenants de questionner le statut et le rôle du morceau en relation aux événements narrés :

Pourquoi ce morceau ? A-t-il sa place dans un film de guerre ? Et enfin, quel est son rapport au substrat fictionnel que constitue l’intertexte conradien ? Est-il fondamentalement autre ?

12Un des détails sur lequel l’attention des étudiants est immédiatement attirée est le vers « Lost in a Roman wilderness of pain » (Perdu dans un désert de douleur romain). Nombreux sont ceux qui soulignent que cette métaphore est un écho au renversement de perspective opéré par Marlow quand il compare, dans le texte étudié, les colons britanniques remontant le fleuve Congo (qui, il est à noter, n’est jamais cité comme tel dans le texte) aux centurions romains naviguant, vingt siècles auparavant, sur la Tamise. Nous demandons alors aux étudiants de débattre, en anglais, sur cet étrange recoupement :

Est-il, selon eux, délibéré ? Sommes-nous en droit d’investir les paroles de Jim Morrison (voir annexe 5) d’une portée politique aussi marquée ?

  • 7 « Ride the snake, ride the snake / To the lake, the ancient lake, baby / The snake is long, seven m (...)

13Les mêmes questions peuvent s’appliquer à la métaphore du serpent dans la chanson (« Chevauche le serpent, chevauche le serpent / Jusqu’au lac, l’ancien lac, baby, / Le serpent est long, onze kilomètres, / Chevauche le serpent… Il est vieux, et sa peau est froide »7). Les apprenants, une fois l’annexe 2 distribuée, ne manquent pas d’établir une double passerelle :

  • vers le roman, dans lequel le fleuve qui fascine l’enfant est personnalisé et acquiert les traits frappants d’un serpent ;

  • vers l’image qui sert de fond d’écran (the background image) à la page d’accueil du DVD, et sur laquelle le spectateur peut clairement apercevoir les méandres dessinés par le fleuve que les personnages remonteront tout au long du film.

14Cet exercice est la première occasion pour les étudiants de s’essayer à un commentaire technique sur le film, et de s’apercevoir, ce faisant, que leur bagage culturel, y compris celui récemment acquis, peut être un atout précieux dans leur compréhension de l’œuvre. Ils prennent confiance en eux, et accomplissent un premier pas en direction de l’objectif final, qui sera d’exprimer une critique personnelle et argumentée du film et de sa portée idéologique.

15C’est donc à toute une réflexion sur l’altérité, ainsi que sur l’universel et le particulier, que ces quelques détails de la bande-son apparemment anodins invitent. Les traiter comme des pierres à ajouter à l’édifice idéologique formé par le film est-il légitime ? Cela constituerait-t-il une violation de leur particularité ou, au contraire, une forme heureuse de rencontre avec l’autre ? Certains étudiants, à qui il avait été demandé de rechercher des informations sur la chanson, rappellent que Jim Morrison l’avait composée dans le but de créer une œuvre d’art au message large, qui « parlerait » à n’importe quel auditeur, quels que soient sa race, sa nationalité ou son milieu social. L’altérité devient alors un facteur pleinement intégré par l’artiste dans le processus de création afin de décupler le potentiel symbolique de son œuvre.

16Ce constat nous pousse à nous pencher sur les contextes qui ont vu naître le roman puis le film. Le désir de conférer une portée universelle à une œuvre d’art va-t-il forcément de pair avec un déni de la singularité fondamentale du contexte qui a présidé à sa création ? En nous appuyant sur un travail préalable effectué à la maison par les apprenants, nous nous proposons de leur montrer que, si la rencontre du film et de la culture du spectateur peut accoucher de coïncidences heureuses, la différence a aussi un rôle déterminant à jouer dans la mise en mots et en images d’une critique féroce du colonialisme. Le langage esthétique de chaque œuvre et la langue parlée par ses personnages sont, avant tout, motivés par le contexte dans lequel ils font, littéralement, sens.

3. Contexte socio-historique

17Les étudiants recherchent chez eux le contexte historique dans lequel s’inscrit la chanson The End des Doors et, plus généralement, les images auxquelles ils l’associent. Lorsque vient le moment de rassembler leurs informations, ils citent la photo célèbre de Jim Morrison et évoquent le mouvement hippie des années 1960, incarné dans l’imaginaire collectif par le festival de musique de Woodstock et la consommation de drogues pour laquelle ses participants sont connus. Certains notent que les Doors, malgré leur absence à Woodstock, furent, en tant que figures de proue du genre musical dit « rock psychédélique », des acteurs majeurs du mouvement de la contre-culture qui fleurit aux États-Unis dans les années soixante et dont Woodstock sera effectivement le point d’orgue.

18Cet exercice est une nouvelle étape dans la mise en valeur des connaissances individuelles des apprenants et de l’intérêt qu’elles présentent par rapport au film. Peu d’étudiants, en effet, imaginaient que la culture musicale populaire qui leur était familière pouvait fournir un angle d’approche judicieux à l’esthétique du film. C’est de cette adaptation du film aux contextes historiques et culturels charriés par chaque spectateur que découle son potentiel didactique.

19Nous demandons alors aux étudiants quelle lumière les événements cités jettent sur la représentation des personnages, et notamment sur certains détails visuels. Beaucoup soulignent que Willard, dont on découvre petit à petit le penchant pour l’alcool et les cigarettes, traverse le film dans un état constant d’hébétude, comme en témoignent ses paupières lourdes dans de nombreux gros plans (close-ups). Il suffit de faire quelques arrêts sur image (freeze frames) pour porter ce détail à l’attention des apprenants auxquels il avait échappé. Or, cet aspect du personnage constitue une critique très forte du discours politique de l’époque. Celui-ci, en effet, dépeignait les manifestants de Woodstock comme rien moins que des parasites toximanes, et les comparait régulièrement aux GI qui, pendant ce temps, combattaient valeureusement au Vietnam. L’autre n’est alors soudain plus perçu comme contraire, mais devient, pour paraphraser un poète dont l’usage de drogues dures fit lui aussi scandale à son époque, le semblable, le frère.

20Un événement central de ce contexte, et régulièrement cité par les étudiants, est l’interprétation de l’hymne américain, The Star-Spangled Banner (« La bannière étoilée »), par Jimi Hendrix lors du festival de Woodstock. Le verbe anglais qui signifie « massacrer » une chanson (to butcher) présente, à un premier niveau, un intérêt spécial en relation à un leitmotiv visuel important du film, à savoir la vache. La première occurrence de ce motif est sous les traits du beefsteak dévoré par les supérieurs de Willard lorsqu’ils lui confient la mission d’assassiner Kurtz. La dernière intervient lors de la célèbre scène de l’abattage rituel de la vache, pendant que Willard accomplit son crime. La polysémie du substantif slaughter peut, à son tour, être mise en lumière, puisqu’il désigne à la fois l’abattage industriel d’animaux et la boucherie de la guerre, dépeinte avec tant de réalisme tout au long du film.

21L’intérêt principal, cependant, de la prestation de Jimi Hendrix réside dans le type particulier de défamiliarisation qu’elle présente. Nous demandons aux apprenants de donner les adjectifs qui leur viennent à l’esprit pour la décrire, ce à quoi ils proposent : shocking (choquant), revolutionary (révolutionnaire), violent (violent), iconoclastic (iconoclaste) et rude (grossier). Lorsque nous les interrogeons sur les raisons de leur choix, ils expliquent qu’en interprétant l’hymne national, emblème respecté de toute une nation, d’une manière que beaucoup ont perçue, à l’époque, comme un massacre artistique délibéré et provocateur, Jimi Hendrix avait voulu donner à sa critique de la politique extérieure de son pays une forme qui lui permettrait de toucher un public aussi vaste que possible. L’altérité, lorsqu’elle est incarnée par cet hymne « massacré », se fait alors déformation, défiguration.

22Une fois ce contexte éclairci, il est temps de se demander s’il peut expliquer certains des aspects du film, notamment l’image qu’il offre des États-Unis. Nous allons amener les étudiants à expliquer par eux-mêmes, à partir de leurs commentaires sur le film, que c’est de l’adaptation de l’œuvre à son contexte historique que procède, pour beaucoup, sa force de dénonciation.

4. Image de la nation dans Apocalypse Now

  • 8 Nous nous sommes reportés, pour notre explication de la séquence, à l’ouvrage de Laurent Jullier et (...)

23Nous passons aux étudiants la partie la plus connue du film, à savoir les quelques chapitres qui suivent l’entrée en scène du colonel Bill Kilgore à bord d’un hélicoptère8.

4.1. Premières impressions

24Après avoir montré une première fois la scène dans son entier, nous la repassons en l’interrompant fréquemment et demandons aux apprenants, à chaque coupure, les remarques qu’ils ont à faire sur ce qu’ils ont vu. Les étudiants font part de leurs impressions, et énumèrent les détails qui les frappent :

  • la mention Death From Above (Mort venue du ciel) inscrite sur l’hélicoptère ;

  • la sortie de l’hélicoptère du personnage, semblable au passage d’un acteur de l’obscurité des coulisses à la lumière de la scène ;

  • son ton de voix autoritaire ;

  • son accoutrement, qui se compose d’un chapeau Stetson, de lunettes de soleil et d’une tenue immaculée ;

  • mais aussi sa cruauté et son hypocrisie, lorsqu’il tourne le dos à un Viêt-Cong à l’agonie, ou quand il apprend qu’un surfeur célèbre fait partie des soldats qu’il doit escorter.

25Nous notons chacune des remarques au tableau afin de pouvoir les mettre en ordre à la fin et d’en tirer, avec les apprenants, une interprétation cohérente et convaincante.

4.2. Analyse technique et linguistique

26Une fois la scène terminée, nous la repassons à nouveau en nous arrêtant sur des passages importants, dont l’intérêt n’a pas été épuisé par les remarques des étudiants :

  • Analyse technique : nous leur demandons alors quel est le type de plan employé lorsque l’hélicoptère se pose (low-angle shot, contre-plongée), et celui employé à partir de l’entrée-en-scène de Kilgore (medium-close shot, plan américain).

  • Analyse lexicale : nous les invitons à décrire la langue dans laquelle Kilgore s’exprime. Les apprenants, qui citent les termes shit (merde), fucking ass (sale con), goddamn country (foutu pays), et crap (merde), la caractérisent à juste titre de vulgaire (rude). Nous prolongeons l’analyse en leur demandant de se concentrer sur les traits langagiers de Kilgore typiques du discours parlé. Ils citent alors ses nombreuses contractions (cav pour cavalry, cavalerie ; cap pour captain, capitaine).

    • 9 La photo de Steve Jobs au centre de la page confirme les connotations familières de ce type de tour (...)

    Analyse grammaticale : Nous invitons les étudiants à traduire l’adverbe just (dans just stand out of my way), qui dénote l’irritation. C’est l’occasion de leur montrer que le passage en français implique, pour conserver le même registre de langue, une adaptation à la fois lexicale et grammaticale, à travers l’usage familier du substantif « patte » et l’élision de l’adverbe de négation « ne » (« restez pas dans mes pattes »). Enfin, nous pouvons demander aux apprenants en quoi la remarque adressée à Kilgore par un de ses soldats (this man is hurt pretty bad, sir, ce type est sacrément amoché, chef) témoigne d’un niveau de langue relâché, et leur donner d’autres exemples d’emplois adverbiaux d’adjectifs, tels que le slogan surmontant une publicité récente du magazine Time pour sa biographie de Steve Jobs (Remembering the man who chose to think different, Souvenirs de celui qui choisit de penser différemment)9.

4.3. Interprétation de la scène

27Une fois ce troisième visionnage terminé, nous pouvons nous tourner vers le tableau et demander aux apprenants d’organiser les remarques qui y sont consignées en les divisant, par exemple, en deux catégories distinctes. Rapidement, ils lisent dans ces remarques une dichotomie entre le symbole vivant représenté par Kilgore, sorte d’image-cliché répondant à une idéalisation classique de l’histoire américaine, et son attitude, aux antipodes de cette idéalisation, un peu comme l’interprétation de Hendrix déformait l’hymne national jusqu’à le rendre méconnaissable. Les apprenants sont invités à proposer une interprétation précise des symboles et des techniques qui structurent la scène. Beaucoup d’entre eux reconnaissent la tenue du colonel comme celle typique d’un cowboy, figure emblématique de l’imaginaire collectif américain et synonyme de conquête d’un territoire hostile. Une étudiante, un jour, a même noté, de manière fort pertinente, que le plan américain renforçait le parallèle, puisqu’il tirait son origine du western, dans lequel le cadre de la caméra se devait d’inclure le revolver des personnages. Enfin, les étudiants citent fréquemment le plan en contre-plongée (low-angle shot) qui, en donnant l’illusion que la caméra va se faire littéralement écraser par l’hélicoptère, ajoute à l’impression de puissance véhiculée initialement par le personnage.

28Nous demandons ensuite aux étudiants le rôle des éléments formant la seconde colonne inscrite au tableau, notamment les termes vulgaires. Ils répondent qu’aux quelques touches faisant de Kilgore l’incarnation d’un des mythes fondateurs des États-Unis s’oppose une série d’autres détails venant mettre à mal cette image. C’est le cas des jurons proférés par le personnage, ainsi que du passage où il fait délibérément s’effondrer l’aura d’autorité qu’il a pris jusque-là soin de créer autour de lui : lorsque le fameux surfeur qui fait partie des soldats qu’il doit escorter s’adresse à lui, Kilgore est soudain envahi d’une humilité exagérée, semblable à celle d’un enfant devant son idole, et demande au jeune soldat de le traiter d’égal à égal, sans employer « cette connerie de « chef » » (You can cut out the « Sir » crap). Enfin, un autre détail évocateur de la scène qui a pour effet de faire ressortir un peu plus encore le caractère histrionique de Kilgore est le passage où, juste avant l’arrivée de ce dernier, Francis Ford Coppola en personne apparaît, exhortant Martin Sheen à se comporter comme s’il s’agissait d’un véritable combat. Nous demandons aux étudiants de décrire le plan, ce qui nous donne l’occasion de vérifier s’ils ont assimilé les termes du glossaire distribué en début de semestre. On voit sur l’écran, en effet, le réalisateur (director), le perchiste (boom operator) et le reste de l’équipe (crew). Puis certains peuvent s’essayer à une interprétation générale du passage. Ainsi, l’un d’entre eux, se souvenant des remarques que nous avions émises lors du cours sur la focalisation, a un jour suggéré que les plans où apparaissait Coppola insistaient sur la nature purement fictionnelle du spectacle offert et brisaient ainsi, en un instant, l’impression de réalisme que la scène, tournée en extérieur (shot on location), véhiculait.

4.4. Enseignement de vocabulaire et d’autres outils d’analyse

29Le commentaire de la séquence a permis aux apprenants d’élaborer une interprétation générale de la scène. Nous nous proposons de nous appuyer sur ce travail pour développer plus avant leurs connaissances lexicales et leurs capacités d’analyse. Nous inscrivons une série de termes au tableau, qui décrivent chacun un aspect précis de la scène ou une technique qui y est employée. Puis nous demandons aux étudiants de former une phrase avec chacun d’entre eux. Cet exercice présente un avantage double : former les étudiants à l’analyse technique ainsi qu’à celle des discours verbal et non-verbal et, surtout, leur donner le bagage lexical nécessaire pour leur permettre de mettre en mots leur capacité critique. Les apprenants parviennent ainsi à créer les phrases suivantes (certains des mots-clés sont fournis par le glossaire ou, à défaut, par l’enseignant) :

  • Contrary to Willard, who crouches, Kilgore stands upright, thus demonstrating his superiority (Contrairement à Willard, qui est accroupi, Kilgore se tient droit, démontrant ainsi sa supériorité).

  • Willard, because he is impressed by the colonel, looks down (Willard, parce qu’il est impressionné par le colonel, baisse le regard).

  • Kilgore speaks in a loud voice and uses a lot of imperatives (Kilgore parle fort et emploie beaucoup d’impératifs).

  • Kilgore walks in a straight line, and the cameraman, using a tracking shot, follows him (Kilgore marche tout droit, et le cameraman le suit à l’aide d’un travelling).

  • Kilgore is then shot using a medium close shot (Kilgore est filmé en plan américain).

  • Kilgore slings his arm around the surfer to become friends with him (Kilgore entoure du bras le surfer pour se lier d’amitié avec lui).

  • Kilgore speaks in a softer voice (Kilgore parle d’une voix plus douce).

  • Kilgore uses interjections, such as « Well » (Kilgore use d’interjections, telles que « Eh bien »).

30Ce versant linguistique du cours va de pair avec l’étude technique et historique du film. Les étudiants sont en effet parvenus à comprendre, grâce aux exercices proposés, que ce dernier repose sur des ressorts esthétiques dictés en partie par le contexte qui l’a vu naître. À l’instar de Jimi Hendrix, Francis Ford Coppola était mû par le besoin impérieux de donner à sa critique du gouffre séparant la rhétorique des dirigeants américains et la réalité du terrain une forme qui trouverait une résonance aussi forte et large que possible. Il apparaît alors judicieux d’explorer brièvement la relation du langage de Heart of Darkness avec le contexte de sa composition pour voir si une interdépendance semblable existe. Il est en effet essentiel, à quelques semaines de la séance où l’on demandera aux étudiants d’élaborer une analyse plus personnelle du film, de leur rappeler que les moyens techniques mobilisés par les deux œuvres sont avant tout motivés par la période historique de leur création. De la sorte, nous faisons aussi jouer, conformément à notre programme initial, les notions d’altérité et de défamiliarisation à la fois à l’intérieur des œuvres et entre elles.

5. Image de la nation dans Heart of Darkness

31Nous séparons la classe en deux groupes. Nous distribuons aux étudiants du premier groupe le célèbre poème de Rudyard Kipling, « The White Man’s Burden » (annexe 3), leur demandons de le lire avec attention, de noter, pour chaque mot polysyllabique des deux premières strophes la syllabe où tombe l’accent tonique et, enfin, de faire des recherches générales sur le style du poème et le contexte de sa parution. Nous donnons aux membres du second groupe l’annexe 4, leur demandons de relire brièvement l’annexe 1 et de noter quelques remarques sur le ton, la structure, le langage et les symboles des deux textes.

32Le cours suivant, nous invitons chaque groupe à présenter le texte qui lui a été distribué, la consigne étant que chaque membre des groupes, sans exception, doit formuler une remarque en relation avec les points soulignés. Cela évite la création de « porte-parole » chargés de résumer les remarques émises par le groupe dans son entier, représentants dans l’ombre desquels les étudiants les moins confiants aiment à se placer dès qu’on leur en donne l’opportunité.

33Les étudiants du premier groupe commencent souvent par noter, avec curiosité, le fait que le poème de Kipling a été composé en 1899 en réaction à la guerre américano-philippine, qui a vu les États-Unis étendre leur territoire en se tournant vers le Pacifique, faisant basculer dans l’impérialisme l’idéal de « destinée manifeste » qui justifiait jusqu’alors l’expansion du pays. Le lien avec le film de Coppola est évident. Puis vient le moment, pour les étudiants, de s’essayer à une analyse prosodique du poème. On demande aux camarades qui les écoutent de les corriger et de livrer leur propre analyse. Nous parvenons rapidement à dégager du poème un schéma rythmique assez régulier, constitué principalement de pentamètres iambiques. Les derniers étudiants à prendre la parole mettent en lumière la place importante dévolue dans le poème à l’allégorie et la métonymie (« The White Man’s Burden », le fardeau de l’Homme Blanc, « the mouth of Famine », la bouche de la Famine).

34C’est alors au tour des membres du second groupe de passer au tableau. Ils notent tout d’abord la ressemblance qui unit le contexte de création du roman d’une part, et celui du morceau des Doors ou de la performance de Hendrix d’autre part. Woodstock cristallisait, en effet, un tournant de l’histoire des États-Unis, ce moment où l’hégémonie militaire exercée par le pays allait être pour la première fois mise à mal par l’humiliation de la défaite subie au Vietnam. De même, Heart of Darkness, paru en 1899, était caractéristique d’une période où la Grande-Bretagne exerçait elle-aussi un règne sans partage sur de nombreux endroits du globe (un quart de la population humaine était sujet de sa Majesté), mais où le vent de la contestation commençait déjà à se faire sentir, et où le spectre de la Seconde Guerre des Boers (1899-1902), qui allait fortement écorner l’image de la puissance britannique, se profilait à l’horizon.

35Puis les apprenants mettent en relief la dimension fortement rhétorique de l’annexe 4, hommage élogieux à la nation anglaise et à son histoire, notamment à son rôle en tant que puissance coloniale.

  • 10 Ces passages faisaient partie de ceux que nous avions soulignés au préalable dans le texte distribu (...)

36Ils soulignent tout d’abord le niveau de langue très élevé du texte, qui tranche nettement avec l’anglais de Willard. Le narrateur emploie ainsi le pronom « one » (« if one may so express it », si l’on peut dire) quand Willard avait recours à « everybody » suivi de « he » (« everyone always gets what he wants in life », on finit toujours par avoir ce qu’on veut dans la vie). Ils notent également l’emploi, considéré désormais comme affecté, du subjonctif (« if his propensity to spin yarns be excepted », à l’exception de son penchant à filer des contes)10.

37Puis ils citent les nombreuses personnifications qui ponctuent le texte, en particulier celle, frappante, de la Tamise, à laquelle sont attribués maints traits humains, tels que la mémoire, la placidité ou le dévouement. Une autre figure de style qui revient souvent dans leur discours est la métaphore. Elle est employée dans le texte de manière fort traditionnelle, puisqu’elle sert à désigner la puissance militaire de l’Angleterre (« bearing the sword », portant l’épée), ainsi que son devoir auprès des peuples colonisés, qui consiste à leur apporter la lumière de la civilisation (« the torch », la torche, métaphore courante dans le discours colonialiste de l’époque).

38Enfin, les étudiants notent fréquemment le rythme ternaire de la dernière phrase, qui confère au texte une aura de grandeur et de prestige : « The dreams of men, the seed of commonwealths, the germs of Empire » (Les rêves des hommes, la semence des républiques, le germe des empires). Les ressemblances avec le poème de Kipling sont frappantes.

39Puis les derniers membres du groupe analysent brièvement le texte de l’annexe 1. C’est alors d’un tout autre texte qu’il s’agit, qui vient dégonfler la rhétorique pompeuse du texte précédent par le biais de certains marqueurs typiques du langage oral.

40Les métaphores sont essentiellement dépréciatives : tandis que le navire de Sir Francis Drake avait des « flancs ronds remplis de trésors », la fragilité des galères romaines est soulignée au moyen d’une comparaison ridicule, dont l’effet est rehaussé par la locution « a kind of », qui rend flous les contours du comparé (« a kind of ship about as rigid as a concertina », une espèce de bateau à peu près aussi ferme qu’un accordéon).

41Le discours du narrateur, comme le notent souvent les apprenants est, lui, peu assuré car émaillé de structures modalisantes typiques du discours parlé. Quelques étudiants observent, par exemple, que certains traits, tels que la répétition de « perhaps » (peut-être) ou la double élision dans l’expression « what d’ye call ’em ? » (comment on dit déjà ?), ne dépareilleraient pas dans la bouche des personnages du film (Kilgore crie par exemple à un de ses soldats « Gimme that canteen ! », File-moi cette gourde !).

42Enfin, d’autres apprenants notent que les personnifications majestueuses du premier texte s’inversent, et que l’être humain se trouve ravalé au rang d’animal insignifiant (« They must have been dying like flies here », Ils ont dû crever comme des mouches, ici). L’emploi de l’auxiliaire modalisant tranche nettement avec la série d’impératifs que l’on trouve dans le poème de Kipling ou le discours de Kilgore. L’argument de Marlow, enfin, est lui-même, comme les étudiants se font fort de l’observer, dévastateur : en comparant les Britanniques il y a vingt siècles, lors de l’invasion romaine, aux Africains contemporains, il fait s’effondrer la théorie, courante à l’époque, de la supériorité raciale des Européens. Cet élément historique est particulièrement intéressant pédagogiquement car il permet aux étudiants d’apprendre un pan presque toujours ignoré de l’histoire britannique.

43Notre étude du texte conradien nous a donc permis de démontrer que la prise en compte du public visé dans le processus de création conditionnait fondamentalement la forme de toute œuvre d’art et que Coppola, s’il s’était inspiré de la technique de la défamiliarisation employée par Conrad, avait dû l’adapter à ses propres fins. L’avantage de cet exercice réside dans les conséquences linguistiques de cette adaptation, telles les changements de registre ou références culturelles, que notre démarche pédagogique a tenté de mettre en lumière. La dernière séance du séminaire sera l’occasion, pour les étudiants, de mobiliser, enrichir et approfondir les connaissances lexicales et outils d’analyse acquis jusque-là. Pour ce faire, nous nous concentrerons sur la scène la plus célèbre du film, celle où l’escadron d’hélicoptères dirigé par le colonel Kilgore attaque un village de Vietnamiens au son de La Chevauchée des Walkyries de Wagner. Elle offre notamment une nouvelle piste intéressante pour étudier le rôle du discours non-verbal, ainsi que la symbolique des personnages.

6. La scène de l’attaque du village Viêt-Cong

44Après avoir passé plusieurs fois le début de la scène, nous demandons aux étudiants de rédiger un court paragraphe qui décrirait l’attitude des soldats dans l’hélicoptère juste avant la bataille, montrée dans le film à travers une série de gros plans (close-ups). Lors de la lecture de leur travail par les apprenants la semaine suivante, nous notons au tableau les termes les plus pertinents :

  • a blank look (un regard vide) ;

  • a quizzical look (un regard interrogateur) ;

  • strained features (traits tendus) ;

  • nervous laughter (rire nerveux) ;

  • to mumble a prayer (marmonner une prière).

45On demande alors aux étudiants de résumer l’ambiance dans l’hélicoptère. Les phrases qui reviennent le plus souvent sont :

  • the atmosphere is very tense (l’ambiance est tendue) ;

  • there is a gap between the soldiers’ feeling of apprehension and Kilgore’s excitement (il y a un décalage entre le sentiment d’appréhension des soldats et l’excitation de Kilgore) ;

  • Kilgore laughs and jokes while the soldiers are afraid (Kilgore rie et plaisante tandis que les soldats ont peur).

46Cet exercice comporte un intérêt pédagogique réel, puisqu’il enseigne aux étudiants que c’est précisément dans la non-concordance entre discours verbal et discours visuel que réside en partie la critique idéologique de la scène.

47Un autre décalage intéressant à étudier, et empreint lui aussi d’une portée idéologique forte, est celui créé par l’utilisation très brève du montage alterné (cross-cutting). Après avoir décrit la scène dans l’hélicoptère, où les soldats, armés jusqu’aux dents, s’apprêtent à en découdre avec les civils vietnamiens, les étudiants sont invités à décrire le village où va avoir lieu la tuerie. Pour décrire l’ambiance qui y règne, ils mentionnent les adjectifs quiet (tranquille), calm (calme), peaceful (paisible) ou harmless (inoffensif). Quant à l’effet créé par l’emploi du montage alterné, ils répondent, avec l’aide de l’enseignant : it enhances the pathetic dimension of the scene (cela accentue la dimension pathétique de la scène), it strengthens our feeling of injustice (cela renforce le sentiment d’injustice qu’on ressent). Si « l’autre » est alors perçu comme résolument différent, c’est pour mieux souligner l’inanité et l’injustice du conflit armé dans lequel il est impliqué.

48Un dernier décalage évocateur, enfin, réside dans le contraste entre le rôle de tueurs sanguinaires et impitoyables assumé par les soldats et les figures des Walkyries suggérées par un morceau de Wagner. Ce sont, dans la mythologie scandinave, des vierges guerrières qui, volant au-dessus du champ de bataille, choisissent les guerriers qui périront, et dont elles emporteront l’âme au Walhalla. Nous retrouvons ici la technique désormais familière de la défamiliarisation dont on a vu que, à travers une multitude d’emplois différents, elle est un outil précieux à tout artiste désirant contester l’idéologie colonialiste. L’enseignant peut demander aux étudiants de faire, chez eux, des recherches sur les Walkyries, et de justifier le choix de ce morceau par Coppola comme fond musical (background music) à la scène. Ce peut être là un bon exercice pour juger du degré d’assimilation par les étudiants du concept, central au cours, de défamiliarisation. Le décalage entre le mythe nordique et la réalité du Vietnam fournit, par ailleurs, à l’enseignant l’occasion de faire un rappel sur le sens du verbe to ride, qui signifie à la fois chevaucher un cheval (le morceau de Wagner est souvent désigné en anglais sous le titre The Ride of the Valkyries), et faire un tour (à bicyclette, à moto, en hélicoptère, etc.), sémantisme riche sur lequel joue certainement Coppola. En outre, la vocation à l’universalisme que la symbolique de la scène confère aux personnages tranche nettement avec le jargon militaire dans lequel ils s’expriment. C’est ainsi à un tout autre système de référence à la réalité qu’il faut éveiller les étudiants, un système avec son vocabulaire et ses règles propres, aux antipodes du langage allégorique employé par Kipling. Un hélicoptère est appelé un Huey, un endroit hostile – car aux mains des ennemis – qualifié non pas de dangerous (dangereux) mais de hairy (« coton »), et les combattants ennemis du Viêt-Cong sont surnommés les VCs ou les Charlies (niakoués).

49La correction du premier partiel en milieu de semestre permet à l’enseignant d’apprécier le degré d’assimilation de ces subtilités linguistiques par les étudiants, et d’y sensibiliser à nouveau les quelques-uns parmi eux qui manipulent les termes cités ci-dessus sans se soucier du registre auxquels ils appartiennent. Lors du second devoir, en fin de semestre, il leur est demandé de rédiger une courte dissertation traitant de la portée idéologique du film, et notamment de la manière dont elle dépend à la fois de son contexte de création et du bagage culturel propre à chaque spectateur, qui l’interprète selon ses connaissances et son vécu personnels. Ainsi,

  • un étudiant a souligné l’usage fréquent de la technique du montage alterné dans les films postcoloniaux, tels que Fahrenheit 9/11 (Moore 2004) ou Bloody Sunday (Greengrass 2002), établissant une comparaison intéressante entre la guerre du Vietnam et, respectivement, celle d’Iraq et les événements en Irlande du Nord.

  • un autre apprenant a suggéré que le motif de la remontée du fleuve pouvait faire écho à un grand classique de la littérature américaine, Les Aventures de Huckleberry Finn, de Mark Twain, qui le place lui aussi au cœur de sa diégèse. La tentative de Huck, maintes fois avortée mais finalement réussie, pour libérer l’esclave Jim jetterait alors une lumière ironique et cruelle sur l’implication américaine au Vietnam et, indirectement, sur l’entreprise coloniale britannique en Afrique.

  • un autre étudiant, enfin, citant la passion que nourrissait Hitler pour la musique de Wagner, et se souvenant de la sortie récente du film Walkyrie (Singer 2008), qui retrace le complot du 20 juillet 1944 contre le dictateur, a mis en évidence un parallèle possible entre les invasions nazies et l’impérialisme anglais ou américain. La violence de la dénonciation exprimée par Apocalypse Now en serait alors décuplée.

50Cette libération des capacités d’interprétation de chaque étudiant va de pair avec une réutilisation de structures et d’un vocabulaire employés tout au long du semestre, et auxquels l’exercice donné encourage le recours. C’est l’occasion pour le professeur de vérifier si des subtilités de langue telles que la différence entre critic et criticism, to remind et to remember, ou to compare with et to compare to ont bien été assimilées par les étudiants. C’est dans la facilitation qu’elle offre de l’expression d’un contenu original en langue étrangère, et le recours simultané qu’elle exige à des aptitudes linguistiques précises que réside, en grande partie, le potentiel didactique de l’adaptation cinématographique.

Conclusion

51Notre démarche pédagogique prend appui sur le cinéma pour décliner l’altérité sous les modes historiques, culturels et linguistiques, dont elle démontre l’interdépendance. Elle a pour ambition de fournir aux étudiants un premier bagage lexical et technique qui leur permette de développer une capacité d’étude critique de l’image en anglais, mais aussi par l’anglais. Le cinéma devient la voie d’accès privilégiée à une compréhension plus fine de la richesse lexicale et culturelle de l’anglais, étudié à travers différentes époques et milieux sociaux. L’exercice proposé conduit ainsi à une réflexion complexe sur l’identité et la différence, l’universel et le particulier. En ouvrant l’interprétation du film aux multiples potentialités qui sont le fruit de leur propre bagage culturel, il apprend aux étudiants à penser l’altérité non plus en termes binaires, mais de manière souple, plurielle et mouvante, et leur démontre que c’est là le meilleur moyen de faire ressortir la portée idéologique dont la notion est souvent le vecteur. Cette réflexion sur la question de l’altérité trouve d’ailleurs un contrepoint parfait en la personne de Joseph Conrad lui-même : enfant de la bourgeoisie polonaise ayant d’abord appris à maîtriser le français, puis, bien des années plus tard, l’anglais, il est devenu l’un des écrivains anglophones les plus reconnus du vingtième siècle. Malgré le sentiment soudain d’inquiétante étrangeté que cette annonce fait immanquablement naître dans l’esprit des étudiants, car elle instaure une distance inattendue entre eux et la figure imposante avec laquelle le séminaire les avait peu à peu rendus familiers, c’est bien dans le parcours unique du romancier britannique que nous les invitons à puiser leur plus grande source d’inspiration.

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Bibliographie

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Filmographie

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Chadha, G. 2004. Bride and Prejudice (Coup de foudre à Bollywood).

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Moore, M. 2004. Fahrenheit 9/11.

Singer, B. 2008. Walkyrie.

Spielberg, S. 1984. Indiana Jones and the Temple of Doom (Indiana Jones et le Temple Maudit).

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Annexe

Annexe 1 – Marlow’s comparison

“And this also,” said Marlow suddenly, “has been one of the dark places of the earth.”
He was the only man of us who still "followed the sea." The worst that could be said of him was that he did not represent his class. He was a seaman, but he was a wanderer, too, while most seamen lead, if one may so express it, a sedentary life. Their minds are of the stay-at-home order, and their home is always with them—the ship ; and so is their country—the sea. One ship is very much like another, and the sea is always the same. In the immutability of their surroundings the foreign shores, the foreign faces, the changing immensity of life, glide past, veiled not by a sense of mystery but by a slightly disdainful ignorance ; for there is nothing mysterious to a seaman unless it be the sea itself, which is the mistress of his existence and as inscrutable as Destiny. For the rest, after his hours of work, a casual stroll or a casual spree on shore suffices to unfold for him the secret of a whole continent, and generally he finds the secret not worth knowing. The yarns of seamen have a direct simplicity, the whole meaning of which lies within the shell of a cracked nut. But Marlow was not typical (if his propensity to spin yarns be excepted), and to him the meaning of an episode was not inside like a kernel but outside, enveloping the tale which brought it out only as a glow brings out a haze, in the likeness of one of these misty halos that sometimes are made visible by the spectral illumination of moonshine.
His remark did not seem at all surprising. It was just like Marlow. It was accepted in silence. No one took the trouble to grunt even ; and presently he said, very slow,—
“I was thinking of very old times, when the Romans first came here, nineteen hundred years ago—the other day... Light came out of this river since—you say ‘knights’ ? Yes ; but it is like a running blaze on a plain, like a flash of lightning in the clouds. We live in the flicker—may it last as long as the old earth keeps rolling ! But darkness was here yesterday. Imagine the feelings of a commander of a fine—what d’ye call ’em ?—trireme in the Mediterranean, ordered suddenly to the north ; run overland across the Gauls in a hurry ; put in charge of one of these craft the legionaries,—a wonderful lot of handy men they must have been too—used to build, apparently by the hundred, in a month or two, if we may believe what we read. Imagine him here—the very end of the world, a sea the color of lead, a sky the color of smoke, a kind of ship about as rigid as a concertina—and going up this river with stores, or orders, or what you like. Sandbanks, marshes, forests, savages,—precious little to eat fit for a civilized man, nothing but Thames water to drink. No Falernian wine here, no going ashore. Here and there a military camp lost in a wilderness, like a needle in a bundle of hay—cold, fog, tempests, disease, exile, and death,—death skulking in the air, in the water, in the bush. They must have been dying like flies here. Oh yes—he did it. Did it very well, too, no doubt, and without thinking much about it either, except afterwards to brag of what he had gone through in his time, perhaps. They were men enough to face the darkness. And perhaps he was cheered by keeping his eye on a chance of promotion to the fleet at Ravenna by-and-by, if he had good friends in Rome and survived the awful climate. Or think of a decent young citizen in a toga—perhaps too much dice, you know—coming out here in the train of some prefect, or tax-gatherer, or trader even, to mend his fortunes. Land in a swamp, march through the woods, and in some inland post feel the savagery, the utter savagery, had closed round him,—all that mysterious life of the wilderness that stirs in the forest, in the jungles, in the hearts of wild men. There’s no initiation either into such mysteries. He has to live in the midst of the incomprehensible, which is also detestable. And it has a fascination, too, that goes to work upon him. The fascination of the abomination—you know. Imagine the growing regrets, the longing to escape, the powerless disgust, the surrender, the hate.”
He paused.
“Mind,” he began again, lifting one arm from the elbow, the palm of the hand outwards, so that, with his legs folded before him, he had the pose of a Buddha preaching in European clothes and without a lotus-flower—“Mind, none of us would feel exactly like this. What saves us is efficiency—the devotion to efficiency. But these chaps were not much account, really. They were no colonists ; their administration was merely a squeeze, and nothing more, I suspect. They were conquerors, and for that you want only brute force—nothing to boast of, when you have it, since your strength is just an accident arising from the weakness of others. They grabbed what they could get for the sake of what was to be got. It was just robbery with violence, aggravated murder on a great scale, and men going at it blind—as is very proper for those who tackle a darkness. The conquest of the earth, which mostly means the taking it away from those who have a different complexion or slightly flatter noses than ourselves, is not a pretty thing when you look into it too much. What redeems it is the idea only. An idea at the back of it ; not a sentimental pretence but an idea ; and an unselfish belief in the idea—something you can set up, and bow down before, and offer a sacrifice to...”

Conrad, J. [1899] 2002. Heart of Darkness. [Oxford : Oxford University Press, coll. « Oxford World’s Classics », 105-7)

Annexe 2 – The map and the snake

“Now when I was a little chap I had a passion for maps. I would look for hours at South America, or Africa, or Australia, and lose myself in all the glories of exploration. At that time there were many blank spaces on the earth, and when I saw one that looked particularly inviting on a map (but they all look that) I would put my finger on it and say, ‘When I grow up I will go there.’ The North Pole was one of these places, I remember. Well, I haven’t been there yet, and shall not try now. The glamour’s off. Other places were scattered about the Equator, and in every sort of latitude all over the two hemispheres. I have been in some of them, and... well, we won’t talk about that. But there was one yet—the biggest, the most blank, so to speak—that I had a hankering after.
“True, by this time it was not a blank space any more. It had got filled since my boyhood with rivers and lakes and names. It had ceased to be a blank space of delightful mystery—a white patch for a boy to dream gloriously over. It had become a place of darkness. But there was in it one river especially, a mighty big river, that you could see on the map, resembling an immense snake uncoiled, with its head in the sea, its body at rest curving afar over a vast country, and its tail lost in the depths of the land. And as I looked at the map of it in a shop-window, it fascinated me as a snake would a bird—a silly little bird. Then I remembered there was a big concern, a Company for trade on that river. Dash it all ! I thought to myself, they can’t trade without using some kind of craft on that lot of fresh water—steamboats ! Why shouldn’t I try to get charge of one ? I went on along Fleet Street, but could not shake off the idea. The snake had charmed me […]”

(Conrad, J. [1899] 2002. Heart of Darkness. Oxford : Oxford University Press, coll. « Oxford World’s Classics », 108)

Annexe 3 - « The White Man’s Burden »

Take up the White Man’s burden—
Send forth the best ye breed—
Go bind your sons to exile
To serve your captives’ need ;
To wait in heavy harness,
On fluttered folk and wild—
Your new-caught, sullen peoples,
Half-devil and half-child.

Take up the White Man’s burden—
In patience to abide,
To veil the threat of terror
And check the show of pride ;
By open speech and simple,
An hundred times made plain
To seek another’s profit,
And work another’s gain.

Take up the White Man’s burden—
The savage wars of peace—
Fill full the mouth of Famine
And bid the sickness cease ;
And when your goal is nearest
The end for others sought,
Watch sloth and heathen Folly
Bring all your hopes to nought.

Take up the White Man’s burden—
No tawdry rule of kings,
But toil of serf and sweeper—
The tale of common things.
The ports ye shall not enter,
The roads ye shall not tread,
Go mark them with your living,
And mark them with your dead.

Take up the White Man’s burden
And reap his old reward :
The blame of those ye better,
The hate of those ye guard—
The cry of hosts ye humour
(Ah, slowly !) toward the light :—
"Why brought he us from bondage,
Our loved Egyptian night ?"

Take up the White Man’s burden—
Ye dare not stoop to less—
Nor call too loud on Freedom
To cloke your weariness ;
By all ye cry or whisper,
By all ye leave or do,
The silent, sullen peoples
Shall weigh your gods and you.

Take up the White Man’s burden—
Have done with childish days—
The lightly proferred laurel,
The easy, ungrudged praise.
Comes now, to search your manhood
Through all the thankless years
Cold, edged with dear-bought wisdom,
The judgment of your peers !

(Kipling, R. Poems. 2002. Londres : Everyman’s Library, 96-98)

Annexe 4 – The Thames

Forthwith a change came over the waters, and the serenity became less brilliant but more profound. The old river in its broad reach rested unruffled at the decline of day, after ages of good service done to the race that peopled its banks, spread out in the tranquil dignity of a waterway leading to the uttermost ends of the earth. We looked at the venerable stream not in the vivid flush of a short day that comes and departs for ever, but in the august light of abiding memories. And indeed nothing is easier for a man who has, as the phrase goes, “followed the sea” with reverence and affection, than to evoke the great spirit of the past upon the lower reaches of the Thames. The tidal current runs to and fro in its unceasing service, crowded with memories of men and ships it had borne to the rest of home or to the battles of the sea. It had known and served all the men of whom the nation is proud, from Sir Francis Drake to Sir John Franklin, knights all, titled and untitled—the great knights-errant of the sea. It had borne all the ships whose names are like jewels flashing in the night of time, from the Golden Hind returning with her round flanks full of treasure, to be visited by the Queen’s Highness and thus pass out of the gigantic tale, to the Erebus and Terror, bound on other conquests—and that never returned. It had known the ships and the men. They had sailed from Deptford, from Greenwich, from Erith—the adventurers and the settlers ; kings’ ships and the ships of men on ’Change ; captains, admirals, the dark “interlopers” of the Eastern trade, and the commissioned “generals” of East India fleets. Hunters for gold or pursuers of fame, they all had gone out on that stream, bearing the sword, and often the torch, messengers of the might within the land, bearers of a spark from the sacred fire. What greatness had not floated on the ebb of that river into the mystery of an unknown earth !... The dreams of men, the seed of commonwealths, the germs of empires.

(Conrad, J. [1899] 2002. Heart of Darkness [Oxford : Oxford University Press, coll. « Oxford World’s Classics », 104-5)

Annexe 5 – « The End »

This is the end
Beautiful friend
This is the end
My only friend, the end
Of our elaborate plans, the end
Of everything that stands, the end
No safety or surprise, the end
I’ll never look into your eyes...again
Can you picture what will be
So limitless and free
Desperately in need...of some...stranger’s hand
In a...desperate land
Lost in a Roman...wilderness of pain
And all the children are insane
All the children are insane
Waiting for the summer rain, yeah
There’s danger on the edge of town
Ride the King’s highway, baby
Weird scenes inside the gold mine
Ride the highway west, baby
Ride the snake, ride the snake
To the lake, the ancient lake, baby
The snake is long, seven miles
Ride the snake...he’s old, and his skin is cold
The west is the best
The west is the best
Get here, and we’ll do the rest
The blue bus is callin’ us
The blue bus is callin’ us
Driver, where you taken’ us
The killer awoke before dawn, he put his boots on
He took a face from the ancient gallery
And he walked on down the hall
He went into the room where his sister lived, and...then he
Paid a visit to his brother, and then he
He walked on down the hall, and
And he came to a door...and he looked inside
Father, yes son, I want to kill you
Mother...I want to...fuck you
C’mon baby, take a chance with us
C’mon baby, take a chance with us
C’mon baby, take a chance with us
And meet me at the back of the blue bus
Doin’ a blue rock
On a blue bus
Doin’ a blue rock C’mon, yeah
Kill, kill, kill, kill, kill, kill
This is the end
Beautiful friend
This is the end
My only friend, the end
It hurts to set you free
But you’ll never follow me
The end of laughter and soft lies
The end of nights we tried to die
This is the end

(D. Sugarman [dir.]. The Doors : The complete lyrics. 1992. New York : Delta, 36-37)

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Notes

1 Le terme de « défamiliarisation », créé en 1917 par le critique russe Viktor Shklovsky (2004), désigne la manière dont le langage poétique diffère de celui de tous les jours, et permet ainsi au lecteur de considérer la réalité d’un œil neuf car libéré de « l’automatisme de la perception ». Parmi les illustrations de cette technique en littérature, on peut citer la nouvelle « Kholstomer » de Tolstoy (auquel Shklovsky fait référence), écrite à partir du point de vue d’un cheval, ou le roman Timbuktu de Paul Auster, narré à travers les yeux d’un chien. Cette technique décrit très bien le travail opéré par Conrad dans Heart of Darkness et Coppola dans Apocalypse Now puisque la représentation de l’expérience coloniale offerte par les deux artistes, qui se présente comme le compte rendu fidèle d’acteurs ayant vécu cette expérience au plus près, se veut une alternative aux discours politiques officiels.

2 En guise d’introduction au concept de postcolonialisme, nous visionnons, en début de séminaire, les trois premières scènes du film Slumdog Millionaire, réalisé par Danny Boyle (2008). Puis nous distribuons aux apprenants l’article d’Arundhati Roy (2009), dans lequel l’écrivaine indienne critique sévèrement le film. Elle l’accuse notamment d’avoir offert au public une image très édulcorée de la réalité, et de s’être servi de la misère endurée par les habitants des bidonvilles comme simple toile de fond à un récit où la chance permet une ascension sociale rendue d’ordinaire impossible par les structures socio-économiques du pays. Nous sensibilisons ainsi les étudiants à certaines des thématiques clés de la théorie postcoloniale, telles que la représentation des peuples colonisés comme inférieurs (à travers la trajectoire du héros, qui n’est que le produit d’une série de coïncidences) ou l’usage de la figure de l’indigène au service de modèles esthétiques occidentaux (en l’occurrence, le conte de fées).

3 Les questions posées aux étudiants sont toujours en anglais. Pour des raisons de clarté, nous avons choisi, ici et à d’autres endroits de l’article, de les donner en français et d’en taire la traduction.

4 Notamment les chapitres intitulés « Two Visions in Heart of Darkness » et « Discrepant Experiences ».

5 Linda Cahir Costanzo (1992) propose une analyse éclairante de l’adaptation de la structure narrative du roman par le film.

6 Ce glossaire est inspiré de l’ouvrage de Bernard Guiraud (2007).

7 « Ride the snake, ride the snake / To the lake, the ancient lake, baby / The snake is long, seven miles / Ride the snake…he’s old, and his skin is cold ».

8 Nous nous sommes reportés, pour notre explication de la séquence, à l’ouvrage de Laurent Jullier et Michel Marie (2007), qui offre un aperçu très complet des aptitudes requises pour l’analyse technique de film ; voir, notamment, leur commentaire d’une autre scène d’Apocalypse Now (187-193). Pour deux approches plus théoriques de la question du rapport entre texte et image, dont notre réflexion s’est également nourrie, voir l’ouvrage dirigé par Jean-Bernard Vray (1999), ainsi que le recueil publié sous la direction de Wendell Aycock et Michael Shoenecke (1988). Le second aborde la question complexe, et très pertinente en relation au propos du présent article, des problèmes que pose le passage d’une œuvre littéraire destinée à un lectorat restreint à un film créé pour le grand public.

9 La photo de Steve Jobs au centre de la page confirme les connotations familières de ce type de tournure grammaticale, puisque la posture du créateur d’Apple semble calculée pour donner de lui l’image d’un homme tout à fait ordinaire. Il est, en effet, assis avec nonchalance, et sa paire de jeans et ses baskets, frappants par leur banalité, attirent l’attention du lecteur au premier plan.

10 Ces passages faisaient partie de ceux que nous avions soulignés au préalable dans le texte distribué.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvain Belluc, « L’anglais par les contextes : l’adaptation cinématographique et sa didactisation », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 2 | 2012, 44-65.

Référence électronique

Sylvain Belluc, « L’anglais par les contextes : l’adaptation cinématographique et sa didactisation », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 2 | 2012, mis en ligne le 19 mai 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2677 ; DOI : 10.4000/apliut.2677

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Auteur

Sylvain Belluc

Sylvain Belluc, Agrégé d’anglais, est en quatrième année de doctorat à l’Université de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Sa thèse, dirigée par le Professeur André Topia, porte sur le rôle de l’étymologie dans l’œuvre de James Joyce. Il occupe actuellement un poste d’ATER (Attaché Temporaire de l’Enseignement et de la Recherche) à Sciences Po Lille.
sylvainbelluc@voila.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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