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Didactisation d’un contenu cinématographique et acquisition d’une L/C2 (langue/culture cible)

Using cinema and filmed reenactments to facilitate language learning
Anne-Laure Dubrac
p. 66-89

Résumés

Notre article vise à considérer en quoi le septième art peut stimuler et développer les compétences de compréhension et de production orales des apprenants. Le public visé est une classe de première littéraire.
Le paradigme épistémologique qui guide notre réflexion est socioconstructiviste. La démarche didactique choisie est celle de l’approche par la tâche.
La méthodologie employée est la suivante : les élèves, après avoir visionné un extrait de film, sont sollicités pour jouer le passage. Leur interprétation de la scène est filmée puis commentée par eux de façon à les conduire à une attitude réflexive à l’égard de leurs besoins langagiers. Une fois identifiés, les élèves tentent de les combler, en effectuant des micro-tâches. Puis ils sont appelés à rejouer la scène. La comparaison entre les deux scènes filmées permet de mesurer s’il y a eu progression. L’article expose les résultats de l’expérimentation sur le plan phonologique et dégage plusieurs pistes de réflexion.

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Texte intégral

1. Contexte et hypothèses de recherche

  • 1 Edgar Morin (2000 : 112-113) définit le cinéma comme un médium permettant de prendre conscience de (...)
  • 2 Nous choisirons des extraits de films dans lesquels il existe une cohérence narrative. En revanche, (...)

1L’accroissement des phénomènes migratoires, la mondialisation mais également les progrès de l’intégration communautaire ont mis en lumière l’importance de comprendre et d’échanger avec autrui, même si celui-ci est singulièrement autre pour moi (distance langagière, culturelle, religieuse, géographique…). En effet, comment agir avec autrui, c’est-à-dire m’entendre avec lui sur des « conceptions communes » (Puren 2002 : 64) alors que nous sommes si différents ? La question est d’autant plus pertinente que, selon Morin (2000 : 103), si « la communication triomphe » grâce à la multiplication des réseaux (fax, téléphones portables, modems, Internet), « l’incompréhension demeure générale ». Face à ce dilemme, le cinéma se pose comme une entrée possible puisqu’il permet à l’apprenant de se mesurer à la réalité étrangère et de rencontrer autrui dans son intimité. Le septième art expose également l’apprenant à des situations qui lui sont inconnues et le prépare à gérer (et si possible à éviter) des malentendus et des conflits culturels. À nos yeux, le potentiel du cinéma réside ainsi dans la richesse des contenus utilisables dans l’enseignement des langues. Le médium cinématographique propose, en effet, des contextes authentiques, signifiants et complexes1 dans lesquels le sujet peut construire des connaissances et avoir accès à une langue variée (diversité des accents, des registres et des débits). En outre, grâce à ses modalités particulières (multimodalité, asynchronie, possibilité de regarder les extraits cinématographiques de façon répétée), il permet de prendre en compte l’hétérogénéité des apprenants. Enfin, en tant que discours narratif, il offre des récits structurés et organisés2. Il oblige ainsi à tenter une interprétation de ce qui paraît illogique et incohérent, (Willis & Willis 2007 ; Bruner 2008) ; en un mot, le septième art impose un travail sur le sens propice à l’apprentissage. Il permet d’enrichir l’échange social puisque les apprenants sont appelés à confronter leurs points de vue sur la culture et la langue de l’autre.

2À l’heure actuelle, peu de travaux ont été effectués sur les conditions de l’intégration du médium cinématographique dans le système éducatif (Troger & Ruano-Borbalan 2010). Engager une réflexion sur la nature de cet outil semble donc utile.

3Afin d’analyser l’impact du médium cinématographique dans l’apprentissage de la L/C2, une recherche-action a été menée dans un lycée de la région parisienne auprès d’une classe de première littéraire durant l’année scolaire 2010-2011.

4Une double hypothèse sous-tendait la mise en place de ce dispositif : le cinéma est susceptible de déclencher des processus d’acquisition, notamment le développement des compétences orales ; en outre, parce qu’il introduit du mouvement, de l’émotion et de la dramatisation dans un univers scolaire qui « bride la gestualité naturelle de l’apprenant » (Lapaire 2005 : 95), le septième art peut faciliter les processus de compréhension de l’autre.

5Pour tenter de valider ces hypothèses, trouver un cadre théorique adéquat est devenu une priorité. L’objectif a été de mettre en lumière les conditions nécessaires à l’apprentissage efficace d’une L/C2.

2. Cadre théorique

2.1. Définitions

2.1.1. Qu’est ce qu’apprendre ?

6Selon Henri et Lundgren-Cayrol (2003 : 15), apprendre est un processus évolutif impliquant sélection, interprétation et mémorisation des données. La structure cognitive du sujet est sans cesse modifiée par l’acquisition de nouvelles connaissances qui viennent transformer la structure antérieure. Par conséquent, apprendre consiste à agir sur ses connaissances puisqu’il n’y a pas d’apprentissage sans activité pratique et cognitive de la part du sujet. Puren (2008) utilise à cet égard l’expression « agir d’apprentissage ».

  • 3 Le but de cet article n’est pas de souligner l’importance des échanges sociaux dans le processus d’ (...)

7Pour Henri et Lundgren-Cayrol (ibidem), tout apprentissage exige également une collaboration avec les autres dans un cadre socio-culturel déterminé, puisque seule la participation à un groupe permet la confrontation des représentations. Apprendre, c’est donc également agir ensemble ou « co-agir » pour reprendre les termes de Puren (2008)3.

8En résumé, parce que nous considérons comme essentiels le couple interaction/cognition, mais aussi les concepts de co-action et de co-construction, le paradigme épistémologique socio-constructiviste va guider notre réflexion.

2.1.2 La compréhension de l’oral

  • 4 Les traductions ont été réalisées par l’auteure de l’article.

9Brown (1996 : 11)4 définit la compréhension de l’oral en ces termes :

  • 5 « Listeners are not simply passive processors who undertake automatic signal recognition exercises. (...)

Les locuteurs ne sont pas de simples récepteurs passifs, effectuant des exercices de reconnaissance automatique des signaux entendus. […] Les humains sont activement en recherche de sens. Dès que quelqu’un commence à parler, le co-locuteur cherche activement à comprendre ce que l’autre est en train de dire, ce qu’il va probablement dire ensuite et ce qu’il cherche à signifier par ce qu’il a dit5.

10La compréhension de l’oral n’est donc pas une activité passive mais un processus dynamique impliquant un travail de construction mentale, de même qu’une préparation à l’action (pour vérifier que l’on a bien compris le message du locuteur par exemple). En d’autres termes, toute compréhension s’inscrit dans un rapport soit à autrui, soit à l’agir, soit aux deux ensemble (Cornaire 1998 ; Carette 2001 ; Rost 2002 ; Willis 2007). Or, trop souvent, les activités proposées en compréhension de l’oral n’incitent ni à la négociation, ni à l’interaction, mais visent uniquement la vérification de la compréhension (Guichon 2004). Pour faciliter ce travail d’échange, les extraits cinématographiques choisis dans le cadre de notre recherche mettent en scène des conflits socioculturels, c’est-à-dire des situations problématiques. Par exemple, dans Scarface, film de Brian de Palma (1983), deux personnages majeurs, Montana et sa mère, perçoivent le réel de façon différente. La mère voit dans son fils un gangster au passé violent. En revanche, Montana se considère comme un businessman, affirmant avec fierté : « Your son made it, Mama. He’s a success ». L’analyse cinématographique est ainsi propice à une réflexion métalinguistique sur les intentions des personnages, du cinéaste mais aussi sur leurs conceptions respectives du réel.

2.1.3. Les atouts d’une alliance entre compréhension et production

11Pour de nombreux spécialistes en didactique des langues (Boulouffe 1992 ; Skehan 1998), allier écoute et parole est censé faciliter l’apprentissage pour deux raisons.

12Tout d’abord, il est nécessaire de se concentrer à la fois sur le fond et sur la forme. En effet, s’il est possible de comprendre un énoncé sans trop s’attarder sur la forme, c’est-à-dire sur la façon dont les énoncés sont constitués, il est plus difficile de produire un énoncé sans y prêter attention. Par conséquent, puisque produire un énoncé implique une focalisation sur le sens et sur la forme, les apprenants activent en parallèle des processus descendants et des processus ascendants.

  • 6 L’input (ou « exposition » en français) « correspond à la phase au cours de laquelle le sujet est m (...)

13Ensuite, le traitement de l’information est plus profond puisque l’input6 écouté est ensuite réutilisé dans un travail de production (Trocmé-Fabre 1987 : 76). Par conséquent, il est essentiel de proposer un dispositif qui permette aux apprenants de s’approprier l’input offert par le médium cinématographique de façon à pouvoir en restituer le sens devant le reste du groupe.

  • 7 Nous défendons l’idée que les émotions sont indissociables de la pensée (Damasio 2010 ; Channouf (...)
  • 8 La nativisation est un phénomène qui conduit tout individu à activer des critères qui lui sont pers (...)

14S’il fallait résumer tous ces points en un seul, on pourrait dire que l’apprentissage n’est pas un processus linéaire, mais un phénomène complexe caractérisé par de nombreux allers-retours et mettant en jeu divers paramètres (la perception, l’attention, la mémoire, les mécanismes de compréhension de haut et de bas niveaux, les facteurs socio-culturels et affectifs7). La nativisation8 contribue également à la complexité inhérente au processus d’apprentissage.

15Abordons maintenant la question délicate de la phonologie.

2.2. La réalisation des sons de l’anglais

16La perception et la réalisation des sons constituent deux volets essentiels de l’apprentissage d’une L/C2. En effet, comment entrer en contact avec autrui si je ne parviens pas à identifier les mots qu’il prononce, et si je suis dans l’incapacité de distinguer les différents sons dont est constituée sa parole ?

17Selon Ballier et Fournier (2007 : 19-20), la phonétique/phonologie se compose de deux parties complémentaires :

Le segmental, c’est-à-dire :
- les unités (les phonèmes et les « sons » qui les réalisent) : leur nature, plus souvent présentée sous l’angle articulatoire pour des raisons de simplicité (mais aussi parce que ces informations sont directement utiles au pédagogue), et le système qui les organise.
- la chaîne, c’est-à-dire les règles de combinaisons qui s’appliquent à ces unités (on peut dire leur syntaxe) : modifications qu’impliquent certaines combinaisons (liaison, assimilation, palatalisation, élision, compression pour l’essentiel), et, en partie par conséquent, la distribution des unités (lacunes, variantes contextuelles).

Le suprasegmental, soit :
- l’accentuation, c’est-à-dire la position des syllabes accentuées et le degré des accents (la hiérarchie actuelle) ;
- le rythme : la réduction des voyelles, les déplacements accentuels (stress shifts), le comportement des unités grammaticales (les réductions vocaliques) ;
- l’intonation : soit sommairement le découpage des énoncés en unités tonales, la structuration de ces unités autour de la tonique, et les tons (pentes, contours) associés à ces syllabes toniques.
L’ensemble de ces phénomènes affecte plus d’un segment et structure ainsi la chaîne sonore en unités supérieures au segment (syllabes, pieds et unités tonales, pour simplifier) au sein de ce que l’on nomme parfois la hiérarchie prosodique.

18Le processus de décodage phonologique est soumis au phénomène de nativisation à l’instar des autres opérations mentales liées au passage de l’input à l’output. Comme l’illustre la théorie du filtre phonologique de Troubetzkoy (1986), nous analysons les sons des autres langues au travers du filtre des sons maternels. Ainsi, les termes dits transparents sont difficiles à prononcer et à accentuer pour un francophone étudiant l’anglais en raison de l’inférence du système phonologique de la langue maternelle sur la langue à acquérir. Il est donc nécessaire que l’apprenant prenne conscience des décalages phonologiques entre sa langue maternelle et la langue cible afin de parvenir à un début de dénativisation (Guimbretière 1994 ; Huart 2010).

19Selon Rolland (2007, 2011), le processus d’appropriation phonologique est favorisé lorsque les énoncés entendus sont associables à des images et à des gestes. Par exemple, taper des mains ou des pieds sur la syllabe accentuée, marcher en cadence, faire monter ou descendre le bras selon le schéma intonatif peut aider les apprenants à s’approprier la musique particulière de l’anglais. Roland promeut ainsi une « phonologie vécue », c’est-à-dire un apprentissage qui permet aux apprenants de « prendre pleinement possession de leurs corps par des activités d’expression corporelle intégrant les humeurs et les sentiments » (2007 : 70). Nous pouvons donc supposer que le processus d’appropriation phonologique sera facilité par l’utilisation du médium cinématographique puisque ce dernier lie image, son et gestuelle. Au vu de ce que nous venons de dire, l’approche par la tâche semble d’autant plus appropriée qu’elle utilise les paramètres décrits précédemment.

2.3. L’approche par les tâches

2.3.1. Définition

20Les chercheurs en didactique (Ellis 2003 ; Narcy-Combes J.-P. & Demaizière 2005 ; Mangenot & Louveau 2006 ; Coste 2009) définissent la tâche comme une activité authentique conduisant à une production langagière non scolaire. Ellis (2003 : 16) affirme ainsi :

  • 9 « A task is a workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve (...)

La tâche est un plan de travail, principalement orienté vers le sens, conduisant les apprenants à manier la langue d’une manière proche de la vie réelle, pouvant concerner une ou plusieurs des quatre compétences, impliquant l’apprenant dans des processus cognitifs et possédant un résultat clairement identifiable permettant de déterminer si la tâche a bien été réalisée9.

21La tâche prise dans cette acception correspond à un ensemble d’activités de mise en scène de la réalité. Elle requiert en effet des apprenants qu’ils construisent du sens et qu’ils interagissent avec leurs interlocuteurs afin de répondre à des besoins sociaux.

2.3.2. Macro-tâches et micro-tâches

22La notion de tâche appelle deux subdivisions (Ellis 2003 : 16).

  • 10 On parle également de tâches sociales.
  • 11 Selon Willis (2007 : 217), l’engagement des apprenants constitue un élément majeur de leur réussite (...)

23Les macro-tâches, ou tâches à objectif non spécifique10, renvoient à un projet d’apprentissage global ; elles requièrent des apprenants une prise de responsabilité, un engagement commun11 et des efforts mutuels. Les macro-tâches sont principalement focalisées sur le sens et sont situées socialement et temporellement.

  • 12 Mis en relief par l’auteur.
  • 13 Pour Robinson (2002), le rôle de l’attention est essentiel pour combler l’écart entre l’interlangue (...)
  • 14 Grosbois (2006 : 71) définit travail individuel et travail individualisé de la manière suivante : « (...)

24À l’inverse, les micro-tâches sont circonscrites temporellement et visent un objectif spécifique. Contrairement aux macro-tâches qui « sont inclusives et confrontent l’apprenant incidemment12 à des aspects particuliers de la langue en même temps qu’il est en train de résoudre un problème plus général », (Guichon 2004 : 138), les micro-tâches « attirent intentionnellement l’attention des apprenants » (ibidem) sur des aspects formels de la langue (repérage) ou de la compétence langagière (repérage de l’écart)13. En mettant l’accent sur la forme, les micro-tâches favorisent ainsi la prise de conscience des phénomènes de nativisation. Autrement dit, les tâches, parce qu’elles combinent interaction et cognition, repérage et recul réflexif, travail collectif et individuel/individualisé14, semblent avoir un réel impact sur l’acquisition de la L/C2. Ajoutons néanmoins que les tâches ne peuvent vraiment modifier le répertoire langagier des apprenants que si l’enseignant/médiateur attire leur attention sur les problèmes non perçus par eux et les aide à formuler leurs besoins. Sans cet étayage, le processus de dénativisation ne pourra pas se déclencher vraiment ou sera le fruit de prises de conscience aléatoires.

25En ce qui concerne notre recherche-action, jouer des extraits cinématographiques semble une macro-tâche réaliste, favorable au déclenchement de Séquences Potentiellement Acquisitionnelles (SPA) (Narcy-Combes J.-P. & Demaizière 2005 : 50). Les interactions sont censées permettre aux apprenants de développer leur aisance à l’oral et d’identifier leurs besoins. En outre, une implication forte de leur part est enclenchée car le cinéma, par le jeu des acteurs, incite à une identification aux personnages ou à leur rejet complet.

3. Présentation du dispositif

26Quatre dispositifs d’apprentissage présentant quatre situations filmiques complexes ont été proposés aux élèves. Chaque dispositif se déroulait sur 7 à 9 séances de 50 minutes (cf. tableau 1).

Tableau 1. Organisation du dispositif de formation

Tableau 1. Organisation du dispositif de formation

27Les quatre extraits cinématographiques choisis possèdent, tous, les caractéristiques suivantes :

  • ils répondent à un critère d’authenticité (ils s’adressent à des locuteurs natifs et sont visionnés en version originale) ;

  • ils correspondent à un type de discours particulier (tous les extraits donnent à voir un dialogue entre plusieurs protagonistes) ;

  • ils exposent les spectateurs à des pans de la réalité qui leur sont habituellement inaccessibles. Par exemple, dans Scarface de Brian de Palma, l’apprenant pénètre, de manière indirecte, dans l’espace intime d’une famille immigrée cubaine installée aux États-Unis. Dans The Enforcer (1951), Betaigne Windust nous emmène dans l’univers d’un gang du crime. Enfin, dans Michael Collins (1996) de Neil Jordan, nous assistons à une confrontation entre deux responsables politiques irlandais, Michael Collins et Éamon de Valera ;

  • ils permettent de problématiser l’apprentissage puisqu’ils donnent à voir des points de vue divergents ;

  • ils accordent une place importante à la communication non verbale, ce qui devrait faciliter sa compréhension ;

  • ils présentent des conditions d’image et de son acceptables ;

  • ils ont une durée inférieure à 2 minutes 30 secondes ;

28Les extraits sont étudiés sans sous-titres de façon que la tâche reste bien du ressort de la compréhension de l’oral et non de la lecture.

29Les critères d’évaluation de la macro-tâche sont indiqués dans le tableau 2 ci-dessous.

  • 15 Nous considérons qu’il n’y a pas de communication possible sans prise en compte d’autrui. Ainsi, da (...)

Tableau 2. Critères d’évaluation de la macro-tâche15

Tableau 2. Critères d’évaluation de la macro-tâche15

30Ainsi, l’évaluation associe le gestuel et le verbal. Les élèves étaient donc censés prendre en compte la communication non-verbale lors de leur performance orale. Dans la lignée de Birdwhistell (cité par Lapaire 2005 : 95-6), nous estimons, en effet, que :

La communication est une conduite sociale d’adaptation et d’interaction, qui engage le corps dans son entier. La gestualité (body-motion communicational behavior) fait partie intégrale du système de communication dans lequel l’enfant est plongé à la naissance et qu’il doit assimiler pour devenir un être social à part entière, une « créature morale qui vocalise et qui s’agite » (a moral vocalizer and wriggler).

  • 16 Dans ce même esprit, nous avons souhaité aider les élèves à se constituer une culture cinématograph (...)

31Autrement dit, toute parole est par nature associée à des gestes, des postures et des expressions faciales spécifiques (hochement de la tête, froncements des sourcils). Or, le cinéma, parce qu’il associe image et son, permet de revisiter la place dévolue au corps dans l’apprentissage d’une L/C2. Indiquons enfin que, lors de la mise en place du dispositif, les élèves avaient déjà étudié quelques notions techniques cinématographiques, à savoir le cadre, le champ, les différents plans et les angles de prise de vue. Le but de ce travail était double. Il s’agissait tout d’abord d’aider les élèves à dépasser une lecture naïve des images pour devenir des spectateurs suffisamment avertis, usant d’un esprit critique16. Nous souhaitions également que ces derniers puissent mettre à profit ces connaissances lors de la réalisation des films. Toutefois, notre objectif premier n’était pas la maîtrise des techniques cinématographiques, mais l’apprentissage de la L/C2.

4. Les résultats de l’expérimentation

4.1. Corpus

  • 17 À l’exception de la première macro-tâche, effectuée par 9 élèves.
  • 18 Dans la lignée de Narcy-Combes, J.-P. & M.-F. Narcy-Combes (2007), nous préférons parler de PNCA pl (...)

32Le corpus se compose de 7 macro-tâches, qui émanent de 12 élèves17. Les productions non conformes aux attentes (PNCA)18 (Narcy-Combes J.-P. & Narcy-Combes M.-F. 2007) ont été classées en trois rubriques :

  • phonologique (par exemple, omission ou rajout du son [h], déplacement d’accents toniques, réalisation des diphtongues non conforme aux normes de l’anglais),

    • 19 Ce classement peut paraître arbitraire, notamment dans la mesure où nous portons notre attention su (...)

    morphosyntaxique (par exemple, utilisation non appropriée des prépositions, décrochage temporel19),

  • psycholinguistique (par exemple, situation d’énonciation confuse, invention de mots /expressions).

33À chaque fois, l’analyse des PNCA nous a permis tout à la fois de cibler les besoins propres à chaque élève et de leur proposer des micro-tâches individualisées.

4.2. L’évaluation de la progression des apprenants

34Pour mesurer la progression des apprenants, nous distinguerons, d’un côté, les compétences langagières et, de l’autre, les compétences générales et sociales.

35Commençons par évaluer la progression langagière des apprenants.

4.2.1. L’évaluation des compétences langagières

36Nous allons désormais entreprendre une micro-analyse de la production orale des apprenants. Pour ce faire, nous allons suivre la méthodologie prônée par Guimbretière (1994 : 63).

Pour qu’il y ait communication, c’est-à-dire parole exprimant une signification comprise par un autre, il faut faire en sorte que la méthodologie prenne en compte séparément d’abord, puis simultanément ensuite : chaque élément de la chaîne sonore (plan segmental), l’enveloppe de la substance sonore (plan suprasegmental, schémas intonatifs) et la corporéité, l’attitude corporelle et gestuelle.

37Comme nous y invite l’auteure, commençons par examiner les items de la chaîne sonore et l’enveloppe de la substance sonore.

38En ce qui concerne le choix du corpus à analyser, appuyons-nous sur les propos de Dörnyei (2007 : 126). Pour ce chercheur, un échantillon ne doit pas être sélectionné parce qu’il est représentatif du travail des apprenants, mais parce qu’il fournit des données riches et des perspectives intéressantes. Dans cet esprit, nous avons décidé d’étudier les réalisations de deux groupes d’apprenants (A et B) à partir de The Enforcer. Ce film noir présente toutes les caractéristiques des films de gangster. Il joint le geste à la parole de façon marquée. De plus, il s’inscrit au cœur de notre expérimentation.

39La méthodologie utilisée était la suivante : visionnement puis transcription de la production orale des apprenants (voir annexes), comptabilisation des PNCA, puis classement.

40Dans le cadre de cet article, nous nous intéresserons uniquement aux écarts de prononciation (cf. tableaux 3 et 4). Le code retenu pour rendre compte de ces difficultés est le suivant :

    • 20 Tous les écarts phonologiques sont en gras. Les symboles phonétiques utilisés sont ceux de Jones (2 (...)
    • 21  = <r> français.

    la réalisation erronée des sons, francisée ou non, est indiquée en transcription phonétique entre crochets, comme par exemple <sir> [œ]20, ou <murder> [ʁ]21) ;

  • les sons intrusifs sont indiqués entre parenthèses (ex : (h)ever pour <ever>, (h)it pour <it>) ; les sons omis apparaissent entre parenthèses et en italiques (h)it pour <hit> ;

  • les segments concernés sont mentionnés en caractères gras dans « réalisations des élèves » ;

  • les accents, déplacés ou non, sont indiqués par le signe : ˈ (ex : murˈder) ;

  • le signe (/) montre que le débit est haché.

Tableau 3. Items présentant un écart de prononciation (Groupe A)

Tableau 3. Items présentant un écart de prononciation (Groupe A)
  • 22 Les réalisations francisées des élèves proviennent de l’alphabet phonétique international.

Tableau 4. Items présentant un écart de prononciation (Groupe B)22

Tableau 4. Items présentant un écart de prononciation (Groupe B)22

41Étudions maintenant en détail la liste des PNCA phonologiques recensées, en distinguant d’un côté les écarts concernant le plan segmental et de l’autre ceux renvoyant au plan suprasegmental.

4.2.1.1. Écarts concernant le plan segmental

42Les résultats obtenus montrent que certains phonèmes sont sources de difficulté pour les élèves. Commençons par examiner le cas des consonnes. Plusieurs phonèmes consonantiques posent problème de manière récurrente dans les PNCA. Il s’agit de /h/, /r/, [ð] et [θ]. Or, d’après Huart (2002 : 69-70), ces sons constituent des « pierres d’achoppement bien connues ». Elle affirme ainsi à propos des réalisations de <th> :

Les sons correspondant à <th> et à <h> en anglais n’ont aucune contrepartie en français et paraissent de ce fait échapper à une pratique raisonnée. [...] Les réalisations de <th> ne sont pas difficiles à produire, et contrairement à ce que laissent supposer certains exercices souvent proposés, ce n’est pas l’opposition entre sourde [θ] et sonore [ð] qui pose problème, mais la reconnaissance/production de ces deux phonèmes dans le voisinage de /s/ et /z/ ». [...] Ces deux fricatives n’ont pas la même articulation dans les deux langues : elles sont dentales en français, alvéolaires en anglais. Etant donné que le lieu d’articulation de /s, z/ en français se trouve entre celui de /θ, ð/ et celui de /s, z/ en anglais, les habitudes acquises des francophones les empêchent de distinguer clairement entre ce que sont les phonèmes contrastés en anglais (ibidem).

  • 23 même si dans quelques rares cas, la lettre <h>, placée en début de mot, est muette (honest, hour, h (...)
  • 24 La fluidité « se mesure à la fréquence des pauses, hésitations, reformulations dans les énoncés pro (...)

43Huart donne à entendre les raisons pour lesquelles les élèves ont du mal à prononcer <th> ; quand celui-ci est associé au son [z], comme dans l’item those, la prononciation est encore moins aisée. Cette citation met également en évidence l’obstacle que constitue la production du son /h/ pour les francophones. En effet, ce dernier n’a pas de contrepartie orale en français ; pourtant, en anglais, il s’agit d’une consonne à part entière, « qui sert à distinguer un grand nombre de mots » (Huart 2002 : 84)23. Ces explications peuvent rendre compte de la difficulté des deux groupes à distinguer les mots hit et it. Une autre particularité apparaît chez les apprenants, il s’agit du rajout du phonème /h/ devant des mots commençant par une voyelle (all, and, anything, in, I, else, even, ever). Selon de nombreux chercheurs (Huart 2010 ; Exare 2010), cet écart est fréquent chez les francophones. Au fur et à mesure que les apprenants gagnent en fluidité24, le rajout du son /h/ s’accroît. Il passe ainsi respectivement de 3 à 4 et de 2 à 3 dans les groupes A et B entre la première et la seconde macro-tâche. Autrement dit, la quantité verbale produite en L/C2 s’effectue parfois au détriment de la qualité.

44Pour finir, deux remarques peuvent être émises. Tout d’abord, on constate la présence du /r/ français pour la prononciation de murder et de are. Ensuite, il semble que les élèves aient tendance à ajouter ou à enlever des consonnes, notamment lors de la première macro-tâche (anythings, sometime, taint, card/cards). Or, ce phénomène peut entraver la communication. Ainsi, sometime et sometimes sont deux mots aux significations différentes. De même, pick up the car paraît incongru dans le contexte étudié.

45Pour ce qui est de l’utilisation des voyelles, la diphtongaison semble être la principale source de PNCA. Ainsi, elle n’a pas été prise en compte dans care, phone et taint. Jail a été diphtongué, mais de la manière suivante /dʒaɪl/. On note, en outre, que la diphtongue [aɪ] n’a pas constitué un obstacle. La raison en apparaît évidente. Sometimes, guy et wife sont des mots généralement bien connus des lycéens. Toutefois, Huart (2002 : 89) précise que la réalisation [aɪ] de <i> « [...] ne pose pas trop de problèmes aux apprenants ».

46Le système vocalique anglais a également suscité de nombreux écarts de prononciation, car celui-ci est très différent du système français comme le rappelle Huart (2010 : 84-5) :

Là où le français dispose d’une voyelle antérieure fermée /i/ (l’avant de la langue remonte très près du palais, au point où on entend presque un sifflement chez certains locuteurs), l’anglais oppose une voyelle tendue légèrement diphtonguée /i :/ de see à une voyelle relâchée et articulée un peu plus en arrière /i/ de pin. Cette opposition n’étant pas pertinente en français, les élèves confondent les deux phonèmes de l’anglais.

47La différence entre [i] et [i :] n’a pas ainsi été prise en compte dans la réalisation de killing prononcé /ˈkɪliŋ/. On note également que les voyelles longues de even, lawyer et suit n’ont pas été réalisées correctement.

  • 25 « groupe de deux lettres de l’alphabet qui représente une unité phonétique » (Huart 2002 : 118).

48Le digraphe25 <ui> dans suit a également engendré de nombreuses confusions. En effet, la graphie <i> a influencé les élèves qui ont voulu prononcer cette lettre. De plus, le <a> de gotta et de gonna a été réalisé par le /a/ français au lieu de /ə/. Il en a été de même pour le <o> de cop. Le <i> de sir n’a pas été produit ainsi que le <a> de jam ([dʒæm]).

49Examinons maintenant les écarts concernant l’enveloppe de la substance sonore.

4.2.1.2. Écarts concernant le plan supra-segmental

50En termes d’accent de phrase, un poids similaire est donné par les élèves à chaque syllabe dans la prononciation des items suivants : contract, murder, murderer, remember. Si les élèves ont du mal à raccourcir certaines syllabes, ils sont aussi réticents à réduire les marqueurs grammaticaux (there is, you are). Or, selon Huart (2002 : 44), « la réduction, ou du moins le raccourcissement, des marqueurs grammaticaux en contexte « neutre », contribue à l’intelligibilité de l’énoncé pour l’anglophone ».

  • 26 L’item you correspond ici à une syllabe tonique, puisqu’il recoupe accent et intonation.

51Cette difficulté à distinguer les syllabes fortes des syllabes faibles apparaît à deux niveaux, au niveau du mot mais aussi de l’unité syntaxique (ou groupe de sens). Ainsi, cette absence d’alternance ou de saillance relative de certaines syllabes aboutit à une impasse dans le groupe B. Lorsque B2 dit « You, pick up the car » lors de la première macro-tâche, la personne à qui il s’adresse ne réagit pas, comme si cette injonction ne la concernait pas. En effet, le you n’étant pas mis en valeur, l’ordre donné se transforme en simple assertion26. Les interlocuteurs ne perçoivent pas davantage la confusion entre car et cards.

52Enfin, lors de la première macro-tâche, le débit des élèves est saccadé dans les deux groupes. Les pauses et les silences (qui sont parfois de 7s) dans le discours ne sont pas toujours signifiants, comme dans l’exemple suivant : A blimp like you / ain’t got a girlfriend /, have you ?. En outre, le « tag » have you n’est pas prononcé sur un ton ascendant ou descendant. Il est ainsi dénué de sens. L’élève B2 ne se l’est pas approprié.

53Toutefois, entre la première et la seconde macro-tâche, le débit devient plus fluide, comme l’attestent les tableaux 5 et 6. Cette plus grande fluidité influe sur la gestuelle et l’attitude. En effet, lorsque les élèves ont une hésitation, ils ont tendance à baisser la tête et à sourire (c’est le cas par exemple de l’élève B2). Leur production est également plus compréhensible puisqu’ils utilisent diverses stratégies de communication : mise en relief de certains mots, mimiques, occupation de l’espace, habillement. Ainsi, lors de la seconde macro-tâche du groupe A, deux des trois élèves sont vêtus de noir de la tête au pied pour suggérer que ce sont des personnages inquiétants.

  • 27 Différentiel : le nombre de mots par minutes est passé de 113 à 115 entre la première et la seconde (...)

Tableau 5. Fluidité des élèves lors de la première et de la seconde macro-tâche (Groupe A)27

Tableau 5. Fluidité des élèves lors de la première et de la seconde macro-tâche (Groupe A)27

Tableau 6. Fluidité des élèves lors de la première et de la seconde macro-tâche (Groupe B)

Tableau 6. Fluidité des élèves lors de la première et de la seconde macro-tâche (Groupe B)

54Au vu de l’ensemble de ces résultats, deux conclusions s’imposent. Premièrement, tous les écarts répertoriés n’ont pas la même incidence en termes de communication. Comme nous y invitent certains chercheurs (Jenkins 2009 ; Huart 2010), nous avons donc distingué :

  • d’un côté, les PNCA constituant des obstacles à la maîtrise de la langue orale et devant, à ce titre, être constamment travaillées lors des micro-tâches (notamment, le système des oppositions vocaliques, l’alternance entre temps forts et faibles (exemple : You pick up the cards).

    • 28 Toutefois, dans certains cas, la difficulté des apprenants à distinguer [ð] et [z] peut engendrer d (...)

    de l’autre, celles n’entravant pas la communication (l’utilisation de « [z] ou [d] à la place de [ð] et de [s] ou [f] à la place de [θ] »28 (Huart 2002 : 5) ou la qualité de prononciation de certaines voyelles (Jenkins 2009 : 148). C’est le cas, par exemple, du <o> de cops, ou du <a> de gotta).

55Enfin, il est possible d’établir un lien entre les PNCA phonologiques et le phénomène de nativisation. L’entraînement à la perception et à la production des sons de la L/C2 n’a pas permis aux apprenants de réorganiser entièrement leurs références auditives. En conséquence, ces résultats nous confortent dans l’idée que l’enseignant a un rôle clé à jouer dans le processus d’apprentissage. Il importe en effet que ce dernier aide les apprenants à prendre du recul vis-à-vis de leur système de perception.

4.2.2. L’évaluation des compétences générales et sociales

56Nous avons utilisé les critères suggérés par Springer (2009 : 33) pour évaluer ces compétences.

- attitude générale : dynamisme, motivation, autonomie, initiative, implication personnelle ;
- réalisation du projet : implication personnelle dans le travail en équipe, respect des échéances, apports personnels ;
- production finale : inventivité, clarté, adéquation des moyens aux objectifs, qualité du support de la production.

  • 29 Quelques élèves avaient émis le souhait de filmer leurs camarades et de choisir un angle d’approche (...)

57Les élèves ont tous accepté de s’investir dans le projet (ils auraient pu en effet refuser d’être filmés), de respecter les échéances et d’endosser plusieurs fonctions : ils étaient à la fois réalisateurs et spectateurs, acteurs de leur formation et de leurs créations, conseillers et soutiens de leurs partenaires. Ils étaient impliqués devant l’écran mais également derrière la caméra29. En outre, une enquête de satisfaction menée en juin 2011 (cf. tableau 7) révèle que les élèves perçoivent le cinéma comme un médium propice à l’apprentissage de la L/C2. Ils soulignent que cette formation leur a permis de progresser à l’oral, notamment d’améliorer leur prononciation. Ils affirment également avoir découvert de nouvelles cultures et de nouveaux genres cinématographiques. Enfin, ils ajoutent qu’associer apprentissage et cinéma leur a permis de s’impliquer davantage dans le cours de langue. Le septième art leur a semblé apporter un aspect ludique à l’apprentissage de la L/C2.

Tableau 7. Commentaires des apprenants sur leur formation

Tableau 7. Commentaires des apprenants sur leur formation

58Néanmoins, si nous analysons les films des élèves en termes de résultats, il apparaît que le processus prime sur le produit fini. Autrement dit, le développement des compétences orales a été privilégié par rapport au produit créé. Plusieurs possibilités étaient en effet offertes aux élèves : être filmé selon un angle de vue particulier, bénéficier d’un zoom sur le visage. Ils n’ont sollicité aucun privilège en particulier, préférant se concentrer sur leur prestation orale.

5. Conclusion

59Les résultats de cette recherche-action permettent de dégager plusieurs pistes de réflexion. Tout d’abord, le cinéma paraît susceptible d’opérer comme levier d’apprentissage de la L/C2. L’analyse des données semble montrer que des acquisitions ont effectivement eu lieu sur le plan phonologique. On a pu constater une évolution, notamment au niveau de la fluidité et de la gestuelle. Toutefois, les élèves ont du mal à se concentrer à la fois sur le sens et sur la forme du fait de leurs ressources attentionnelles limitées. L’amélioration de la fluidité a ainsi engendré de nouveaux écarts.

60En outre, l’apprentissage d’une L/C2 par le biais du septième art a modifié les habitudes de travail des élèves. Cette formation leur a donné l’occasion de réfléchir à leur apprentissage et d’identifier leurs besoins. Ils ont donc effectué un travail métacognitif.

61Rappelons néanmoins que la contextualisation de notre étude biaise indéniablement la portée de nos résultats. Comme nous y invitent Legros et Crinon (2002 : 21), nous reconnaissons que nos observations « peuvent toujours être contredit[e]s […] par d’autres recherches ». De plus, l’évaluateur et la formatrice sont une seule et même personne, ce qui introduit une limite supplémentaire.

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Annexe

Annexe 1 - Code

Annexe 1 - Code

Annexe 2 – Transcription de la première macro-tâche de The Enforcer (Groupe A)

Annexe 2 – Transcription de la première macro-tâche de The Enforcer (Groupe A)

Annexe 3 – Transcription de la seconde macro-tâche de The Enforcer (Groupe A)

Annexe 3 – Transcription de la seconde macro-tâche de The Enforcer (Groupe A)

Annexe 4 – Transcription de la première macro-tâche de The Enforcer (Groupe B)

Annexe 4 – Transcription de la première macro-tâche de The Enforcer (Groupe B)

Annexe 5 – Transcription de la seconde macro-tâche de The Enforcer (Groupe B)

Annexe 5 – Transcription de la seconde macro-tâche de The Enforcer (Groupe B)
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Notes

1 Edgar Morin (2000 : 112-113) définit le cinéma comme un médium permettant de prendre conscience de la complexité du monde, et ainsi de l’impossibilité de réduire la compréhension d’un individu à un de ses traits.

2 Nous choisirons des extraits de films dans lesquels il existe une cohérence narrative. En revanche, nous reconnaissons que le septième art n’est pas toujours narratif.

3 Le but de cet article n’est pas de souligner l’importance des échanges sociaux dans le processus d’apprentissage. Toutefois, à la suite des tenants du socioconstructivisme, notamment Vygotsky (1934) et Bruner (2008), nous considérons que l’individu ne peut progresser et se développer sans participer à des activités sociales.

4 Les traductions ont été réalisées par l’auteure de l’article.

5 « Listeners are not simply passive processors who undertake automatic signal recognition exercises. […] Humans are active searchers for meaning. As soon as someone begins to speak, the co-operative human listener is actively trying to work out what he is saying, what he is likely to say next and what he is likely to mean by what he says ».

6 L’input (ou « exposition » en français) « correspond à la phase au cours de laquelle le sujet est mis en présence de données linguistiques » (Arthaud 2009 : 53). Toutefois, comme l’a indiqué Combes-Joncheray M.-F. (1999 : 11), « l’input n’a pas de réalité objective : tout ce qui est présenté à l’apprenant est biaisé par le contexte culturel et personnel dans lequel il évolue ». De fait, l’input est conditionné par le contexte mais également par la culture des individus qui le proposent.

7 Nous défendons l’idée que les émotions sont indissociables de la pensée (Damasio 2010 ; Channouf 2004), d’où la nécessité de promouvoir un apprentissage qui suscite la curiosité des apprenants tout en associant cognition et émotions.

8 La nativisation est un phénomène qui conduit tout individu à activer des critères qui lui sont personnels lorsqu’il est confronté à de nouvelles données langagières en L/C2 (Andersen 1983 : 20).

9 « A task is a workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources, although the design of the task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used in the real world. »

10 On parle également de tâches sociales.

11 Selon Willis (2007 : 217), l’engagement des apprenants constitue un élément majeur de leur réussite : « The key […] is the notion of engagement. Learners have to want to engage in meaning on their way to achieve an outcome. »

12 Mis en relief par l’auteur.

13 Pour Robinson (2002), le rôle de l’attention est essentiel pour combler l’écart entre l’interlangue et la langue cible.

14 Grosbois (2006 : 71) définit travail individuel et travail individualisé de la manière suivante : « Le premier se comprend en opposition à collectif, alors que le second implique un parcours sur mesure, établi en fonction des besoins spécifiques de l’apprenant ».

15 Nous considérons qu’il n’y a pas de communication possible sans prise en compte d’autrui. Ainsi, dans notre dispositif, les apprenants sont censés ne pas oublier qu’ils sont filmés, c’est-à-dire qu’ils s’adressent à des spectateurs ; il est également essentiel qu’ils s’adaptent à leurs partenaires de jeu.

16 Dans ce même esprit, nous avons souhaité aider les élèves à se constituer une culture cinématographique. Ils ont ainsi assisté à un atelier sur le thème de la peur au cinéma et étudié la filmographie de Stanley Kubrick avant d’aller voir l’exposition à la cinémathèque. Ils faisaient également partie du dispositif national Lycéens au cinéma.

17 À l’exception de la première macro-tâche, effectuée par 9 élèves.

18 Dans la lignée de Narcy-Combes, J.-P. & M.-F. Narcy-Combes (2007), nous préférons parler de PNCA plutôt que d’erreur. Nous considérons, en effet, qu’il n’y a pas d’erreur en tant que telle mais seulement des productions non-conformes à la situation dans laquelle les échanges ont lieu.

19 Ce classement peut paraître arbitraire, notamment dans la mesure où nous portons notre attention sur des compétences orales. Nous reconnaissons ainsi que l’omission du « s » à la 3e personne du singulier du présent simple peut être considérée aussi bien comme un problème phonologique que morphosyntaxique. Dans cet article, nous avons choisi de classer les problèmes d’accord parmi les PNCA phonologiques.

20 Tous les écarts phonologiques sont en gras. Les symboles phonétiques utilisés sont ceux de Jones (2011).

21  = <r> français.

22 Les réalisations francisées des élèves proviennent de l’alphabet phonétique international.

23 même si dans quelques rares cas, la lettre <h>, placée en début de mot, est muette (honest, hour, heir, honour et leurs dérivés : honestly, honourable).

24 La fluidité « se mesure à la fréquence des pauses, hésitations, reformulations dans les énoncés produits lors de l’accomplissement d’une tâche » (Arthaud 2009 : 74).

25 « groupe de deux lettres de l’alphabet qui représente une unité phonétique » (Huart 2002 : 118).

26 L’item you correspond ici à une syllabe tonique, puisqu’il recoupe accent et intonation.

27 Différentiel : le nombre de mots par minutes est passé de 113 à 115 entre la première et la seconde macro-tâche, et a augmenté de 1,2 %.

28 Toutefois, dans certains cas, la difficulté des apprenants à distinguer [ð] et [z] peut engendrer des malentendus, comme le souligne à juste titre Huart (2010 : 28) : « L’apprenant qui ne fait pas la différence entre /z/ et /ð/ ne réalise, et donc n’entend qu’un son unique à la place des deux de l’anglais lorsque les deux se trouvent en contact, ce qui est très fréquent : Where’s the cat ? [‘weəðə ‘kæt] ».

29 Quelques élèves avaient émis le souhait de filmer leurs camarades et de choisir un angle d’approche, mais nous n’avons pas développé cet aspect car ils n’étaient pas majoritaires.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Organisation du dispositif de formation
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Titre Tableau 2. Critères d’évaluation de la macro-tâche15
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Titre Tableau 3. Items présentant un écart de prononciation (Groupe A)
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Titre Tableau 4. Items présentant un écart de prononciation (Groupe B)22
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Titre Tableau 5. Fluidité des élèves lors de la première et de la seconde macro-tâche (Groupe A)27
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2698/img-5.png
Fichier image/png, 27k
Titre Tableau 6. Fluidité des élèves lors de la première et de la seconde macro-tâche (Groupe B)
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Fichier image/png, 23k
Titre Tableau 7. Commentaires des apprenants sur leur formation
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Fichier image/png, 66k
Titre Annexe 1 - Code
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Titre Annexe 2 – Transcription de la première macro-tâche de The Enforcer (Groupe A)
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Titre Annexe 3 – Transcription de la seconde macro-tâche de The Enforcer (Groupe A)
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Titre Annexe 4 – Transcription de la première macro-tâche de The Enforcer (Groupe B)
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Titre Annexe 5 – Transcription de la seconde macro-tâche de The Enforcer (Groupe B)
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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Laure Dubrac, « Didactisation d’un contenu cinématographique et acquisition d’une L/C2 (langue/culture cible) », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 2 | 2012, 66-89.

Référence électronique

Anne-Laure Dubrac, « Didactisation d’un contenu cinématographique et acquisition d’une L/C2 (langue/culture cible) », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 2 | 2012, mis en ligne le 19 mai 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2698 ; DOI : 10.4000/apliut.2698

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Auteur

Anne-Laure Dubrac

Anne-Laure Dubrac est Attachée Temporaire d’Enseignement et de Recherche (ATER) en anglais à l’Université Paris-Est Créteil. Elle prépare une thèse à l’université de Nantes (CRINI) portant sur l’apprentissage de la L/C2 (anglais) par le biais du cinéma et des nouvelles technologies.
annelauredubrac@hotmail.com

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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