Navigation – Plan du site
Notes

Le cinéma, de la motivation à la mobilisation intellectuelle

El cine, de la motivación a la mobilización intelectual
Maria-Alice Medioni
p. 140-150

Résumés

Le cinéma est un support support de plus en plus travaillé à l’école, particulièrement intéressant dans l’apprentissage des langues étrangères mais pas forcément le plus facile d’accès pour un apprenant. Cela oblige l’enseignant à préparer sérieusement le visionnage d’un film pour en permettre la compréhension par tous, en essayant d’éviter deux écueils : la préparation trop poussée qui gâte la curiosité et la consommation passive d’images dans le cadre de la « sortie » cinéma. Il s’agit avant tout de mettre en appétit, de donner quelques clés sans révéler l’essentiel pour susciter le désir de savoir qui naît d'une situation mobilisatrice.
Cette note de pédagogie a pour objet de présenter différentes didactisations de films en espagnol et en anglais dans un projet d’apprentissage visant à outiller les apprenants dans la lecture et la compréhension des œuvres cinématographiques. Il abordera également les situations de travail qui en découlent à partir du scénario, de l’œuvre littéraire dont est tiré le film, des photos, de l’image et du son, etc.

Haut de page

Texte intégral

1Mon intérêt pour le cinéma est ancien : j’ai eu la chance de travailler, pendant les 25 ans de ma carrière dans le secondaire, en partenariat avec le cinéma Gérard Philipe de Vénissieux, qui offrait aux enseignants de langues la possibilité d’utiliser ce média dans leur enseignement. C’est ainsi que, dès les années 1980, j’ai pu proposer à mes élèves trois longs métrages en langue espagnole tous les ans, en profitant non seulement de l’équipement mais aussi de la documentation fournis par ce cinéma, et parfois même de la présence du réalisateur que les élèves pouvaient ainsi rencontrer. J’ai pu également transférer cette expérience du travail en classe dans le cadre de la formation des enseignants de langues et des formateurs en alphabétisation, travaillant en FLE (Français langue étrangère) (Médioni 2011a), en France et à l’étranger, ainsi qu’à l’université Lyon 2, auprès des étudiants, particulièrement ceux du Master 2 de Didactique des Langues et TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) et de L3, avec l’ouverture d’un nouvel enseignement en septembre 2011, « Apprendre l’espagnol à travers le cinéma et la littérature ».

  • 1 Les dispositifs hybrides articulent des phases de formation en présentiel et des phases de formatio (...)

2L’expérience menée avec une salle de cinéma m’a amenée à privilégier le travail sur l’œuvre intégrale, plutôt que sur des séquences isolées, et à construire une méthodologie qui conduise l’apprenant à entrer dans une pratique culturelle, à devenir cinéphile et à tirer profit d’un média qui donne accès àest de une culture et à une langue. Mon propos, dans cet article, est de présenter quelques exemples de didactisation, essentiellement de films espagnols, dans une perspective d’apprentissage qui articule étroitement le linguistique et le culturel, en particulier dans des dispositifs hybrides tels qu’ils se développent aujourd’hui dans le supérieur1. Je conclurai par une tentative pour dresser un aide-mémoire à l’usage de l’enseignant qui voudrait utiliser les supports filmiques dans l’enseignement des langues étrangères.

Le cinéma : un média prisé à l’école

3S’il est fortement présent à l’école, et a fortiori à l’université, ce média n’en présente pas moins un paradoxe de taille que tout enseignant doit examiner. C’est en effet un support particulièrement intéressant dans l’apprentissage des langues étrangères sur les plans culturel et linguistique, car il permet tout particulièrement l’exposition à la langue parlée, en contexte. Mais, en même temps, il s’agit d’un support difficile d’accès du fait de l’authenticité des situations et de la langue.

4Faire le choix de travailler ce support en classe de langues suppose de réfléchir non seulement au type de film que l’on sélectionne et aux raisons pour lesquelles on le propose à des apprenants de langues étrangères, mais également, et surtout, de penser l’organisation du travail : quelle préparation en amont, avant le visionnage du film, en termes de tâches à réaliser en classe susceptibles de garantir une lecture active du film lors du visionnage en salle, et quelle exploitation en aval, de retour en classe ?

5On est souvent amené à constater que le cinéma est un support choisi dans l’apprentissage des langues pour son attractivité supposée et la sortie cinéma pour l’aspect « récompense » ou supplément de motivation pour les apprenants. Or, il ne suffit pas de séduire pour conquérir l’intérêt et la mobilisation de l’apprenant dans l’activité proposée. Le film le plus captivant aux yeux de l’enseignant peut parfaitement laisser indifférent ou être rejeté par un étudiant parce qu’il ne répond pas à ses préoccupations ou parce que, au contraire, il touche à quelque chose de sensible chez lui. C’est pourquoi, au schéma classique selon lequel le besoin provoquerait l’activité (besoin → activité → besoin), j’opposerai celui de Léontiev qui renverse la perspective (activité → besoin → activité) :

Tant qu’il n’a pas été satisfait pour la première fois, le besoin « ne connaît pas » son objet, il lui faut encore le découvrir. Ce n’est qu’après l’avoir découvert que le besoin se concrétise dans l’objet et que l’objet perçu (représenté, conçu) acquiert sa fonction de stimulation et d’orientation de l’activité, c’est-à-dire devient motif. (1975 : 211)

6Le travail de préparation nécessaire avant le visionnage du film suppose une sélection rigoureuse des tâches, car certaines tâches n’engendrent pas d’activité dans la mesure où elles ne mobilisent pas l’intérêt, d’autres débouchent sur une activité inutile – faire pour faire –, d’autres enfin déclenchent des opérations mentales propices à l’apprentissage. Les tâches qui convoquent l’activité intellectuelle de l’apprenant sont celles qui présentent un problème à résoudre, un enjeu qui dépasse le strict exercice scolaire, une interaction avec des interlocuteurs ayant des choses à se dire et des actions à produire ensemble.

  • 2 « [F]aire du désir avec du savoir, c’est désigner dans le savoir sur lequel on travaille, dans les (...)

7L’enseignant qui choisit d’utiliser le cinéma dans le cadre de son enseignement doit éviter à la fois la consommation passive d’images par les apprenants, la « classique » sortie cinéma, et l’étude exhaustive du film, depuis le synopsis jusqu’au commentaire littéraire de l’œuvre ayant servi de support au film, qui risque fort d’éteindre toute curiosité chez l’apprenant. L’entreprise est délicate car il s’agit à la fois d’apporter une information nécessaire pour entrer dans des situations trop éloignées sur le plan culturel, et de sélectionner certains épisodes sur lesquels portera le travail de préparation : par la proposition de travail faite aux apprenants, il est essentiel pour l’enseignant de créer de l’énigme, au sens où Philippe Meirieu parle de « pédagogie de l’énigme »2 : ne pas en dire trop pour préserver le mystère, certes, mais surtout pour provoquer une activité de questionnement et une recherche des moyens de dire et de comprendre. La question essentielle est en effet celle de l’activité des apprenants, centre de gravité de la situation d’apprentissage et à laquelle même l’analyse la plus élaborée et brillante des experts – parmi lesquels se situe l’enseignant – ne peut se substituer.

8Quant à la querelle qui consiste à opposer le cinéma en salle et le cinéma en DVD, il me semble qu’elle doit être dépassée par la capacité à élaborer les situations les plus propices au travail et à la formation des apprenants. Si le cinéma en salle présente d’importants inconvénients aux yeux d’un grand nombre d’enseignants – séances longues, en dehors du temps scolaire, organisation lourde, malentendu entretenu sur la « sortie scolaire » – les expériences en non-présentiel, comme le travail en autonomie guidée, permettent de trouver des solutions intéressantes. Les avantages du cinéma en salle sont bien connus, surtout si on les conjugue avec un travail en coopération, de type partenariat, qui s’avère toujours fructueux et permet aux élèves ou aux étudiants de développer une pratique culturelle : prendre l’habitude d’aller savourer un film en salle, en compagnie d’autres personnes – le public, les pairs avec lesquels on peut « réagir à chaud », pendant la séance, par le rire, l’émotion, ou dès la fin du film – plutôt que de façon solitaire, devant un écran de télévision ou d’ordinateur. Mais refuser les dispositifs technologiques disponibles aujourd’hui serait impensable, tant la documentation offerte par Internet permet d’ouvrir sur un travail plus fin et plus riche, tout comme la possibilité de revoir une séquence ou de faire un arrêt sur image précis avec un DVD.

Quelques exemples de didactisation

9Les quelques exemples de didactisation qui suivent mettent l’accent sur les entrées différentes que l’on peut sélectionner pour un travail avec les apprenants.

1. Avant le visionnage du film

  • 3 Le même travail sur le son coupé de l’image peut se faire sur un film autrement plus difficile pour (...)

10- Le son et l’image (Nadie hablará de nosotras cuando hayamos muerto, A. Díaz Yanes, 1995)
Dissocier le son et l’image s’avère souvent intéressant pour faciliter la perception des éléments que l’association des deux canaux, auditif et visuel, ne permet pas toujours : le son, et particulièrement l’attention portée aux dialogues en langue étrangère, capte l’attention au point de faire négliger l’image ; à l’inverse, la focalisation sur les images risque de détourner l’effort requis pour la compréhension des dialogues. La méthodologie choisie ici est le travail de l’image sans le son pour découvrir le personnage principal et son comportement incongru ; ensuite le travail du son sans l’image à propos d’un autre épisode du film va permettre à l’apprenant de prêter une attention plus fine à la conversation et de découvrir une autre situation en parallèle, dans un contexte tout à fait différent, ce qui va éclairer les motifs de la panique du personnage principal dans la première séquence. Le déficit d’information ainsi créé constitue un puissant moteur pour l’apprentissage, car il contribue au désir d’en savoir davantage et à la recherche des moyens langagiers nécessaires pour pouvoir intervenir. L’activité des apprenants est sollicitée à travers la formulation d’hypothèses dans les deux situations citées, et le rapprochement des deux scènes, puis la réalisation par les apprenants d’un Vrai/Faux, à partir de leurs hypothèses, qui seront vérifiées lors du visionnage en salle. Sur le plan linguistique, le va-et-vient entre l’affirmation et l’hypothèse permet de traiter l’information reçue en termes de vocabulaire et d’utiliser de nombreuses occurrences où alternent définition et situation (ser et estar), ce qu’il y a et ce que l’on a (hay et tener)3.

11- Le scénario, les dialogues (Little Miss Sunshine, Jonathan Dayton & Valérie Faris, 2006)
L’entrée par le scénario peut également permettre le travail d’anticipation. Les apprenants reçoivent différents photogrammes du film à partir desquels ils repèrent des informations et formulent des hypothèses concernant les personnages, les lieux, l’intrigue… Puis ils disposent de répliques tirées du scénario qu’ils doivent associer aux personnages et aux situations, ce qui permet de compléter les informations, de confirmer des hypothèses. L’association des photogrammes et des répliques du film permet de découvrir des formulations de la langue parlée, peu familière des apprenants, et d’anticiper un certain nombre d’éléments de l’œuvre que l’on aura ensuite plaisir à confirmer durant la séance de cinéma. Tout cela contribue à créer une attente très favorable au visionnage du film qui suivra (Médioni 2011b).

12- Les aspects culturels (Fresa y chocolate, T. Gutiérrez Alea et J.C. Tabío, 1993)
Le travail proposé commence par une remobilisation des connaissances, des représentations des apprenants sur Cuba, enrichies de ressources constituant des informations nouvelles – une chronologie depuis l’indépendance de l’île en 1898, une histoire de la révolution cubaine sous forme de BD, des chiffres-clés (superficie, population, croissance, budget de l’éducation, mortalité infantile, espérance de vie, etc.) – nécessaires pour comprendre le contexte dans lequel se déroule l’intrigue. Mais une information reçue n’est finalement qu’une information brute, un input, et doit être transformée par la saisie et la transformation des données, l’intake, dans des productions orales et/ou écrites : dans le cas qui nous occupe, cette saisie se fait à travers une note récapitulative des connaissances que l’apport des ressources proposées a permis d’appréhender. Puis, on procède à la découverte des deux protagonistes à travers le script de deux scènes du film à partir desquelles les élèves formulent des hypothèses qu’ils confronteront ensuite, aux informations données par deux photogrammes du film. Ceci donnera lieu à l’élaboration d’un scénario hypothétique et de questions préalables destinées à aider le visionnage du film par les élèves.

2. Après le visionnage du film au cinéma

13La reprise du travail en classe s’effectue selon différents axes.

  • 4 Le titre de cet atelier est inspiré d’une émission de radio hebdomadaire qui réunit sur France Inte (...)
  • 5 « Fresa y chocolate es una película donde se plantean problemas, donde se estimula la reflexión, y (...)

14- La critique cinématographique (Nadie hablará de nosotras cuando hayamos muerto, A. Díaz Yanes, 1995 et Fresa y chocolate, T. Gutiérrez Alea & J.C. Tabío, 1993)
De retour en classe, les apprenants préparent et participent à un jeu de rôle « Le masque et la plume »4 : à partir d’un certain nombre d’extraits de critiques collectées sur Internet, ils vont débattre de plusieurs aspects du film. Sur le plan langagier, l’interaction orale avec la présence de l’enseignant permet l’étayage nécessaire et notamment le maintien de l’orientation de la tâche : l’enseignant relance une idée, reformule dans une question, fournissant ainsi du vocabulaire ou des structures en cas de panne, recentre le débat ou relève une contradiction ou une complémentarité, évitant ainsi que l’on ne s’écarte de l’objectif poursuivi.
Dans le cas de Fresa y Chocolate, le débat est ensuite élargi de façon à pouvoir discuter à partir d’une déclaration de l’auteur5.

15- Le travail sur l’œuvre littéraire (Oliver Twist, Roman Polanski, 2005)
Il s’agit, dans ce cas précis, de travailler sur le texte de Charles Dickens, plus particulièrement sur deux extraits de la préface du roman Oliver Twist qui permettent de s’informer sur le contexte de l’Angleterre victorienne du XIXe siècle et sur la vision de Dickens, pour aboutir à la fabrication du dossier d’accompagnement du DVD6 que l’on pourra déposer à la médiathèque de l’établissement7.

16- Les procédés cinématographiques (El Bola, Achero Mañas, 2001)
Après la séance au cinéma, les élèves sont invités à se mettre à la place d’Achero Mañas pour associer, lors de la première rencontre entre les deux protagonistes, les plans et les dialogues correspondants, avant de justifier leurs choix, compte tenu de l’effet à produire chez le spectateur. Après visionnage des séquences pour vérification, les élèves ont à écrire les indications d’action, de jeu ou de mise en scène telles qu’elles apparaissent dans un script.
Puis ils auront à travailler la direction des acteurs et les autres aspects techniques, dans une scène particulière : imaginer les consignes qu’Achero Mañas doit donner à ses deux protagonistes, au preneur de vues, à l’éclairagiste et au preneur de son. Ceci amène à récapituler et à utiliser les formes de l’ordre, du conseil, etc.
Il s’agit ainsi d’impliquer les apprenants dans une véritable situation de critique cinématographique, et en faire des créateurs, des penseurs critiques.

Le présentiel / le travail en autonomie guidée

17Dans le cadre des enseignements en LANSAD, à l’université, les dispositifs hybrides permettent de travailler de la même façon les œuvres cinématographiques, grâce au travail en autonomie guidée, en alternance avec le présentiel. Il est, en effet, plus difficile d’organiser le visionnage du film au cinéma pour un groupe de langue, compte tenu des différents emplois du temps des étudiants. J’utilise le travail en autonomie, au centre de ressources, afin que le visionnage et les repérages demandés puissent être faits par les étudiants entre deux cours, ainsi que la préparation du travail en groupe, par exemple. Cela permet également de revenir sur des films plus anciens que l’on ne peut plus voir en salle.

  • 8 J’ai adapté, pour le public universitaire, le travail initié dans le secondaire relatif à la méthod (...)

18En ce qui concerne les étudiants de niveau C1, je propose un travail à partir de l’actualité disponible à Lyon et dans sa région : les étudiants choisissent des films en langue espagnole diffusés tout au long de l’année dans les salles lyonnaises, mais aussi dans les locaux de l’Institut Cervantès ou ceux du festival « Reflets du cinéma Ibérique et Latino-américain » à Villeurbanne, et en font la critique en classe, auprès de leurs camarades. Pour cela, ils ont à apporter des éléments d’information sur l’œuvre et son réalisateur, le genre, les lieux, les époques, et des éléments d’appréciation personnelle – Ont-ils aimé ou pas le film ? – Quels ont été les moments forts, d’émotion ou d’ennui ? – Que pensent-ils de l’interprétation des acteurs, de la narration ?, etc. Cela donne lieu à des exposés interactifs8 passionnants : les étudiants se retrouvent, en effet, en situation d’explicitation vis-à-vis de leurs camarades demandeurs de précisions, ce qui accroît les possibilités d’appropriation pédagogiques.

19Ces dernières années, j’ai commencé à explorer une nouvelle piste : le travail sur des courts métrages, plus aisé dans le temps scolaire9. Outre le visionnage dans le temps du cours, la forme courte permet, plus particulièrement, des activités d’écriture autour du scénario de même que l’observation des procédés concernant l’ensemble de l’œuvre.

L’évaluation

20L’évaluation intervient tout au long de la situation d’apprentissage. Je reprends ici quelques exemples parmi ceux présentés précédemment :

  • les hypothèses émises lors des différentes productions sont validées par le visionnage du film, soit au moment de la séance de cinéma – c’est le cas pour le Vrai / Faux élaboré dans le cadre du travail sur Nadie hablará de nosotras cuando hayamos muerto, ou pour le portrait des protagonistes de Fresa y chocolate imaginé à partir d’extraits du scénario et des photogrammes proposés –, soit au retour en classe, lorsque l’on s’arrête sur certaines séquences pour travailler sur le montage ou les indications d’action, de jeu ou de mise en scène ;

  • les connaissances sur Cuba (Fresa y chocolate) sont réorganisées par le travail sur les différents documents ressources proposés : de nouvelles informations apparaissent qui obligent à modifier les premières conceptions. Les fiches de synthèse ou de bilan permettent de mettre en mots les remaniements ;

  • à la fin de chaque mise en situation, on revient systématiquement sur les affiches où figurent les premières conceptions ou hypothèses des apprenants pour pouvoir évaluer le chemin parcouru, les nouvelles connaissances acquises, les décisions à prendre en termes de stratégies, etc.

21Cette évaluation, formative avant tout, permet de réorganiser les connaissances et les stratégies, de mieux savoir poser son regard, de l’aiguiser, de le rendre plus critique et, sur le plan langagier, de mieux expliciter ses impressions, ses choix, ses arguments.

22S’il s’agit d’évaluer des compétences, de façon sommative, il faudra travailler, en situation de contrôle, sur un support différent. Il faudra imaginer une ou des tâches du même ordre que celles qui ont été travaillées lors de la formation, mais sur un support différent, qui permettent d’évaluer la capacité des étudiants à comprendre et à lire des œuvres cinématographiques en langues étrangères. Le court métrage permet la mise à l’épreuve des compétences requises et entraînées auparavant, dans un espace de temps compatible avec une situation d’évaluation, sa briéveté permettant un traitement plus complet en temps limité.

Un aide-mémoire pour l’enseignant10

  • 10 Pour un aide-mémoire plus complet, voir Médioni 2010a : 231-234.

23Le travail sur le cinéma demande un fort investissement de la part de l’enseignant. Il lui faut penser soigneusement les différentes phases de son travail.

241. Un travail important en amont pour repérer les objets d’investissement importants et spécifiques pour chaque film. Cela demande à la fois de visionner plusieurs fois le film pour sélectionner les extraits les plus pertinents, et de chercher les documents annexes les plus propices pour le travail des apprenants. Aujourd’hui, Internet permet un accès immédiat à une documentation importante, depuis la bande annonce du film, en passant par des extraits, des dossiers, des critiques…

252. Le choix d’une ou deux séquences à travailler avant la séance au cinéma, avec ou sans le son, ou avec confrontation à d’autres documents – des extraits de l’œuvre littéraire dont le film a été adapté, par exemple. Ce choix est difficile et important, car c’est de lui que dépend — l'envie de voir le film dans son intégralité certes, mais aussi de vérifier les hypothèses et les attentes nées du travail réalisé — la création de l’énigme qui mobilise l’intelligence et l’énergie, suscite le désir. Il s’agit, comme le rappelle Jean-Pierre Astolfi, d’« enrôler » les élèves dans des aventures intellectuelles qu’ils n’entreprendraient probablement pas de leur propre initiative. Le développement du « désir de savoir » devient alors le moteur des apprentissages. (2008 : 228). La tentation de l’exhaustivité ou la volonté d’aplanir les difficultés peuvent mener, au contraire, à l’affadissement ou à une impression de gavage.

263. Le choix des tâches pour mettre les apprenants en activité : prêter attention à ce que l’on voit – ou ce que l’on entend – et ce que l’on imagine, anticiper la suite, mimer les scènes, mettre en relation deux scènes, reconstituer la bande son, etc. La liste est longue des possibilités à la disposition de l’enseignant qui doit veiller à préserver l’énigme pour que le désir de savoir soit toujours éveillé.

274. La préparation du visionnage : que ce soit en salle ou au centre de ressources dans le cas de l’université, ce qui est à susciter, avant tout, de la part des spectateurs, c’est le questionnement : il s’agit de faire opérer un déplacement qui fera passer l’apprenant d’une posture passive (consommatrice d’images) ou strictement affective (plaisir de reconnaître un thème de prédilection ou un acteur préféré) à une posture intellectuelle d’interrogation quant à la narration ou aux procédés cinématographiques, c'est-à-dire la capacité à se poser des questions et à chercher des réponses plutôt que d'attendre que les questions leur soient posées.

285. Les activités de critique, après le visionnage : elles vont s’articuler autour de débats, jeux de rôle, rédaction d’articles et de dossiers, travail sur divers aspects techniques, rencontres avec le réalisateur, etc.

29On peut se réjouir du fait que le cinéma soit de plus en plus présent dans la classe de langue. Pour autant, il ne s’agit pas de l’utiliser comme un support considéré seulement sous un aspect séduisant ou motivant pour les apprenants. La préoccupation de l’enseignant est de faire en sorte que ces derniers accèdent à un univers dont ils dé/construisent les codes et les clés dans des activités plutôt qu’à travers des explications magistrales, aussi expertes soient-elles. Ces explications peuvent, en revanche, constituer des ressources dont le contenu sera l’objet d’un traitement par les apprenants eux-mêmes. Cette première préoccupation s’articule étroitement avec celle de l’enseignement de la langue. L’œuvre cinématographique n’est pas le prétexte à l’acquisition langagière. En revanche, l’activité réalisée par les apprenants pour s’approprier les codes et les clés de ce média, parce qu’elle doit se faire dans la langue étrangère, devient propice aux apprentissages linguistiques et culturels visés. Les propositions dont j’ai tenté de rendre compte dans cet article me paraissent offrir des pistes pour que le cinéma soit l’occasion de mettre les apprenants en activité intellectuelle plutôt qu’en consommation d’images ou de mots, particulièrement dans une visée d’apprentissage de la langue étrangère.

Haut de page

Bibliographie

Astolfi, J.-P. 2008. La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. ESF : Paris.

Leontiev, A. 1975 (traduction française 1984). Activité, conscience, personnalité. Éditions du Progrès : Moscou.

Médioni, M.-A. 2005. L’art et la littérature en classe d’espagnol. Chronique sociale : Lyon.

Médioni, M.-A. 2010a. « Saisir les occasions : le cinéma ». In GFEN, Réussir en langues. Un savoir à construire (3e éd.). Chronique sociale : Lyon, 231-234.

Médioni, M.-A. 2010b. « L’exposé ». In GFEN, Réussir en langues. Un savoir à construire (3e éd.). Chronique sociale : Lyon, 51-54.

Médioni, M.-A. 2011a. « Cinéma… de la consommation à l’activité intellectuelle ». Journal de l’Alpha (Lire et écrire-Belgique), n° 180, novembre-décembre : 44-50.

Médioni, M.-A. 2011b. « De la compréhension à la réflexion critique. Démarche autour de Little Miss Sunshine ». Journal de l’Alpha (Lire et écrire-Belgique), n° 180, novembre-décembre : 51-57.

Meirieu, P. Petit dictionnaire de pédagogie, article « SENS (donner du) ». Disponible en ligne : http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/sens.htm (cons. le 28/2/12).

Filmographie

Dayton, J. & V. Faris. 2006. Little Miss Sunshine, avec Abigail Breslin, Greg Kinnear et Alan Arkin, États-Unis. Comédie dramatique, 101 mn.

Diaz Yanes, A. 1995. Nadie hablará de nosotras cuando hayamos muerto (Personne ne parlera de nous quand nous serons mortes), avec Victoria Abril, Federico Luppi, Pilar Bardem, Espagne, comédie dramatique, 104 mn.

Erice, V. 1973. El espíritu de la colmena (L’esprit de la ruche), avec Fernando Fernán Gómez, Teresa Gimpera, Ana Torrent, Espagne. Comédie dramatique, 97 mn.

Guttierrez Alea, T. & J.-C. Tabio. 1993. Fresa y Chocolate (Fraise et chocolat), avec Jorge Perrugoría, Vladimir Cruz, Marta Ibarra, Cuba. Comédie dramatique, 110 mn.

Hermann, M. 1996. Brassed Off (Les Virtuoses), avec Pete Postlethwaite, Ewan McGregor, Tara Fitzgerald, Royaume Uni. Comédie, 107 mn.

Manas, A. 2000. El Bola, avec Juan José Ballesta, Pablo Galán, Alberto Jiménez, Espagne. Drame, 88 mn.

Polanski, R. 2005. Oliver Twist, avec Ben Kingsley, Barney Clark, Leanne Rowe, Royaume Uni, France, République tchèque, Italie. Drame, 130 mn.

Sitographie

Secteur Langues du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle). Rubrique cinéma : http://gfen.langues.free.fr/pratiques/cinema/pratiques_cinema.html.

Haut de page

Notes

1 Les dispositifs hybrides articulent des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, par le biais de l’utilisation d’une plateforme de cours ou d’un centre de ressources, particulièrement dans le cadre de l’enseignement des Langues pour des Spécialistes d’Autres Disciplines (LANSAD).

2 « [F]aire du désir avec du savoir, c’est désigner dans le savoir sur lequel on travaille, dans les représentations des élèves, dans l’exercice auquel on est confronté, l’incomplétude d’où naît l’insatisfaction. Ne pas en dire trop. Laisser venir le mystère qui appelle la promesse d’une intelligence. » (Meirieu http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/sens.htm, consulté le 28/2/12).

3 Le même travail sur le son coupé de l’image peut se faire sur un film autrement plus difficile pour les étudiants, El espíritu de la colmena de Víctor Erice (voir Médioni 2005 : 187-195), ou bien sur Brassed Off, de Mark Herman, 1996.

4 Le titre de cet atelier est inspiré d’une émission de radio hebdomadaire qui réunit sur France Inter des critiques professionnels pour une analyse de l’actualité artistique. L’idée est reprise ici dans le but d’organiser le débat au sein de la classe.

5 « Fresa y chocolate es una película donde se plantean problemas, donde se estimula la reflexión, y en ese sentido hace más compleja la imagen de nuestro país, lo cual creo que es muy positivo. Mi película es muy honesta. », Tomás Guitiérrez Alea. [Traduction, par mes soins : « Fraise et chocolat est un film où l’on pose des problèmes, où l’on stimule la réflexion, et dans ce sens, il rend plus complexe l’image de notre pays. Mon film est très honnête. »]. Pour la démarche complète, voir Médioni 2005 : 196-204.

6 Dans ce dossier figure un certain nombre de thèmes déterminés par les apprenants : Londres au XIXe siècle, la pauvreté, le travail des enfants, Dickens et son œuvre, l’adaptation filmique de Polanski, etc. Les différentes fiches comporteront des exemples et des illustrations tirés du film.

7 Sur le site du Secteur Langues du GFEN : http://gfen.langues.free.fr/pratiques/cinema/pratiques_cinema.html.

8 J’ai adapté, pour le public universitaire, le travail initié dans le secondaire relatif à la méthodologie de l’exposé (Médioni 2010b : 51-54).

9 Sur le site du Secteur Langues du GFEN : http://gfen.langues.free.fr/pratiques/cinema/pratiques_cinema.html.

10 Pour un aide-mémoire plus complet, voir Médioni 2010a : 231-234.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Maria-Alice Medioni, « Le cinéma, de la motivation à la mobilisation intellectuelle », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 2 | 2012, 140-150.

Référence électronique

Maria-Alice Medioni, « Le cinéma, de la motivation à la mobilisation intellectuelle », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 2 | 2012, mis en ligne le 24 mai 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2736 ; DOI : 10.4000/apliut.2736

Haut de page

Auteur

Maria-Alice Medioni

Maria-Alice Médioni enseigne l’espagnol au Centre de langues de l’Université Lumière Lyon 2. Sa thèse, soutenue en 2009 à Paris 8, portait sur les situations d’apprentissage et l’activité des élèves. Elle enseigne également la didactique des langues en L3 et dans le cadre du Master 2 « Didactique des langues et TICE » (Lyon 2) et intervient dans la formation d’enseignants de langues et de formateurs en alphabétisation. Elle a coordonné plusieurs ouvrages du Secteur Langues du GFEN (1999, 2001, 2002, 2010), le numéro sur « Littérature et plaisir de lire » (2010) des Langues modernes de l’APLV deux numéros des Cahiers pédagogiques consacrés aux langues et à la perspective actionnelle (2005 et 2010). Elle est également auteure de L’art et la littérature en classe d’espagnol, Chronique sociale, Lyon, 2005 et de Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011.
Maria-Alice.Medioni@univ-lyon2.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

Haut de page