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25 fiches pédagogiques

L'anglais quotidien et scientifique au cœur d'une simulation globale

Laura M. Hartwell
p. 29-33

Texte intégral

1J’ai adapté l’approche pédagogique de la « simulation globale » afin d’enseigner l’anglais à mes étudiants en filière scientifique. Cette approche sert de fil conducteur amenant les étudiants à débattre, à présenter leurs recherches et à écrire en anglais. Ils sont immédiatement impliqués dans la pratique de la langue orale lorsqu’ils et elles choisissent une ville anglophone comme point de départ de leur travail. À partir de recherches coopératives, les étudiants s’approprient ce discours scientifique en produisant une courte histoire collective. Il s’agit donc d’un travail dynamique des quatre compétences ainsi que d’une exploration culturelle et scientifique.

« Simulation globale »

2Dans L’Immeuble, Francis Debyser (1980) a développé une méthode pédagogique appelée « simulations globales » où il est demandé aux apprenants d’investir leur travail tel un habitant investit les murs. Chaque participant crée un personnage qui habite un immeuble et devient acteur dans une histoire conçue par la classe. Depuis, de nombreuses variations ont été adaptées pour des publics divers, dont « le cirque » ou « l’île ».

Adaptations pour les scientifiques

3Cette adaptation s’adresse aux classes scientifiques universitaires, par filière ou transversales. Étant originaire des États-Unis, je demande à mes étudiants de parler de ce qu’ils en savent, puis de voter pour une ville ou un site dans lequel se situera leur histoire. N’importe quelle région géographique peut être adoptée. Une série de présentations orales concernant le site est programmée à partir de cyberenquêtes. Afin d’avoir une vision globale du lieu, chaque groupe choisit et présente un thème, tel « l’histoire » ou « l’emploi » (voir le programme du cours en annexe).

4Une activité de description orale à partir de photos découpées dans les journaux ou catalogues touristiques amorce la création par chaque étudiant de son personnage. Les étudiants s’appuient également sur les présentations et leurs propres expériences et envies. Puis, chaque groupe de trois ou quatre étudiants propose un plan de l’histoire basé sur les personnages créés et les connaissances culturelles et écologiques décrites lors des présentations. Cela permet de réutiliser le lexique et les connaissances scientifiques de leurs présentations de façon imaginative. Par exemple, cette année mes étudiants ont imaginé des chercheurs de la NASA contaminant un bayou de Houston et provoquant une épidémie transmise par des moustiques. L’année dernière ils ont décrit un météorite tombant sur Sacramento causant des inondations meurtrières le long des canaux de la ville !

Écrire ensemble

5Ces plans comportent autant de chapitres qu’il y a de groupes. Après débat, un des plans est sélectionné par la classe. Chaque groupe choisit le chapitre qu’il se chargera de rédiger. Cette activité peut être adaptée à des classes de dix à vingt-cinq étudiants avec un projet final variant entre quinze et trente-cinq pages avec illustrations.

Travail coopératif et collaboratif

6Il est intéressant de noter la différence entre travail coopératif et collaboratif. Lors d’un travail coopératif, les étudiants se répartissent les tâches. Ceci est souvent le mode de travail choisi par les étudiants pour les présentations orales. C’est-à-dire que, le plus souvent, ils divisent leur sujet en sous-catégories qu’ils travaillent individuellement sans forcément développer une synthèse. L’activité d’écrire, en revanche, est collaborative : les étudiants travaillent ensemble et bénéficient de leurs connaissances respectives. Tous les groupes n’ont pas le même mode de fonctionnement. Certains groupes font chaque démarche ensemble, d’autres distribuent et échangent plus ou moins les rôles. Parfois un étudiant a plus d’aptitude à imaginer des détails, un autre a plus de vocabulaire, un autre sait taper plus vite à l’ordinateur. En parlant des Case Studies, Thomas explique :

According to the principles laid down by Lewin (1959) and amplified by Mucchielli (1983) the output of a group is normally greater that the sum of its members… (2003 : 65).

7L’intérêt n’est pas, à mon avis, d’avoir un produit final conséquent, mais que les étudiants prennent part à une activité qui les pousse à dépasser leurs capacités d’écriture et de réflexion. Par ailleurs, le Portfolio européen des langues certifié par CercleS, inclut une section sur les capacités de collaboration à la rubrique « Apprendre à apprendre ».

Comprendre les enjeux

8Les enjeux sont d’ordre linguistique et scientifique. D’abord scientifique parce que les étudiants finissent par appréhender un lieu de manière globale. Lors des cyberenquêtes et des présentations, les informations restent éparpillées, sans liens entre elles. Puis, avec le rebrassage de données pour les plans et l’écriture, les détails telle l’espérance de vie du moustique ou le tracé de la California River prennent une importance dans la vie des personnages fictifs et donc des étudiants.

9L’enjeu pivot de l’étude d’une langue est de pouvoir communiquer avec les autres. Dans cette activité, la communication revêt plusieurs formes : prendre part à une conversation lors des votes et discussions, parler en continu lors des présentations, lire lors des recherches, puis écrire et relire les épreuves. L’objectif – produire une histoire en commun – donne un cadre et un sens aux diverses tâches.

Les contraintes physiques et temporelles

10Le projet peut être adapté aux équipements disponibles, mais il est essentiel que les étudiants puissent accéder à Internet. L’accès à un laboratoire d’ordinateurs lors des séances d’écriture collaborative facilite le processus d’écriture, surtout les corrections.

11Le temps de préparation dépend de la place prise par les leçons de grammaire qui vont varier en fonction du niveau de l’expression écrite et orale des étudiants. Ces leçons sont toujours en relation avec la tâche à accomplir le jour même ou la semaine qui suit. Elles sont d’ordre général et vous pouvez utiliser vos supports préférés (voir le programme en annexe). Il est essentiel de rappeler aux étudiants que la plupart des récits sont écrits au passé et que leur histoire, sauf les dialogues, sera écrite au passé.

Corrections et évaluations

12Comme pour toute activité d’écriture, les corrections prennent un temps non négligeable. Les deux premiers devoirs, « Character description » et « Newspaper article » sont en principe assez courts. Ils s’appuient sur les présentations et les activités de descriptions d’images et d’interviews en classe. Ils permettent aussi de faire une évaluation diagnostique. Les trois autres tâches sont collaboratives ou coopératives. L’évaluation d’un travail de groupe n’est guère plus difficile que celle d’un individu. Pour les présentations orales, vous pouvez utiliser vos critères habituels : connaissance du sujet, anglais, supports visuels, techniques de présentation etc. Dans ma classe, les présentations ressemblent à des sous- présentations qui s’enchaînent plus ou moins l’une après l’autre. Concernant le plan, je détermine une note globale par groupe et puis j’ajoute ou j’enlève quelques points pour la qualité de l’anglais oral de chaque étudiant. Je propose plusieurs séances d’écriture pendant les heures de cours. Je circule parmi les groupes afin de discuter avec eux et apporter des conseils. Je trouve cette méthode plus productive qu’un classique devoir sur table. Les étudiants réfléchissent ensemble, ils me posent des questions authentiques et je peux réagir in situ, corriger et expliquer. Puis chaque groupe est noté sur son chapitre. Un étudiant fort n’est pas pénalisé ou freiné d’avoir travaillé avec d’autres. Par contre, un étudiant avec moins de moyens a l’occasion d’apprendre d’autres modes de travail.

Conclusion : motivation et confiance

13Je ne connais aucune étude montrant que cette méthode soit meilleure qu’une autre pour apprendre l’anglais. En revanche, je constate que les étudiants sont impliqués dans leur recherche, ils s’écoutent et ils progressent. Au lieu de plusieurs exercices sans relation, les étudiants sont motivés par une progression vers un but. Plusieurs m’ont dit avoir montré des copies de l’histoire à leurs parents en déclarant qu’« on ne se croyait pas capable de faire un travail pareil ». Cette confiance est fondamentale pour tout progrès pendant et après le cours.

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Bibliographie

CercleS (Confederation Européenne des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur). 2002. Portfolio Européen des langues. N° d’accréditation : 29.2002.

Debyser, F. 1980. L’Immeuble. Paris : Hachette.

Flambard-Weisbart V & M. Magnin. À paraître. Scen@rios. Boston : Heinle and Heinle.

Johnson, D., R. Johnson & K. Smith. 1991. Active Learning : Cooperation in the College Classroom. Edina : Interaction Book Company.

Thomas, D. Juin 2003. « Case Studies for ELT : A Source of Motivation ». Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XXII (Nº 2) : 59-73.

Yaiche F. 1996. Les simulations globales, mode d’emploi. Paris : Hachette.

http://home.sandiego.edu/~mmagnin/PagePedagogique.html

http://www.ardecol.ac-grenoble.fr/titivillus/graines/simulations.htm

http://www.ciep.fr/atelier/bibcar7.htm

http://www.francparler.org/parcours/simulations.htm

http://www.rfi.fr/Fichiers/langue_francaise/Perec/simulations.asp

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Annexe

Annexe. Programme de cours (Syllabus)

Objectives: Improve written and oral English language skills and knowledge.
- Increase appreciation of the United States of America.
- Explore the use and understanding of science within our lives.

Week 1

Welcome and description of the semester project
Group discussion based on their knowledge of cities/places in the USA Student-led vote of a city/place for their simulation

Week 2

Internet-based oral presentations : Tourist attractions and employment*
Oral activity of describing pictures of people
Grammar : adjectives and adverbs/complex sentences

Week 3

Internet-based oral presentations : History and geography*
Due : Character description*
Grammar : forming questions

Week 4

Internet-based oral presentations : Universities and/or housing*
Pair work : interviewing another “character”
Due : Interview questions

Week 5

Internet-based oral presentation : Environmental issues*
Explain the steps of their collective written simulation (again)
(Reminder : the outline and the story should be in the past tense)
Due : “Newspaper” article about another character*

Week 6

Presentations of story outlines*
Debate and choice of an outline
Distribution of chapters
Due : oral presentations of the science-based story outlines using the overhead projector

Week 7

Final presentation as needed and writer’s workshop

Week 8

Writer’s workshop
Due : illustrations

Week 9

Writer’s workshop
Final copy is due before next lesson*

Week 10

Discussion of finished story
Exam review

* Denotes a graded/marked work.
Evaluation : Character description / “Newspaper article” / Oral Presentation (Coefficient 2)
Outline and presentation / Group chapter (Coefficient 2)

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Pour citer cet article

Référence papier

Laura M. Hartwell, « L'anglais quotidien et scientifique au cœur d'une simulation globale », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 3 | 2005, 29-33.

Référence électronique

Laura M. Hartwell, « L'anglais quotidien et scientifique au cœur d'une simulation globale », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 3 | 2005, mis en ligne le 24 juin 2012, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2776 ; DOI : 10.4000/apliut.2776

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Auteur

Laura M. Hartwell

Laura M. Hartwell enseigne l'anglais au Service des Langues à l'Université Joseph Fourier de Grenoble.
Hartwell@ujf-grenoble.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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