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Le centre de langues : le rêve et la réalisation

The self-access centre: The dream and its fulfilment
Peter Prince
p. 60-71

Résumés

Bien que chaque Centre de Ressources en Langues (CRL) soit spécifique, façonné par un contexte local, la plupart d’entre eux partage des caractéristiques communes. Cet article dresse le bilan d’un CRL ‘typique’, en ce sens que le projet de le créer et de le faire évoluer se situe dans un contexte général dans lequel de nombreux CRL se reconnaîtront. Parmi les aspects les plus fréquemment rencontrés dans la mise en œuvre d’un projet de CRL, apparaît une certaine frustration engendrée par le sentiment de devoir se débrouiller seul avec les moyens du bord. Les prises de décision et les politiques adoptées dans le milieu universitaire sont rarement propices à une démarche planifiée et méthodique. Toutefois, la motivation que suscite chez le personnel d’un CRL la réalisation d’un projet innovant peut suffire à surmonter les obstacles. Si la réalité correspond rarement à la vision de départ, il importe de ne pas perdre celle-ci de vue pour que le CRL continue d’évoluer.

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Texte intégral

Introduction

1Créer ou diriger un Centre de Ressources en Langues (CRL) dans un établissement d’enseignement supérieur représente une expérience à la fois passionnante et frustrante, semblable sans doute à ce qui peut être vécu dans le monde de l’entreprise privée mais se situant dans le contexte institutionnel particulier propre à l’Université. Dans ce milieu, démarrer un projet de CRL n’est pas forcément le plus difficile à partir du moment où il existe (i) une volonté politique et (ii) au moins une personne pour mettre en œuvre le projet sur le terrain. Ce sont là des conditions nécessaires pour qu’une entité ayant une existence physique émerge, aussi minime soit-elle. Ensuite, il s’agit de la développer, ce qui est souvent plus problématique.

2Le responsable d’un CRL, souvent animé d’une forte motivation intrinsèque, s’efforce de réaliser la vision qu’il a d’un lieu où l’apprentissage se ferait de manière à la fois conviviale et efficace, où l’autonomie des apprenants pourrait se développer. Pour ce faire, il doit non seulement être au plus près des usagers du CRL mais aussi dialoguer avec les instances dirigeantes de l’établissement pour que le CRL soit visible, doté des ressources nécessaires et pris en compte lors de l’élaboration des politiques qui le concernent. Selon les circonstances, la tâche peut ainsi être gratifiante ou décourageante mais, en tout état de cause, heureux serait celui qui pourrait proclamer que sa vision s’est parfaitement réalisée : plus probable est une approximation qui amène à composer avec toutes les imperfections et les obstacles propres à la réalité du terrain. Néanmoins, il est permis, et même salutaire, de continuer à rêver car de cela provient l’énergie requise pour faire évoluer le CRL.

3Il serait hasardeux de généraliser à partir de sa propre expérience car chaque CRL évolue dans un contexte singulier. Certaines constantes peuvent cependant se retrouver, puisque la finalité de tout CRL est la même. Ainsi, en prenant comme exemple le Centre d’Apprentissage des Langues de l’Université de Provence, Aix-Marseille I (CALUP), l’objectif de cet article est de décrire les processus et les événements marquants qui l’ont façonné pendant la période de 1997 à 2009, avec l’espoir que ceux-ci aient une résonance au-delà de cet exemple spécifique.

Le contexte

4La création du CALUP se situe dans un mouvement général qui a vu un accroissement considérable du nombre de CRL, en France comme ailleurs, tout au long des années 1990 (Ruane 2003). Plusieurs raisons expliquent ce développement. Les CRL ont été perçus comme une réponse possible à une demande croissante de formations en langues pour des étudiants spécialistes d’autres disciplines (LANSAD). Avec la mondialisation, le besoin de connaître l’anglais se faisait particulièrement ressentir, notamment en France où persistait la perception d’un problème par rapport à la maîtrise de cette langue. Le caractère innovant de la formation dans un CRL, où l’autoformation guidée se substitue à un enseignement présentiel parfois désigné comme ‘traditionnel’, laissait espérer que les étudiants LANSAD retrouveraient une motivation trop souvent émoussée. Le développement des TICE et la commercialisation de CDRom dédiés à l’apprentissage des langues accentuaient ce caractère innovant et plaçaient les CRL dans le prolongement des laboratoires de langues des décennies précédentes. À travers un CRL, une université pouvait ainsi prétendre offrir une réponse à la demande, à la fois souple (de par l’auto-formation), moderne (grâce aux TICE) et efficace (en termes de coût). Ces arguments se sont trouvés étayés par une réflexion théorique grandissante sur l’autonomie des apprenants, notamment la théorie de l’auto-détermination (Deci & Ryan 1985 ; 2002) qui proposait des justifications en termes de motivation accrue.

5Ainsi, la convergence de plusieurs tendances de fonds a eu pour conséquence l’inscription d’un projet de création d’un centre de langues dans le contrat quadriennal de l’Université de Provence, aboutissant à la création du CALUP en 1997. Sollicité par le Président de l’Université pour mener à bien ce projet, j’ai accepté sur les bases suivantes : aucun personnel n’était prévu, la formation continue devant assurer le financement de l’embauche d’une secrétaire ou de personnel d’accueil.

6Dans tout projet il existe une part d’incertitude. Selon le degré de planification, d’évaluation des impondérables prévisibles (les ‘inconnus connus’) et de mise en place de solutions pour y faire face, l’incertitude peut être plus ou moins grande. Ici, l’absence de personnel représentait un impondérable de taille, une entrave potentielle à la survie même du centre. Si j’ai accepté la mission dans de telles conditions, c’est que le développement de l’autonomie des apprenants me semblait le plus important ; par ailleurs une stratégie consistant à créer le besoin avant d’exiger des postes pouvait se défendre.

7Il s’agit là d’un exemple assez typique de la façon dont beaucoup de projets sont envisagés. Dès le début, les opérateurs savent que des difficultés surgiront, mais pensent que des solutions seront trouvées le moment venu. Une autre démarche consisterait à déjouer, dans la mesure du possible, tous les problèmes à l’avance, en concevant un dispositif complet dès le départ, y compris sur le plan des ressources humaines. Aussi sensée que cette deuxième solution puisse paraître, c’est rarement celle qui est adoptée (même si certains cas montrent que c’est possible : voir Poteaux 2000, pour une description de la mise en place des CRL de l’Université de Strasbourg). Sauf lorsque les changements sont impulsés par des réformes ministérielles, la vie des universités est plus souvent caractérisée par une politique « des petits pas », où les changements sont introduits de façon graduelle grâce à ce que Lindblom (1959) appelle « la science de la débrouille » (“the science of muddling through”). Celui qui prend la responsabilité du CRL souhaiterait sans doute une planification plus rationnelle et conséquente mais, du point de vue de la Présidence, il peut sembler plus raisonnable d’attendre de voir comment fonctionne le CRL avant de lui consacrer davantage de moyens. Il faudrait en effet du courage pour placer une toute nouvelle entité en tête des priorités de l’établissement alors que de nombreuses composantes y sont déjà en concurrence pour obtenir des moyens forcément limités. Dans un contexte national où la création de postes commençait déjà à se tarir, le redéploiement des ressources humaines internes en faveur du CRL ne pouvait se faire que si le Conseil d’Administration était convaincu de cette nécessité. Or, force est de constater que l’apprentissage des langues, une fois inscrit dans les maquettes de formation, ne préoccupe guère les responsables de filières, ni la plupart des élus aux Conseils de l’université.

8Dès le départ, la difficulté du CALUP a donc été celle de nombreux CRL à travers le monde : fournir une prestation de qualité alors qu’il ne disposait pas du personnel requis pour ce faire. En l’occurrence, des solutions ont été trouvées à l’improviste : pour le personnel d’accueil, des objecteurs de conscience (qui, plus tard, deviendraient emplois-jeunes, puis contractuels) ; un poste de documentaliste affecté au CALUP, destiné à l’administration du Diplôme de Compétences en Langues nouvellement créé.

9Si un CRL peut survivre grâce à des solutions improvisées, la vision de départ reste souvent éloignée. Pourtant, il importe de garder le cap comme le soulignent Evans et Henrichsen (2008) :

On ne peut jamais trop souligner l’importance d’une vision ou d’un objectif à long terme (là où on veut être dans l’avenir ou les changements que l’on souhaite faire)… Pour filer une métaphore, cette vision est comme une destination, et les voyageurs qui savent où ils vont ont plus de chance de trouver la route qui y mènera. Bien que forcément assez générale et souple pour permettre le bricolage, une vision claire aide les innovateurs à choisir ce qui doit être fait pour accomplir un changement souhaité.

10Le terme de bricolage (tinkering) est très parlant, car c’est précisément cet aspect qui peut engendrer de la frustration chez des responsables de projets : une impression d’être toujours dans l’à peu près, de ne jamais disposer des moyens nécessaires pour mener à bien la mission. C’est pourtant le bricolage qui prévaut la plupart du temps, et la vision de départ permet justement de rester motivé tout en bricolant car c’est grâce à ce bricolage que l’on se rapproche du rêve petit à petit. Le rêve ne se réalise pas, mais reste néanmoins prégnant pour guider une réalité récalcitrante.

11Un autre élément important du contexte concerne la place du CRL dans l’établissement, notamment les rapports qu’il entretient avec d’éventuelles structures existantes comme des départements ou des UFR de langues. Quand la formation LANSAD est déjà prise en charge par des départements de langues, il est fort probable que l’émergence d’un CRL suscite des résistances, voire de l’hostilité. Le plus souvent, celle-ci naît de la crainte de voir le CRL se substituer à l’enseignement présentiel, avec tout ce que cela entraînerait : non seulement des changements de pratiques pédagogiques et administratives, mais aussi d’éventuelles suppressions de postes. La manière de répondre à ces craintes dépend de la situation locale et de son style personnel de communication, mais il importe d’être conscient de la difficulté qu’éprouvent beaucoup de personnes lorsqu’il leur est demandé de modifier leurs attitudes ou leurs représentations, surtout lorsqu’un tel changement est perçu comme une menace (Pomerantz, Chaikin & Tordesillas 1995). Assumer le projet d’un CRL implique ainsi d’être lucide par rapport à la justification que l’on donne de ce projet et aux conséquences possibles des arguments que l’on avance aux collègues enseignants : que ceux-ci soient d’ordre économiques ou pédagogiques, ils suscitent des résistances qui rendent difficile un dialogue constructif. Trouver un style de communication adapté est de première importance si l’on veut encourager des attitudes favorables envers un CRL (Haugtvedt & Petty 1992).

L’évolution du projet

  • 1 CLES : Certificat de compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur.
  • 2 RANACLES : RAssemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur.

12Une fois établi, le CALUP s’est efforcé de se faire une place dans l’établissement, non seulement en multipliant les propositions en direction des responsables de filières, mais aussi en accompagnant les évolutions sur le plan national. Parmi celles-ci, on peut citer la certification avec l’avènement du CLES1. Si l’Université de Provence figurait parmi les établissements retenus pour mettre en place le CLES dès sa phase expérimentale, ce n’était pas uniquement parce que le CLES pouvait avoir une influence positive sur les formations LANSAD, mais aussi parce que l’engagement en faveur du CLES était assorti d’un budget d’équipement non négligeable. Le Ministère souhaitait en effet promouvoir la coopération inter-universitaire et le CLES représentait un des outils pour ce faire. Le CLES lui-même a connu beaucoup d’aléas et rencontré des résistances, mais le principe qui consiste à répondre aux appels d’offres et à saisir les occasions qui se présentent reste valable dès lors qu’il s’agit de consolider le CRL ou de rehausser son profil. Dans le même ordre d’idées, le CALUP a participé au Campus Numérique Langues-U (Chateau & Nussbaumer 2006) après avoir répondu à un appel d’offre concernant l’apprentissage en ligne. Il a également organisé le congrès RANACLES2 de 2001 à Marseille sur le thème « La motivation, nouvelle occasion d’accroître sa visibilité à l’intérieur comme à l’extérieur de l’université ». Une collaboration avec l’Université de Nancy se poursuit à travers des projets menés conjointement dans le cadre d’appels d’offres lancés par l’Université Ouverte des Humanités. Grâce à ces collaborations, des liens se tissent avec des partenaires en dehors de l’établissement, ce qui est important à la fois pour échanger des idées et pour trouver une reconnaissance qui peut faire défaut à l’intérieur.

13Les grandes avancées qui ont marqué la période en question concernent donc la certification, le développement de l’apprentissage en ligne et la coopération inter-universitaire, préfiguration de la fusion des universités d’Aix-Marseille actuellement en préparation. En ce qui concerne cette dernière, les bases d’une Maison des Langues inter-universitaire étaient jetées dès 2001, comme en témoigne cet extrait de La Lettre de l’Université d’Aix-Marseille II de 2001, consacré au contrat quadriennal 2000-2003 :

Sur la base de son expérience dans le domaine de l’enseignement à distance, de l’ampleur de son offre de formation en langues étrangères, y compris en langues rares ou minoritaires, et de son habilitation à délivrer le certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur (CLES), l’université Aix-Marseille I assurera, en étroite liaison avec les universités Aix-Marseille II et Aix-Marseille III, l’ouverture d’une Maison des Langues à Marseille, dans le cadre du projet Euroméditerranée.
Dans l’attente de la construction des locaux prévus à cet effet, le Centre d’Apprentissage des Langues de l’université de Provence (CALUP), créé en 1998, constituera dès le début du présent contrat, le noyau de la future Maison des Langues.
Développant la principale méthode pédagogique du CALUP, l’auto-formation guidée et l’auto-formation libre dans le cadre de la formation continue, la future Maison des Langues assistera les sites de formation existants en mettant à la disposition des formateurs les documents écrits et TIC nécessaires à leur formation et à la formation des étudiants. Ces outils et ce savoir-faire seront utilisés notamment en vue de l’acquisition d’une deuxième langue et de l’apprentissage des langues étrangères aux non-spécialistes, y compris du français langue étrangère. La Maison des Langues aura ainsi la double vocation de la recherche et de la production en ressources pédagogiques.
Par conséquent, l’université de Provence prévoit durant la première partie du contrat, le renforcement du CALUP par l’extension de son équipement d’enseignement à distance et de production de documents qui sera transféré à la Maison des Langues dès son achèvement. Dès le début de ce contrat, le CALUP, associant à l’ensemble des activités pédagogiques les deux autres universités marseillaises, notamment leurs services de formation continue, étendra son offre de formation aux personnels et usagers des deux autres universités, préparant ainsi l’activité de la future Maison des Langues.

  • 3 MIRREL : Maison Inter-universitaire de Ressources et de Recherche en Langues.

14On voit ici la vision d’une étape ultérieure telle qu’elle a été proposée par le Président de l’Université de Provence, pour qui le CALUP ne représentait en effet qu’un premier pas. Dès cette époque commençait alors une collaboration étroite entre les représentants LANSAD des trois universités en vue de la création de cette Maison des Langues, appelée MIRREL3. À ce jour (juin 2010) elle n’existe toujours pas sur le terrain, même si sa création a été actée par le Pôle de Recherche et d’Enseignement Supérieur (PRES) en 2008. Son existence effective devrait intervenir dans le courant de l’année à venir.

15On peut considérer ce laps de temps entre intention et réalisation comme très long mais, contrairement au CALUP, il s’agit ici d’un projet qui doit recueillir l’assentiment des instances dirigeantes de trois universités différentes. Étant donné la structure complexe et fluctuante des lieux de décision à l’université et la différence des points de vue entre les décideurs, c’est déjà peut-être une victoire que le projet soit encore en vie.

16Le bilan présenté ici n’est donc que provisoire : le projet de départ a évolué pour embrasser les deux autres universités, même si le CALUP restera dans ses locaux de départ, distinct de la MIRREL. Concernant cette dernière, le rapport de l’Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES) de 2008 précise :

Les trois universités d’Aix-Marseille sont particulièrement impliquées dans le développement de l’enseignement des langues étrangères pour non spécialistes et du FLE dans le cadre de la maison des langues. Une première étape a été franchie avec la coordination des pratiques pédagogiques, la structuration des outils de certification et le développement des ressources informatiques pour la pratique des langues étrangères et du FLE… On peut toutefois s’interroger sur la situation présente au niveau des enseignants qui restent rattachés à leur composante pédagogique d’origine. L’absence de regroupement des enseignants dans le futur service interuniversitaire risque en effet de pénaliser l’harmonisation des pratiques pédagogiques et la dynamique de développement de cette structure. L’Université de Provence devra être attentive à l’évolution de cette situation.

17Cette appréciation accorde une place plus importante à la MIRREL que sa place réelle qui se résumait à l’époque à des réunions régulières entre les représentants LANSAD des établissements. Le seul aboutissement tangible de cette collaboration a pris la forme d’une certaine coordination des pratiques pédagogiques à travers l’élaboration d’une épreuve commune de langues pour des étudiants de première année des trois universités. Les deux autres axes de collaboration ont effectivement progressé, mais en ordre dispersé. Quant à la remarque concernant le rattachement des enseignants, il reste un enjeu majeur mais, ici encore, la prudence est de mise : les composantes pédagogiques d’origine ne sont pas prêtes pour l’instant à perdre le contrôle d’un élément aussi important au profit d’une structure inconnue.

18Malgré les sensibilités et les résistances, on peut néanmoins se réjouir que le projet continue à aller de l’avant, même si c’est de manière hésitante où « la science de la débrouille » domine le processus. Cette façon de faire est inhérente à la plupart des organisations complexes, mais particulièrement à l’Université, citée comme l’exemple type d’une ‘anarchie organisée’ (Cohen, March & Olsen 1972). Mais, avant de se pencher sur ce type de structure, un détour s’impose auprès de ceux à qui le projet d’origine était censé profiter le plus, les étudiants.

Apprentissage et autonomie

19Le responsable d’un CRL doit entretenir de bonnes relations avec la direction de l’établissement s’il veut que son projet soit bien reçu dans les instances décisionnelles. Mais la concrétisation d’un tel projet passe surtout par sa mise en œuvre effective auprès des usagers.

20La promotion de l’autonomie des apprenants est centrale à tout projet de CRL. Pour Gardner (2010), un CRL qui ne placerait pas l’autonomie au centre de ses préoccupations n’est pas un véritable CRL (self-access centre). C’est une médiation pédagogique particulière que le CRL doit mettre en place, plus complexe et plus ambitieuse que dans l’enseignement présentiel. Plus complexe car elle ne passe pas seulement par l’enseignant mais emprunte différentes méthodes : fiches méthodologiques, feuilles de suivi, tutorat, questionnaires, séances de formation aux stratégies d’apprentissage pour ne nommer que quelques exemples (voir Gardner & Miller 1999, chapitres 7 à 10, pour une description détaillée des différentes possibilités) ; plus ambitieuse car elle vise non seulement le progrès linguistique mais le développement de l’autonomie (ce qui est possible aussi en présentiel mais qui n’en est pas un élément constituant).

21En théorie, le choix que permet un CRL entre différentes ressources et manières de travailler offre à l’apprenant une occasion d’exercer son autonomie, et sera donc motivant (Deci & Ryan 1985 ; 2000) ; en pratique, il n’en est pas toujours ainsi car l’apprenant peut manquer des connaissances métacognitives qui lui permettent d’opérer des choix à bon escient. Par ailleurs, si son niveau linguistique est faible, il peut avoir des difficultés à assumer la charge cognitive supplémentaire que représente la prise en charge de son apprentissage (Lamb 2006 ; Prince 2009). Concrétiser le projet au niveau des apprenants consiste donc à fournir le soutien méthodologique, voire psychologique, dont ils ont besoin pour exercer l’autonomie. Ce rôle, principalement dévolu aux tuteurs, requiert des compétences et une formation spécifiques (Mozzon-McPherson 2000 ; Gremmo & Castillo 2006). Au CALUP, aucune solution satisfaisante n’a jamais été trouvée à ce problème, même si le recours à des lecteurs ou à des étudiants de Master a permis une réponse partielle ; pour que le tutorat soit une véritable aide à l’autonomie et non pas seulement une aide linguistique, il faut que les tuteurs puissent poursuivre leur mission au-delà d’une seule année. Sans doute la piste la plus prometteuse pour traiter ce problème consiste à associer les enseignants de langues au CRL le plus étroitement possible, voire à y intégrer leurs enseignements (Toogood & Pemberton 2002 ; Rivens Mompean & Scheer 2003). Mais, ici encore, on peut trouver des résistances, peut-être plus que chez les étudiants car, même pour les enseignants dont le service s’effectue auprès des étudiants LANSAD, l’idée d’autoformation est loin de faire l’unanimité. Cela suppose en effet qu’ils changent de rôle, en transférant en partie le contrôle du processus aux étudiants, par exemple en les accompagnant au CRL pour qu’il travaillent sur du matériel de leur choix. C’est la différence entre ‘faire cours’ et faciliter l’apprentissage, ce qui renvoie à la notion de l’autonomie de l’enseignant, que Thavenius (1999) définit comme « la capacité et la volonté de l’enseignant à aider les apprenants à prendre en charge leur propre apprentissage » (“the teacher’s ability and willingness to help learners take responsibility for their own learning”). Mais ce changement de rôle ne s’effectue pas tout seul et, s’il veut que sa vision du CRL se réalise, son concepteur aura donc non seulement à traiter avec sa direction et avec les étudiants, mais aussi avec les enseignants.

Le rôle du responsable d’un CRL

22Salvia (2000) donne un modèle de CRL dans lequel il distingue entre le Directeur, qui entretient des liens avec les instances dirigeantes de l’institution, et un coordinateur qui aurait comme fonction d’assurer la liaison entre des tuteurs, des enseignants, des documentalistes et des techniciens, le tout pour s’assurer que le CRL soit plus qu’un simple lieu de mise à disposition de ressources mais aussi un véritable système qui fournit une aide appropriée aux apprenants. Comme il le reconnaît, ce modèle est plutôt prescriptif que descriptif : c’est ce que l’on pourrait souhaiter. En réalité, le Directeur aussi coordonne les différents éléments du système.

23Pour Gardner (2010), le travail d’un responsable de CRL comporte cinq dimensions : d’une part, il doit traiter avec (i) les apprenants, (ii) les enseignants et (iii) la direction de l’établissement, d’autre part il doit organiser (iv) les ressources pédagogiques et (v) l’environnement d’apprentissage. Selon les circonstances, l’importance et l’énergie que l’on consacre à ces cinq dimensions peut varier : même si, dans l’absolu, ce sont les apprenants qui constituent l’élément le plus important, à certains moments il faudra interpeller la direction ou inciter des collègues à s’impliquer davantage. Ainsi, une politique de communication s’impose, dont le point de départ pourrait consister à évaluer le CRL (Koyalan 2009).

24En effet, nombreux sont ceux qui ne voient pas l’intérêt d’un CRL. Au mieux ils y sont indifférents, au pire hostiles ; et ce sont ceux-là, plus encore que la direction, qu’il faut convaincre de l’utilité de ce dispositif. Il convient toutefois de rester lucide sur les difficultés inhérentes à l’évaluation d’un CRL (Gardner 2002 ; Morrison 2002). Cela prend du temps, et peut déranger les usagers, qui seront forcément mis à contribution d’une manière ou d’une autre (interviews, questionnaires, pré- et post-tests) si l’on souhaite connaître leurs avis ou mesurer leurs progrès. Les gains éventuels sur le plan linguistique risquent d’être minimes si la fréquentation du CRL se fait sur un seul semestre. De plus, il serait imprudent, voire hasardeux, de chercher à montrer une supériorité générale de l’auto-formation par rapport au présentiel, puisque chaque situation est spécifique. Plus facile à constater, sans doute, est un changement d’attitude chez les apprenants (plus de motivation, de confiance ou d’autonomie), mais cela ne se produit que s’ils trouvent un soutien approprié lorsqu’ils en ont besoin.

25Malgré ces difficultés, plusieurs raisons incitent à procéder à une évaluation, même partielle du CRL Tout d’abord, il s’agit de savoir si le dispositif est propice à l’apprentissage afin d’en modifier certains aspects le cas échéant. Ensuite, tôt ou tard, il peut être demandé de justifier les moyens consacrés au CRL, voire son existence même. Enfin, présenter une image juste de l’auto-formation aux collègues enseignants, comme aux usagers, peut les amener à changer d’attitude. Ces trois raisons d’évaluer conditionnent à la fois la méthode adoptée et l’utilisation que l’on fait du résultat. Le premier point suppose que l’on regarde certains détails du dispositif en vue de l’améliorer ; le deuxième cherche à établir un bilan chiffré démontrant l’efficacité du système, à la fois en termes pédagogiques et financiers (Gardner & Miller 1999 : 205-240) ; le troisième dresse une image représentative de l’expérience de l’auto-formation en termes qualitatifs (l’appréciation subjective que l’apprenant porte sur le dispositif). À partir du moment où l’on a pu créer une ambiance conviviale et un lieu attrayant, il y a de fortes chances que cette image soit positive.

26À travers cette brève présentation de son rôle, on voit que le responsable d’un CRL aura constamment à jongler entre les cinq dimensions définies par Gardner (2010), qui conclut fort justement : « Il est évident qu’un bon directeur de CRL sera quelqu’un de très occupé » (“It is clear that a good self-access centre manager must be a very busy person). S’engager dans ce type de travail suppose ainsi une très forte motivation, une capacité à gérer le quotidien tout en gardant une vue sur le long terme et, plutôt qu’un perfectionnisme qui serait forcément déçu, une ténacité à toute épreuve.

Conclusion

27Si l’on en croit la théorie de la poubelle (“Garbage Can Theory”) proposée par Cohen, March & Olsen (1972), l’Université serait l’exemple par excellence d’une anarchie organisée, où le processus de prise de décision souffre de trois maux rédhibitoires. D’abord, des préférences problématiques (pas d’objectifs cohérents et partagés) ; ensuite une technologie complexe (on ne sait pas bien comment arriver au résultat désiré, en l’occurrence l’acquisition de connaissances) ; enfin une participation fluide (les acteurs du système participent de manière irrégulière). De ce fait, selon les auteurs, le processus se caractérise par des rencontres incohérentes entre problèmes et solutions circulant dans le système de manière indépendante, ce qui mène à des situations saugrenues où des solutions toutes faites cherchent les problèmes auxquels elles pourraient répondre.

28Cette vision provocante et cynique peut sembler néanmoins séduisante lorsque l’on cherche à comprendre les difficultés qui accompagnent la réalisation d’un projet comme un CRL. L’idée que nous sommes pris dans des mécanismes peu contrôlés ou contrôlables nous dédouane en partie de notre responsabilité – une raison, parmi d’autres, qui explique l’attractivité persistante de cette théorie de la poubelle. Mais, dans une remise en cause profonde de celle-ci, Bender, Moe et Shotts (2001) font remarquer que le mot ‘solution’ y prend un sens inexact car l’acception normale de ce terme n’admet pas l’existence indépendante de solutions et de problèmes. Par ailleurs, ils estiment qu’il est excessif de parler de technologie complexe à propos de l’université, puisque la plupart des étudiants arrivent quand même à apprendre. Ils rejettent ainsi cette vision pessimiste et soulignent que, même si c’est parfois de manière opaque, le système fonctionne.

29Un tel débat ne peut pas être tranché de manière nette. Pour Hanson (2001), certaines organisations sont plus intelligentes que d’autres lorsqu’il s’agit d’effectuer des changements, ce qui nous ramène à l’idée de la spécificité de chaque contexte local. Par ailleurs, chaque porteur de projet dispose d’une sensibilité propre qui l’amène à apprécier la situation différemment. S’agissant d’un CRL, le contact quotidien avec des usagers souvent avides d’expérimenter une nouvelle façon d’apprendre permet de surmonter le découragement parfois inévitable provoqué par la perception d’une institution incohérente ou indécise. Pour être réussi, un CRL doit être surtout un espace qui permet non seulement l’apprentissage mais aussi l’épanouissement de ceux qui y travaillent.

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Notes

1 CLES : Certificat de compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur.

2 RANACLES : RAssemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur.

3 MIRREL : Maison Inter-universitaire de Ressources et de Recherche en Langues.

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Pour citer cet article

Référence papier

Peter Prince, « Le centre de langues : le rêve et la réalisation », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXX N° 1 | 2011, 60-71.

Référence électronique

Peter Prince, « Le centre de langues : le rêve et la réalisation », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXX N° 1 | 2011, document 5, mis en ligne le 15 février 2012, consulté le 28 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/280 ; DOI : 10.4000/apliut.280

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Auteur

Peter Prince

Peter Prince est Maître de conférences à l’Université de Provence depuis 1996. Il a dirigé le Centre de Langues depuis son inauguration en 1998 jusqu’en 2009. Ses thèmes de recherche sont l’acquisition lexicale et la motivation et l’autonomie dans l’apprentissage d’une deuxième langue.
peter.prince@univ-provence.fr.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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