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Étude de quelques aspects linguistiques et psychosociologiques ayant une influence sur la motivation

A study of some linguistic and psychosociological factors that influence motivation
Josiane Hay
p. 15-36

Résumés

L’article présente les résultats d’une enquête menée en 2002/2003 auprès d’environ 650 étudiants de sciences en deuxième année d’étude à l’Université Joseph Fourier de Grenoble. L’enquête comporte 55 questions visant à réunir des données d’ordre non seulement linguistique mais aussi sociologique et culturel afin de mieux connaître les pratiques d’apprentissage des langues (et en particulier de l’anglais) de cette population. L’article présente des résultats détaillés pour un certain nombre de questions ainsi qu’une analyse. Des suggestions sont émises dans le domaine de la définition des objectifs, d’un travail sur les pratiques culturelles et de la mise en place d’un environnement linguistique riche.

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Texte intégral

1L’étude ci-après est fondée sur les résultats d’une enquête menée en 2002 auprès de 655 étudiants de l’Université scientifique et médicale Joseph Fourier inscrits en deuxième année d’études scientifiques générales (DEUG).

1. Pourquoi une telle enquête ?

2Les enseignants de langue consacrent généralement une grande partie de leur énergie à rechercher des activités « motivantes », c’est-à-dire des activités qui incitent l’étudiant à s’impliquer dans l’apprentissage des langues. L’apprenant est considéré comme un individu à motiver, quel que soit son niveau de motivation intrinsèque. Les facteurs qui ont influencé sa motivation, ou qui influent toujours sur elle, hors de l’enseignement proprement dit, sont peu étudiés et ne sont que peu ou pas pris en compte, l’enseignant estimant qu’il n’a aucun pouvoir sur eux. La question essentielle pour celui-ci, dans sa pratique quotidienne, est : « Comment puis-je motiver mes étudiants ? », et non « Pourquoi certains étudiants sont-ils a priori motivés pour l’étude d’une langue ? » Tous les enseignants ont un éventail de réponses à cette question, mais ils ne disposent généralement pas de données objectives. Si les récentes recherches en psychologie cognitive et dans le domaine du traitement de l’information ont fait naître un intérêt grandissant pour les styles et stratégies d’apprentissage et suscité une abondance de publications – on peut citer ici les ouvrages de Oxford (1990), O’Malley & Chamot (1990), McDonough (1995) ou Cohen (1998) – les études de motivation concernant spécifiquement les étudiants spécialistes de disciplines autres que les langues, tels que les étudiants scientifiques, sont peu nombreuses. C’est pourquoi j’ai décidé de préparer un questionnaire dans le but de mieux cerner les facteurs de motivation de mes étudiants ainsi que les pratiques qui, à la fois, expriment la motivation et la renforcent.

2. L’enquête : généralités

3L’enquête, présentée sous forme de questionnaire (cf. Annexe 1), avait pour but de réunir des données sur l’environnement linguistique des étudiants, leur attitude envers les langues étrangères, les comportements et leurs pratiques culturelles liées aux langues étudiées. Un schéma heuristique (cf. Annexe 2) résume les thèmes abordés par le questionnaire. Ce dernier se compose de 55 questions de deux, trois ou quatre choix, avec parfois des sous-choix. Le questionnaire a été relu par une sociologue et testé sur deux classes d’étudiants (soit une trentaine d’individus). Un total de 655 questionnaires a été réuni. Trente et un questionnaires ont été rejetés parce qu’ils ne précisaient pas le sexe de l’informant. Le total des questionnaires analysés s’élève donc à 624, soit 322 garçons et 302 filles. Toutes les réponses sont sexuées. L’ensemble des réponses ne sera pas présenté ici, seules les plus intéressantes seront analysées. Toutefois, toutes les données chiffrées figurent sur le questionnaire en Annexe 1.

3. Les résultats

3.1. L’environnement linguistique

4Il m’a semblé intéressant de mieux connaître l’environnement linguistique des étudiants au sein de leur famille et dans leur milieu (famille, amis, connaissances) et, en particulier, de savoir combien de nos étudiants étaient issus d’une famille monolingue, puisqu’une fréquentation des langues étrangères dès le plus jeune âge favorise l’apprentissage. Sur les 624 questionnaires dépouillés :

  • 30 étudiants n’étaient pas francophones,

  • 35 étaient bi ou trilingues,

  • 77 parlaient une autre langue au foyer et

  • 51 d’entre eux ont déclaré parler une autre langue aussi bien que le français.

5Près de 90 % des étudiants interrogés sont donc monolingues.

6Pour ce qui est du milieu :

  • 305 étudiants connaissent des personnes qui parlent plus de 3 langues,

  • 339 étudiants connaissent des personnes qui utilisent quotidiennement plusieurs langues étrangères dans leur travail (20 langues sont citées, l’anglais 277 fois).

7Un peu plus de la moitié de nos étudiants connaissent donc des personnes qui utilisent une langue étrangère comme outil de travail et, dans près de 45 % des cas, une des langues utilisées est l’anglais.

8En dehors de la famille et des connaissances, les étudiants peuvent ou ont pu avoir des contacts avec la ou les langue(s) étudiée(s) au cours de leurs vacances. Il m’a, de ce fait, semblé intéressant de savoir si nos étudiants passaient généralement leurs vacances à l’étranger, et dans quel pays :

  • 180 étudiants ont répondu qu’ils passaient habituellement leurs vacances à l’étranger et ont cité 43 pays,

  • 198 ont répondu qu’ils passaient leurs vacances à l’étranger quand ils étaient enfants et ont cité 47 pays,

  • l’Espagne a été citée 58 fois dans le premier cas et 63 fois dans le second,

  • l’Italie 22 fois et 29 fois, respectivement.

9En résumé, 10 % des étudiants parlent plus d’une langue, environ 50 % connaissent des personnes qui parlent ou utilisent des langues étrangères dans leur travail et près d’un tiers passent ou ont passé leurs vacances à l’étranger. On peut en conclure que pour la moitié des étudiants, au minimum, le fait de parler une langue étrangère ne présente rien d’exceptionnel.

3.2. Les langues étudiées à l’école

10Les étudiants interrogés ont étudié 19 langues au total, dans 70 combinaisons (en tenant compte du nombre, de l’ordre d’apprentissage et du nombre d’années d’étude).

11Le nombre d’étudiants ventilés par nombre d’années d’étude de l’anglais est présenté sur le Graphique 1. Au total, 567 réponses ont été obtenues pour cette question. On peut observer que le nombre d’années d’étude varie de 2 à 15, avec deux pics principaux à 7 ans et 8 ans et deux pics secondaires à 9 ans et 5 ans. La majorité des étudiants ont fait entre 7 et 9 ans d’anglais.

Graphique 1. Nombre d’étudiants par années d’étude d’anglais

Graphique 1. Nombre d’étudiants par années d’étude d’anglais

12Le Graphique 2, préparé à partir d’un total de 616 réponses, présente le nombre d’étudiants par nombre de langues (mortes et vivantes).

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Graphique 2. Nombre d’étudiants par nombre de langues

Graphique 2. Nombre d’étudiants par nombre de langues

14On peut observer (Graphique 2) que le nombre d’étudiants ayant étudié trois langues (302) est très légèrement supérieur au nombre de ceux ayant étudié deux langues (284). Ces deux choix (deux langues et trois langues) représentent 95 % du total. Seuls deux étudiants n’ont fait qu’une langue (l’anglais), 23 ont étudié quatre langues, 5 cinq langues et 1 étudiante a étudié plus de cinq langues.

3.3. Attitude envers les langues étrangères

15Plus de la moitié des étudiants interrogés disent aimer écouter les langues étrangères et déclarent qu’ils apprendraient une autre langue s’ils en avaient le temps (366 oui, 250 non).

16Plus de 65 % (411 oui) aimaient l’anglais lorsqu’ils ont commencé à l’étudier, et plus de 70 % (450 oui) aimaient leur seconde langue lorsqu’ils ont commencé à l’étudier. Plus de la moitié (335) des étudiants déclarent admirer les personnes qui parlent plus de trois langues.

3.4. Niveau atteint

17À la question : « Parlez-vous couramment l’anglais ? », 572 étudiants ont répondu non. Le but de cette question n’était pas d’obtenir une réponse objective, mais l’opinion subjective que les étudiants ont de leur niveau. Un grand nombre d’offres d’emploi précise que la personne recherchée doit parler couramment l’anglais. Les étudiants doivent donc se positionner par rapport à cette exigence.

18Seuls 0,5 % des étudiants estiment parler couramment l’anglais. Ceci peut signifier qu’ils ne parlent pas couramment l’anglais ou que leur niveau ne correspond pas à ce que signifie pour eux parler couramment l’anglais. Sur les 35 étudiants qui estiment parler couramment l’anglais, seuls 15 déclarent avoir appris à parler couramment l’anglais à l’école, en étudiant normalement. Pour la seconde langue, 89 % (537 étudiants) estiment ne pas la parler couramment contre 1 %, soit 66 personnes, qui estiment la parler couramment, et 33 d’entre elles déclarent avoir appris à parler couramment cette langue à l’école, en étudiant normalement (le total est inférieur à 100 % en raison des non réponses). Bien que la seconde langue la plus étudiée soit l’espagnol et que l’Espagne ait été très souvent citée comme destination de vacances, les réponses ne permettent pas de détecter une nette incidence des séjours de vacance sur le niveau de maîtrise de la seconde langue.

19La réponse à la question « Combien d’années de plus vous faudrait-il pour apprendre l’anglais ? » permet d’évaluer la confiance que les étudiants ont en leurs capacités à progresser. Il m’a paru important de poser cette question puisqu’une attitude positive dans ce domaine est essentielle pour tout apprentissage. Seuls 86 étudiants ont répondu à cette question. Sur ce total, un quart des réponses (21) seulement exprime une attitude positive par rapport à une capacité à progresser : 1 an, deux ans (11 fois) et trois ans (10 fois). Toutes les autres réponses expriment sur le ton de l’humour un profond désarroi, la certitude que l’obstacle est infranchissable. En ce qui concerne les non réponses, on peut faire l’hypothèse que la question a posé problème, ce qui peut aussi être interprété comme une forme de désarroi.

20Détail des réponses à la question « Combien d’années de plus vous faudrait-il pour apprendre l’anglais ? » :

  • un an, 2 ans (11 fois) et 3 ans (10 fois)

  • 0 an, 4 ans, 5 ans (10 fois), 7 ans, 10 ans (9 fois), 15 ans, 20 ans, 22 ans, 25 ans, 30 ans, plus de 40 ans, 50 ans, 100 ans, 110 ans, 112 ans, 200 ans, 2 siècles, 1000 ans, 1429 ans, 2000 ans, 2500 ans, toute ma vie, une éternité, un temps infini, beaucoup de temps, beaucoup trop de temps…

3.5. Les pratiques culturelles liées à l’apprentissage des langues

21L’examen des pratiques culturelles permet d’évaluer l’intégration des langues étrangères dans le quotidien des apprenants, hors de l’institution éducative.

Graphique 3. « Essayez-vous de lier la conversation avec des étrangers s’exprimant dans leur langue ? » (anglais)

Graphique 3. « Essayez-vous de lier la conversation avec des étrangers s’exprimant dans leur langue ? » (anglais)

22

Graphique 4. « Essayez-vous de lier la conversation avec des étrangers s’exprimant dans leur langue ? » (autre langue)

Graphique 4. « Essayez-vous de lier la conversation avec des étrangers s’exprimant dans leur langue ? » (autre langue)

23On remarque (Graphiques 3 et 4) que seuls 5 % des étudiants tentent de lier la conversation avec des étrangers s’exprimant en anglais (12 % dans une autre langue) mais qu’un peu plus d’un tiers déclare écouter discrètement les conversations en anglais, dans les transports en commun par exemple (Graphique 5).

24

Graphique 5. « Lorsque vous entendez des étudiants parler anglais, écoutez-vous discrètement ? »

Graphique 5. « Lorsque vous entendez des étudiants parler anglais, écoutez-vous discrètement ? »

25Cette attitude se retrouve en salle de cours. Les étudiants écoutent, mais craignent de prendre la parole. Par ailleurs, l’habitude de saisir les occasions d’écouter la langue étudiée est peu développée : 42 % des étudiants ne vont jamais voir de films en version originale en anglais et 28 % ne regardent jamais les films anglais sous-titrés à la télévision (Graphiques 6 et 8). Pour l’autre langue vivante, 65 % ne vont jamais voir de films en VO dans cette langue (Graphique 7).

26

Graphique 6. Lorsque vous avez le choix entre un film en VO (anglais) et le même film doublé en français, choisissez-vous le film en VO ? »

Graphique 6. Lorsque vous avez le choix entre un film en VO (anglais) et le même film doublé en français, choisissez-vous le film en VO ? »

27

Graphique 7. Lorsque vous avez le choix entre un film en VO (autre que l’anglais) et le même film doublé en français, choisissez-vous le film en VO ? »

Graphique 7. Lorsque vous avez le choix entre un film en VO (autre que l’anglais) et le même film doublé en français, choisissez-vous le film en VO ? »

28

Graphique 8. « Regardez-vous les films en anglais sous-titrés en français à la télévision française ? »

Graphique 8. « Regardez-vous les films en anglais sous-titrés en français à la télévision française ? »

29Pour ceux qui ont la possibilité de regarder la télévision étrangère chez eux ou chez des amis (environ 35 %) seuls 22 % le font souvent, que ce soit en anglais où dans l’autre langue étudiée (Graphiques 9 et 10).

Graphique 9. « Si vous avez la possibilité de regarder la télévision étrangère en anglais par câble ou satellite, utilisez-vous cette possibilité ? »

Graphique 9. « Si vous avez la possibilité de regarder la télévision étrangère en anglais par câble ou satellite, utilisez-vous cette possibilité ? »

30

Graphique 10. « Si vous avez la possibilité de regarder la télévision étrangère (autre langue que l’anglais) par câble ou satellite, utilisez-vous cette possibilité ? »

Graphique 10. « Si vous avez la possibilité de regarder la télévision étrangère (autre langue que l’anglais) par câble ou satellite, utilisez-vous cette possibilité ? »

31Pour ces deux derniers graphiques, anglais : 391 réponses négatives, soit 63 %, et 229 réponses positives, dont 5 sans choix, soit 37 % ; autre langue : 408 réponses négatives, soit 66 % et 209 réponses positives, soit 34 %).

32En ce qui concerne les lectures, 71 % des étudiants ne lisent jamais de livres en anglais et 35 % ne lisent jamais la presse en anglais. Pour l’autre langue étudiée, 87 % ne lisent jamais de livres et 79 % ne lisent jamais la presse (Graphiques 11 et 12 et Graphiques 13 et 14).

Graphique 11. « Lisez-vous des livres en anglais ?

Graphique 11. « Lisez-vous des livres en anglais ?

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Graphique 12. « Lisez-vous des livres dans cette autre langue ?

Graphique 12. « Lisez-vous des livres dans cette autre langue ?

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Graphique 13. « Lisez-vous la presse en anglais ? »

Graphique 13. « Lisez-vous la presse en anglais ? »

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Graphique 14. « Lisez-vous la presse dans une autre langue que l’anglais ? »

Graphique 14. « Lisez-vous la presse dans une autre langue que l’anglais ? »

36Les étudiants possèdent cependant des dictionnaires de langue : seuls 3 % des étudiants n’ont pas de dictionnaire d’anglais et 11 % de dictionnaire de leur autre langue vivante (Graphiques 15 et 16 – le total est supérieur à 100 parce que certains possèdent plusieurs dictionnaires).

Graphique 15. « Possédez-vous un dictionnaire d’anglais ? »

Graphique 15. « Possédez-vous un dictionnaire d’anglais ? »

37

Graphique 16. « Possédez-vous un dictionnaire de cette autre langue ? »

Graphique 16. « Possédez-vous un dictionnaire de cette autre langue ? »

38Enfin (Graphique 17), si un pour cent seulement des étudiants n’a pas accès à Internet, près d’un quart d’entre eux ne consultent jamais les pages Internet en anglais.

39

Graphique 17. « Consultez-vous les pages Internet en anglais ? »

Graphique 17. « Consultez-vous les pages Internet en anglais ? »

4. Interprétation

40La motivation est un processus dynamique, donc fluctuant (Dörnyei 1998). Par conséquent, il est naturel que la motivation des étudiants ait fluctué au cours des années (questions 19 et 44). Néanmoins, le questionnaire permet de constater que les étudiants n’ont pas d’aversion pour la langue qu’ils étudient (36 étudiants seulement détestent l’anglais et 64 leur autre langue (questions 19 et 44). Plus de la moitié ont étudié trois langues. La majorité d’entre eux a étudié l’anglais entre 7 et 9 ans. Plus de la moitié déclarent qu’ils seraient prêts à étudier une autre langue s’ils en avaient le temps, et qu’ils aiment écouter les langues étrangères. Nous sommes donc en présence d’étudiants qui expriment un intérêt pour les langues. Par ailleurs, un peu plus de la moitié d’entre eux sont en contact avec des personnes qui utilisent quotidiennement une langue étrangère et au moins et un tiers d’entre eux passent ou ont passé leurs vacances à l’étranger. L’environnement linguistique de ces étudiants est donc riche. Compte tenu de ces éléments, on pourrait s’attendre à ce que la majorité déclare s’exprimer sans difficulté en anglais ou dans les autres langues étudiées, et qu’ils pratiquent assidûment ces langues dans la vie courante. Or, il n’en est rien. Pour tenter d’expliquer cette apparente contradiction, je formulerai ci-dessous quelques hypothèses.

411) Au cours de leur scolarité, les étudiants n’ont pas disposé d’objectifs linguistiques bien définis, exprimés en savoirs faire ou compétences, du type de celles qui figurent dans le Portfolio européen des langues du Conseil de l’Europe. En l’absence d’objectifs de ce type, les étudiants se sont construit des « objectifs présumés ». Il semble que l’objectif général présumé des étudiants soit le bilinguisme parfait ou tout au moins de parvenir à un niveau équivalent à celui de l’enseignant. Or, l’objectif d’un enseignement des langues en milieu scolaire n’est pas d’amener les élèves au bilinguisme parfait et il est normal qu’ils n’y parviennent pas. Par ailleurs, le pourcentage des enfants scolarisés qui poursuivront leurs études pour devenir traducteur ou interprète ou pour passer un concours (CAPES ou Agrégation) en vue de devenir enseignant de langue et qui atteindront donc un niveau de langue au moins équivalent à celui de l’enseignant de langue qu’ils ont eu à l’école est infiniment petit. L’objectif de l’enseignement des langues est autre. Il s’agit naturellement de faire acquérir aux élèves non seulement des compétences culturelles, mais aussi des compétences de communication qui leur permettront d’utiliser l’anglais ou leur autre langue vivante dans les situations courantes de leur vie quotidienne ou professionnelle. Une explicitation des objectifs à atteindre permet à l’étudiant d’évaluer différemment le niveau qu’il a atteint et les efforts à fournir pour parvenir à l’objectif visé. Si cet objectif n’est pas la perfection, le but devient atteignable et l’étudiant peut reprendre confiance en lui, en ses capacités d’apprentissage, en ses capacités à progresser. Cette confiance en soi est la condition sine qua non de tout progrès.

422) Le questionnaire a mis en évidence que les étudiants voient peu de films en VO (au cinéma et à la télévision, même lorsqu’ils sont abonnés au câble), lisent peu en langue étrangère (presse et livres) et consultent relativement peu les pages Internet en anglais, mais que 97 % d’entre eux possèdent un ou plusieurs dictionnaires. Comme ils lisent peu, le dictionnaire est, en toute probabilité, destiné aux cours de langue. Il peut sembler contradictoire que des étudiants qui fréquentent très peu la langue hors du cadre de la salle de cours aient presque tous un dictionnaire. On peut supposer que ce dictionnaire a été demandé par l’enseignant de langue, ou que l’étudiant a ressenti le besoin de disposer de cet outil. Toutefois, il ne faut pas oublier que le dictionnaire a également une valeur symbolique. Dans près d’un quart des cas, le dictionnaire a été donné à l’étudiant (25 % pour l’anglais, 20 % pour l’autre langue) et ce cadeau marque souvent un changement de statut : passage aux « grandes classes », à l’université. D’autre part, de manière générale, posséder un dictionnaire, somme d’informations lexicales, permet de considérer que l’on dispose maintenant de ces connaissances, qu’on en est plus proche. Si les étudiants considèrent important de posséder un dictionnaire mais non de regarder des films ou de lire la presse, il me semble que l’on peut trouver l’explication dans une confusion entre les savoirs déclaratifs et les savoirs procéduraux. Il relève du sens commun que pour apprendre le ski, le violon ou l’aquarelle les explications et illustrations ne suffisent pas : la pratique est indispensable. En dehors du sport et des disciplines artistiques (musique, dessin), l’enseignement des langues est la seule discipline scolaire fondée sur des savoirs procéduraux mais, par contagion et par tradition, elle est souvent traitée comme les autres disciplines littéraires ou scientifiques qui s’appuient sur des savoirs déclaratifs. On confond ainsi la connaissance d’une règle de grammaire et la capacité à la mettre en œuvre, et les étudiants réclament toujours plus de règles de grammaire alors qu’ils souhaitent en réalité une plus grande maîtrise de la langue. L’amélioration des savoirs déclaratifs optimise l’acquisition des savoirs procéduraux, mais ces deux savoirs ne sont pas interchangeables. Il me semble indispensable de rappeler constamment aux étudiants que nous utilisons dans notre langue maternelle des règles de grammaire que nous sommes incapables d’expliquer spontanément, et que nous pouvons apprendre des règles de grammaire d’une langue que nous ne parlons pas. Une meilleure prise de conscience des spécificités de l’apprentissage d’une langue est essentielle, tant pour les étudiants que pour l’institution (mais ceci dépasse largement le cadre de cette enquête). En effet, si l’on est convaincu qu’une langue ne s’acquiert que par une fréquentation assidue, il devient évident que toutes les possibilités de pratiquer cette langue hors de la salle de cours doivent être utilisées : cinéma, télévision, DVD, Internet, presse, publications et tout type d’échange permettant l’interaction. Les enseignants doivent donc se fixer comme objectif de travailler à modifier les pratiques culturelles relevées dans l’enquête. Un des outils disponibles pour effectuer un travail de conscientisation est le Portfolio européen des langues conçu, entre autres, pour favoriser l’implication de l’apprenant dans la réflexion sur son apprentissage.

433) Enfin, je fais l’hypothèse que, pour parvenir à modifier ces pratiques, il faut offrir aux étudiants un environnement linguistique d’apprentissage aussi riche que possible. Il ne suffit pas de faire comprendre l’importance de la pratique d’une langue hors de la salle de cours, nous devons aussi faire en sorte que l’environnement d’apprentissage soit riche sur le plan linguistique, que la langue offerte soit naturelle et comporte autant d’expression spontanée que possible. Krashen (1985) avait déjà souligné l’importance de la richesse de l’input et des variétés de langue. Les traditions scolaires et les pratiques de didactisation font que les étudiants sont très rarement confrontés à des textes ou des enregistrements bruts ou intégraux (travail sur des journaux complets par exemple). Les textes étudiés ou entendus sont courts, découpés, expliqués. La différence entre la langue didactisée et la langue naturelle est souvent tellement grande que les étudiants sont totalement démunis lorsqu’ils quittent le cadre rassurant de la salle de cours. Pour combler le fossé entre la langue didactisée et la langue réelle, il me semble essentiel d’offrir un environnement linguistique riche dans l’établissement dès le début de l’apprentissage. On peut examiner avec intérêt à ce sujet les recommandations d’institutions de pays non anglophones où l’enseignement est partiellement dispensé en anglais, comme par exemple le document de 72 pages, Establishing an English-rich Environment in English-Medium Schools, du Gouvernement de Hong Kong (Bruce et al), téléchargeable à partir du site Web (cf. la table des matières du document à l’Annexe 3). Ces recommandations ne sont naturellement pas applicables telles quelles pour des raisons culturelles (création de chorales par exemple) et parce qu’elles sont destinées à des établissements du second degré. Elles sont néanmoins utiles dans la mesure où elles recensent les possibilités de recours à la langue naturelle (non didactisée) dans le cadre de l’établissement éducatif mais hors des heures d’enseignement proprement dites, par le biais d’activités culturelles, de conférences, débats, lectures, clubs, festivals etc. Il me semble qu’il s’agit là de pratiques à développer si nous voulons faire évoluer les pratiques culturelles de nos étudiants dans le domaine des langues étrangères et leur permettre ainsi d’améliorer sensiblement leurs compétences en ayant accès à la langue vécue « de l’intérieur ». Les centres de langue des divers établissements sont probablement à même de développer ces pratiques si l’établissement leur en donne les moyens.

Conclusion

44Les résultats de l’enquête ne contredisent pas les observations généralement formulées par les enseignants. Le profil de la plupart des étudiants est celui de l’apprenant bien disposé envers les langues, qui souhaiterait savoir mieux parler, mais qui n’est pas impliqué dans l’apprentissage de la langue. Celui-ci reste pour nos étudiants un exercice scolaire et la pratique de la langue est généralement confinée à la salle de cours. L’absence d’investissement personnel à la fois découle du sentiment d’échec dont semblent souffrir la plupart des étudiants et renforce celui-ci. Pour lutter contre ce sentiment d’échec et davantage impliquer l’étudiant dans son apprentissage, je suggère de travailler à une meilleure définition des objectifs de l’enseignement, à une meilleure prise de conscience de la différence entre les savoirs déclaratifs et les savoirs procéduraux et des conséquences de cette différence pour la pratique de la langue, et enfin à un enrichissement de l’environnement linguistique des apprenants. Je ne suggère pas ici, comme Ivan Illich, de faire sortir l’enseignement des langues du cadre scolaire, mais de développer un espace intermédiaire riche d’utilisation en quelque sorte encadrée de la langue naturelle, situé entre la pratique culturelle et la salle de cours, afin d’encourager la fréquentation de la langue. En effet, la mesure du succès de l’enseignement est l’usage que les apprenants font de la langue hors de toute contrainte, universitaire ou professionnelle.

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Bibliographie

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Bruce, C., A. Cheung, D. Coniam, I. Kit-Bing Lee, C. Tam & E. Yee-Fun Man, avec Al. Kit-Sang Chau. Février 2004. Establishing an English-rich Environment in English-Medium Schools. http://www.emb.gov.hk/.

Cohen, A.D. 1998. Strategies in Learning and Using a Second Language. Harlow : Longman.

Dörnyei, Z. 1998. « Motivation in second and foreign language learning. » Language teaching vol. 31, n° 3, July 1998 : 117-135.

Dörnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge : Cambridge University Press.

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Illich, I. 1970. Deschooling Society. New York : Harper and Row ; largement disponible sur Internet.

Krashen, S.D. 1985. The Input Hypothesis : input and implications. London : Longman.

Little, D. & R. Perclova. 2001. Portfolio européen des langues. Guide à l’usage des Enseignants et Formateurs d’Enseignants. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

McDonough, S.H. 1995. Strategy and skill in learning a foreign language. Londres : Edward Arnold.

O’Malley, J.M. & A.U. Chamot. 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition. New York : Cambridge University Press.

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Stern, H.H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford : Oxford University Press.

Stern, H.H. 1992. Issues and Options in Language Teaching. Oxford : Oxford University Press.

On trouvera une très bonne bibliographie préparée par Andrew D. Cohen (96 titres à la date de publication du présent article) sur les stratégies d’apprentissage d’une deuxième langue en consultant le site du Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA) de l’Université du Minnesota, à l’adresse suivante : http://www.carla.umn.edu/strategies/bibliography.html.

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Annexe

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 1 à 11

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 1 à 11

Compilation des principaux résultats. Une version plus complète peut être obtenue en s’adressant à l’auteur

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 12 à 22

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 12 à 22

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 23 à 34

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 23 à 34

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 35 à 44

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 35 à 44

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 45 à 55

Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 45 à 55

Annexe 2. Questionnaire UJF – Schéma heuristique : motivation

Annexe 2. Questionnaire UJF – Schéma heuristique : motivation

Annexe 3. Table des matières de Establishing an English-rich Environment in English-Medium Schools (Bruce et al)

Annexe 3. Table des matières de Establishing an English-rich Environment in English-Medium Schools (Bruce et al)
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Table des illustrations

Titre Graphique 1. Nombre d’étudiants par années d’étude d’anglais
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-1.png
Fichier image/png, 18k
Titre Graphique 2. Nombre d’étudiants par nombre de langues
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Titre Graphique 3. « Essayez-vous de lier la conversation avec des étrangers s’exprimant dans leur langue ? » (anglais)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-3.png
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Titre Graphique 4. « Essayez-vous de lier la conversation avec des étrangers s’exprimant dans leur langue ? » (autre langue)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-4.png
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Titre Graphique 5. « Lorsque vous entendez des étudiants parler anglais, écoutez-vous discrètement ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-5.png
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Titre Graphique 6. Lorsque vous avez le choix entre un film en VO (anglais) et le même film doublé en français, choisissez-vous le film en VO ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-6.png
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Titre Graphique 7. Lorsque vous avez le choix entre un film en VO (autre que l’anglais) et le même film doublé en français, choisissez-vous le film en VO ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-7.png
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Titre Graphique 8. « Regardez-vous les films en anglais sous-titrés en français à la télévision française ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-8.png
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Titre Graphique 9. « Si vous avez la possibilité de regarder la télévision étrangère en anglais par câble ou satellite, utilisez-vous cette possibilité ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-9.png
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Titre Graphique 10. « Si vous avez la possibilité de regarder la télévision étrangère (autre langue que l’anglais) par câble ou satellite, utilisez-vous cette possibilité ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-10.png
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Titre Graphique 11. « Lisez-vous des livres en anglais ?
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-11.png
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Titre Graphique 12. « Lisez-vous des livres dans cette autre langue ?
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-12.png
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Titre Graphique 13. « Lisez-vous la presse en anglais ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-13.png
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Titre Graphique 14. « Lisez-vous la presse dans une autre langue que l’anglais ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-14.png
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Titre Graphique 15. « Possédez-vous un dictionnaire d’anglais ? »
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Titre Graphique 16. « Possédez-vous un dictionnaire de cette autre langue ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-16.png
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Titre Graphique 17. « Consultez-vous les pages Internet en anglais ? »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-17.png
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Titre Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 1 à 11
Légende Compilation des principaux résultats. Une version plus complète peut être obtenue en s’adressant à l’auteur
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-18.png
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Titre Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 12 à 22
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-19.png
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Titre Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 23 à 34
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-20.png
Fichier image/png, 125k
Titre Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 35 à 44
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-21.png
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Titre Annexe 1. Université Joseph Fourier – Enquête langues 2002 – Questions 45 à 55
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-22.png
Fichier image/png, 115k
Titre Annexe 2. Questionnaire UJF – Schéma heuristique : motivation
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-23.png
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Titre Annexe 3. Table des matières de Establishing an English-rich Environment in English-Medium Schools (Bruce et al)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2875/img-24.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Josiane Hay, « Étude de quelques aspects linguistiques et psychosociologiques ayant une influence sur la motivation », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 2 | 2005, 15-36.

Référence électronique

Josiane Hay, « Étude de quelques aspects linguistiques et psychosociologiques ayant une influence sur la motivation », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 2 | 2005, mis en ligne le 09 août 2012, consulté le 24 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/2875 ; DOI : 10.4000/apliut.2875

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Auteur

Josiane Hay

Josiane Hay est maître de conférences à l’université scientifique et médicale Joseph Fourier de Grenoble, où elle dirige le Service des Langues et est chargée de mettre en place des enseignements en auto-formation guidée.
Josiane.Hay@ujf-grenoble.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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