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La motivation, une question de mesure ?

Motivation, can it be measured?
Anne Chateau
p. 37-52

Résumés

Le terme motivation, concept clé en matière d’apprentissage, recouvre, comme l’indique Dornyei, un domaine complexe. En effet, bien que les différents types de motivation aient été étudiés par de nombreux auteurs, certains aspects du concept restent particulièrement difficiles à maîtriser, et surtout à mesurer. Une recherche-action menée à l’Université Henri Poincaré à Nancy auprès de doctorants scientifiques désireux d’acquérir des techniques de communication orale scientifique en anglais a permis de constater que ces paramètres étaient particulièrement importants. En effet, même si la motivation préalable semble exister, que l’on a mis au point un outil permettant de la mesurer, et que toutes les conditions semblent être réunies pour la maintenir, une des difficultés peut être, comme dans le cas décrit ici, d’empêcher qu’elle ne soit contrecarrée par des contraintes externes au cours de langue. Ceci semble donc indiquer qu’une mesure de la motivation préalable est insuffisante.

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Texte intégral

Introduction

1De nombreux chercheurs ont souligné l’importance de la motivation pour l’apprentissage des langues. Quels que soient le contexte et le public concernés, le didacticien chargé de mettre en place une action de formation se doit donc dans un premier temps d’essayer de définir ce que recouvre le terme. À l’Université Henri Poincaré à Nancy, à partir de l’année 1997, les instances de cette université scientifique ont fait état de la nécessité d’améliorer l’expression orale en langue anglaise des jeunes chercheurs. Afin de répondre à ce besoin, une équipe d’enseignants d’anglais a mené une recherche-action (Chateau 2003). Différentes actions permettant de valider cette recherche ont donc été mises en place, accompagnées d’instruments de mesure permettant de l’évaluer (Chateau & Collin-Metzger 2000). Parmi ces instruments, un questionnaire d’analyse des besoins nous a permis, entre autres, d’évaluer la motivation préalable des étudiants par rapport à l’action mise en place et, au vu des résultats obtenus par une première expérimentation, de constater que cette mesure préalable n’était peut-être pas suffisante pour garantir le succès d’une action.

1. Cadre théorique

1.1. Un concept-clé

2L’apprentissage d’une langue étrangère et la motivation sont fortement corrélés. « La motivation est l’élément qui va décider l’étudiant à s’impliquer dans son apprentissage de la langue étrangère, des efforts et du temps qu’il va y consacrer. » (Combes-Joncheray 1999 : 183). Il s’agit donc d’un élément moteur (Ellis 1994) ou de :

l’un des facteurs-clés qui influencent l’apprentissage d’une langue étrangère. En effet, dès 1972 Gardner & Lambert ont souligné que l’importance de la motivation peut même surpasser celle de l’aptitude. (Blair-Atlan 1999 : 109).

3En outre, il convient de noter qu’il s’agit d’un élément qui à la fois incite l’étudiant à entreprendre un apprentissage et l’invite à persévérer :

  • 1 « ‘motivation’ is a general way of referring to the antecedents (i.e. the causes and origins) of ac (...)

le terme ‘motivation’ est une façon générale de se référer aux antécédents (c’est-à-dire aux causes et aux origines) de l’action. […] De la motivation dépendent le choix d’une action particulière, l’effort et la persévérance que l’on y consacre1.

4Il s’agit donc d’un paramètre particulièrement important en matière d’apprentissage des langues, dont il convient que tout didacticien se préoccupe lors de la conception d’un module de formation, soit pour la susciter, soit pour l’entretenir, en fonction du public auquel il est confronté.

1.2. Une notion complexe

5Cependant, ainsi que Dörnyei, l’un des chercheurs ayant le plus travaillé sur le sujet ces dernières années, l’a souligné, le terme motivation correspond en réalité à un moyen simple de parler d’un concept éminemment complexe (2001a : 6). Ainsi, de nombreux auteurs ont indiqué qu’il y avait plusieurs formes de motivation (Combes-Joncheray 1999 ; Narcy 1997 ; Trocmé-Fabre 1987). Parmi ces multiples formes, on peut noter celles qui correspondent aux oppositions suivantes :

  • à court ou à long terme,

  • intrinsèque (interne à l’individu), ou extrinsèque (extérieure à l’individu).

6Concernant ces deux dernières formes de motivation, la distinction date

des années 40, et nous la devons aux éthologues qui ont expérimenté avec des rats et des singes. Leurs travaux ont montré que, tandis que les rats ne travaillaient pas sans récompense, les singes étaient capables de s’intéresser à des puzzles et des problèmes de manipulation sans renforcement de nourriture. Suite à cette observation, on a fait la différence entre la motivation par renforcement (récompenses ou punitions) qu’on nomme extrinsèque, et la motivation en l’absence de récompenses, qu’on nomme intrinsèque. Or, c’est une distinction qui est très importante dans le milieu éducatif, comme l’est toute la question de la motivation et de son corollaire la démotivation. (Breton 2001 : 117).

  • 2 « The main difficulty with motivation is that it’s not directly observable. It’s an abstract concep (...)
  • 3 « measuring it directly is more difficult than measuring an ability factor like language aptitude » (...)

7Cependant il y a bien souvent coexistence des différentes formes, voire « interaction constante » (Narcy 1997 : 79). En outre, le fait que plusieurs chercheurs aient constaté qu’un lien fort existait entre motivation et réussite implique la nécessité de la susciter auprès des apprenants et, si elle existe, de savoir l’utiliser et également l’entretenir. Le principal problème néanmoins est qu’il s’agit d’un concept particulièrement difficile à maîtriser, et plus encore à mesurer : « La principale difficulté est que la motivation n’est pas directement observable. C’est un concept abstrait et l’on ne peut l’examiner que par des moyens indirects. »2 Cette difficulté est également soulignée par Sawyer & Ranta qui précisent que « mesurer la motivation directement est plus difficile que de mesurer un facteur comme l’aptitude langagière »3.

  • 4 Abrégé en UHP dans la suite de cet article.

8On devra donc se contenter dans la plupart des cas de moyens indirects et de mesure a priori, ce qui n’est pas sans entraîner certains problèmes, comme la recherche menée à l’Université Henri Poincaré4 l’a montré.

2. Contexte

2.1. Environnement institutionnel

  • 5 Ce centre de ressources documentaires, créé en 1994 à l’usage des enseignants de langues de l’UHP, (...)

9Le contexte de la recherche menée à l’UHP à Nancy ayant déjà été décrit (Chateau & Collin-Metzger 2000 ; Chateau & Georges 2002 ; Chateau 2003), je me contenterai ici d’un bref résumé. Il s’agit d’une université scientifique comprenant plusieurs facultés, IUT, et écoles d’ingénieurs. Les publics auxquels les enseignants de langues s’adressent dans cet établissement sont donc divers, de niveaux variés et, en outre, répartis sur plusieurs sites (à la fois sur l’agglomération nancéenne et en diverses délocalisations). Cette hétérogénéité est un paramètre dont nous avons dû tenir compte dans la mise en place d’une solution adaptée aux besoins exprimés par les directeurs de composantes et de laboratoires de recherche de l’UHP. Conscients de l’importance de l’utilisation de l’anglais dans le cadre des conférences internationales, ceux-ci ont en effet demandé au CRELENS5 en 1997 de trouver une solution pour développer les compétences de communication scientifique orale en langue anglaise des étudiants chercheurs. La nécessité d’améliorer les performances des jeunes chercheurs en matière de communication scientifique est un point qui leur semblait crucial. Ce constat impliquait la nécessité de trouver une réponse durable.

10Afin de répondre au mieux à cette demande, l’équipe d’enseignants concernée par le projet a donc décidé de mettre en place une recherche-action.

2.2. Une recherche-action (RA)

11L’un des avantages de la RA est, comme l’indique Narcy, d’être une « recherche liée à la réalisation pratique de résolutions de problèmes de terrain où la réflexion a une dimension aussi bien pratique que critique. » (1998 : 230)

  • 6 Bien qu’elle ait fait l’objet du congrès de l’APLIUT de juin 2001 à Grenoble : « La recherche-actio (...)

12La RA est encore assez peu connue6 en France. Il s’agit d’une recherche s’effectuant sur le terrain et visant en général à résoudre un problème concret à l’aide d’apports théoriques (cf. Catroux 2002 ; Chateau 2003 : 58-66). On peut également la définir en l’opposant à d’autres types de démarche avec lesquelles elle est parfois confondue :

  • RA ≠ recherche appliquée : en recherche appliquée en effet le travail de recherche ne se passe pas sur le terrain mais en laboratoire, il s’agit donc dans ce cas d’expériences dans des conditions contrôlées (avec des groupe témoins) ;

  • RA ≠ recherche-développement. Dans ce type de recherche, on crée un produit en fonction d’une théorie, on le met ensuite sur le marché, mais il n’y a en général pas de vérification de la pratique par la suite (ce type de recherche peut être adopté par exemple dans le cas de la création de CD-Rom en langues) ;

  • RA ≠ action : ce cas de figure correspond par exemple à la mise en place d’un nouveau cours sans nécessairement se référer à une théorie en amont et sans mesure des effets.

13Dans le cas qui nous était soumis, la RA nous paraissait particulièrement appropriée. En effet, la problématique de la recherche à mener s’avérait complexe car impliquant de nombreux objets, dont la motivation, la communication scientifique orale en anglais, le code visuel (cf. annexe 1). Une confrontation permanente entre théorie et pratique était donc nécessaire.

2.3. Contexte théorique

14Le cadre théorique auquel nous devions nous référer relevait de domaines divers :

  • la communication scientifique orale en anglais en tant que genre possédant des spécificités propres (anglais à objectifs spécifiques et utilisation du code visuel, cf. Rowley-Jolivet : 1998 ; Chateau : 2003),

  • la didactique des langues et les facteurs ayant une influence primordiale sur l’apprentissage : ainsi la motivation, le fonctionnement du cerveau et l’individualisation.

15Le contexte auquel nous étions confrontés afin de mettre sur pied une formation adéquate a donc nécessité une construction théorique, soumise à validation dans la RA. Cette construction, délicate de par la complexité des objets de recherche (cf. annexe 1), n’a eu de limite que sur un point (motivation). En effet, comme il a été signalé (cf. section 1.2), la motivation des apprenants n’est pas directement observable. Il nous semblait donc nécessaire de recourir à une étude préalable, et celle-ci reposait sur les représentations des étudiants. La construction théorique préalable (cf. annexe2) devait donc nous permettre d’aboutir au résultat suivant : un système de guidage satisfaisant à la fois pour les utilisateurs et pour l’institution et dans lequel tout était prévu pour maintenir la motivation des apprenants. Mais il est cependant difficile de prévoir tout ce qui va influencer les apprenants pendant un module de formation.

3. Méthodologie

3.1. Analyse de ressources

16La première partie du projet (juin 98-juin 99) a été consacrée à la recherche et à l’évaluation des ressources disponibles sur le marché. De nombreuses ressources ayant trait à l’expression orale (ouvrages tant pratiques que théoriques) ont été analysées. De plus, afin de nous familiariser avec le discours de la communauté scientifique anglo-saxonne (ainsi que le recommandait Dudley-Evans en 1993), l’évaluation n’a pas été limitée aux manuels d’enseignement de langues. Ont été également inclus dans notre analyse des guides de communication scientifique orale à l’usage des scientifiques anglo-saxons (versions papier et/ou sites Internet).

3.2. Création d’une base de données

  • 7 Pour plus de renseignements concernant cette base de données et le détail de ses objectifs, cf. Byl (...)

17Parallèlement à cette analyse, une base de données7 fut créée avec pour objectifs :

  • de permettre le stockage des évaluations d’ouvrages,

  • d’apporter de l’information aux enseignants de langues désireux de compléter leurs connaissances dans le domaine de l’expression orale à buts spécifiques,

  • d’informer les chercheurs scientifiques, étudiants-chercheurs ou scientifiques confirmés, ayant des lacunes en matière de communication orale en anglais.

3.3. Analyse mixte des besoins

  • 8 Abrégé en ED dans la suite de cet article.
  • 9 Disponible sur demande auprès de l’auteur.
  • 10 Pour des raisons qu’il serait trop long d’expliquer ici, la plupart des doctorants concernés par la (...)

18Avant de mettre en place un module pilote, l’équipe procéda d’une part à une enquête auprès des responsables de laboratoires et des directeurs d’École Doctorale8 et, d’autre part, distribua un questionnaire aux étudiants intéressés et désireux de s’inscrire au module proposé9 (seuls les étudiants a priori intéressés par la mise en place d’un module d’aide à la communication scientifique orale en anglais furent en effet invités à remplir ce questionnaire). Destiné à nous permettre de cerner les besoins de ces étudiants (cf. Chateau & Collin-Metzger 2000 : 475-487 pour une description plus détaillée), il devait nous permettre également de recueillir des renseignements sur leurs attentes précises. Les objectifs principaux de cette enquête tant qualitative que quantitative étaient donc de sérier les problèmes de ces étudiants, de jauger leurs compétences, tant dans le domaine des langues étrangères que dans celui de la communication, ainsi que d’évaluer leur motivation préalable. Les 67 questionnaires analysés en 99-2000 apportèrent la confirmation de la motivation préexistante très forte des utilisateurs potentiels du système proposé10. Ainsi, la totalité des étudiants de 2e ou 3e année de thèse répondaient ‘oui’ à la question portant sur l’utilité de la mise en place d’un module.

3.4. Hypothèses pédagogiques

19La conception d’un système de guidage pour améliorer les compétences de communication orale scientifique en langue anglaise des doctorants reposait sur des hypothèses pédagogiques élaborées grâce aux connaissances acquises lors des analyses de ressources effectuées l’année précédente, et affinées à l’aide des réponses apportées par les étudiants au questionnaire. Ces hypothèses faisaient apparaître deux idées majeures :

  • d’une part, le contenu pédagogique du module devait aider les étudiants à acquérir des stratégies leur permettant, si nécessaire, de compenser leurs défaillances linguistiques lors d’une communication orale (cf. Rowley-Jolivet 1998 : 508) ;

    • 11 Les stages intensifs n’ayant qu’une durée de 30 heures en présenciel au total, il nous semblait imp (...)

    d’autre part, il était important de leur faire prendre conscience qu’une partie non négligeable de leurs ‘progrès’11 serait due au travail personnel à accomplir après l’apport d’informations proposé lors d’un premier stage intensif (cf. Bailly 1998 : 14 ; Chateau 2003 : 136-140 et 169-170 ; Springer 1996 : 120).

3.5. Construction du système

  • 12 « Lorsque l’autonomie ne concerne que certains aspects ou certains moments de l’apprentissage on pe (...)
  • 13 Rétrospectivement on peut d’ailleurs noter que nous avions probablement fait preuve de naïveté dida (...)

20Le contenu et la forme du système proposé reposaient donc sur ces deux idées forces. Le choix d’un module composé de deux parties distantes de quelques mois – un premier stage intensif de quinze heures en janvier et un deuxième, de quinze heures également, en juin – reposait sur l’hypothèse qu’une motivation forte devait permettre de responsabiliser les étudiants, afin qu’ils prennent leur apprentissage en charge, et qu’ils travaillent seuls, en semi-autonomie12, entre les deux stages, en se rendant par exemple régulièrement en Médialangues (centre de ressources en autoformation ouvert à tous les étudiants du campus sciences)13.

21De plus, le deuxième stage était pour nous l’occasion de vérifier que nous avions été entendus par les étudiants lors d’une deuxième simulation de communication orale qui, nous l’espérions, serait plus ‘réussie’ (cf. note 9) que la première, qui avait lieu durant le stage de janvier.

4. Évaluation

4.1. Première expérimentation

  • 14 Vingt-six étudiants ont répondu au questionnaire de fin du premier stage et treize à celui de fin d (...)

22Deux questionnaires bilan14, distribués lors des moments-clés de ce module pilote – à la fin du premier stage intensif et à la fin du deuxième –, ont permis de tester les hypothèses pédagogiques et de réfléchir aux modifications à envisager lors de la mise en place ultérieure de formations pour l’ensemble des Écoles Doctorales. Les résultats obtenus à l’issue du module proposé au cours de l’année 2000 ont montré que les étudiants étaient globalement satisfaits du contenu pédagogique à la fois au niveau des informations apportées et des activités proposées au cours des stages.

23En revanche, le dispositif devait être modifié, dans la mesure où la moitié des étudiants ayant suivi l’ensemble du module avouaient ne pas avoir travaillé entre les deux stages, en dépit des incitations prodiguées (conseils en fin de premier stage, envoi régulier de courriers électroniques pour leur signaler des sites intéressants, les inciter à aller en Médialangues ou leur rappeler l’existence de la base de données ainsi que son utilité pour le travail en autonomie).

24Une partie de nos hypothèses se trouvait donc invalidée à l’issue de cette première année d’expérimentation. Le fait que certains étudiants aient ‘abandonné’ le dispositif entre les deux stages indiquait en effet, soit que leur motivation préalable n’était pas suffisante pour leur permettre d’adhérer à l’ensemble du système, soit qu’il existait un manque dans la conception du dispositif, c’est-à-dire que ce dispositif ne répondait pas réellement à leurs besoins ou à leur capacités d’implication. Or, ainsi que l’indique Linard, les systèmes pédagogiques comportant de l’autoformation nécessitent de la part de l’individu :

une capacité énorme de gestion méta-cognitive de sa propre conduite. [Or], seuls peuvent y répondre spontanément les heureux dépositaires du style cognitif dit « autonome », du type « je fais tout tout seul et je le fais bien », qui ne représentent qu’un faible pourcentage de la population. (2000 : 2).

25Ce point révélait donc probablement un aspect que nous n’avions pas suffisamment pris en compte : à savoir que le guidage proposé était insuffisant et/ou qu’il y avait nécessité d’une formation au travail en autoformation ; alors que s’agissant d’apprenants de niveau bac + 6 on suppose en général qu’ils sont autonomes. En outre, le problème était, bien entendu, le temps nécessaire pour ce type de formation, les doctorants ont en effet en général un emploi du temps très serré.

26De plus, l’analyse des questionnaires bilan nous a permis de mettre en lumière les très fortes contraintes de type professionnel qui pesaient sur les doctorants et venaient en fait contrecarrer leur motivation. Ainsi, par exemple, le CIES (Centre d’Initiation à l’Enseignement Supérieur) a mis en place des formations pour les étudiants moniteurs qui doivent suivre ces activités à raison de 10 jours par an ; la présence à ces stages est obligatoire et prime sur les autres activités, et malheureusement les dates en sont quelquefois décidées assez tard et pas forcément connues par les directeurs d’ED. Un autre exemple du type de contraintes pouvant peser sur les étudiants est le fait que certains directeurs de thèse refusent à la dernière minute de libérer leurs étudiants pour qu’ils puissent assister au stage d’anglais, sous prétexte de « manipulations urgentes à terminer au laboratoire », ce qui semble indiquer qu’ils ne sont peut-être pas convaincus du bien fondé de la participation de leurs étudiants à une formation pour les préparer à la communication scientifique orale en anglais.

27Ces constats nous ont donc conduits à un questionnement sur la conception du module et sur le phénomène de motivation (et surtout sur son maintien) et nous ont amenés à proposer une seconde expérimentation avec des paramètres légèrement différents.

4.2. Seconde expérimentation

28À l’issue de la première année d’expérimentation et des retours obtenus par le biais des questionnaires, l’équipe a décidé de mettre en place un suivi d’environ 1 heure par semaine (appelé ‘goutte à goutte’) entre les deux stages intensifs pour pallier les manques constatés lors de cette première année d’expérimentation.

29Le nom que nous avons choisi pour la nouveauté introduite dans le système de guidage n’était, bien entendu, pas complètement innocent. Le terme, dans le contexte d’une université scientifique, nous semblait en effet particulièrement approprié pour désigner l’innovation que nous allions introduire dans le dispositif, dans la mesure où il s’agissait bel et bien d’instaurer une sorte de ‘perfusion’ pour maintenir la motivation des étudiants entre les deux stages, et de faire en sorte que ces étudiants utilisent l’ensemble des ressources proposées pour améliorer leurs compétences de communication orale scientifique en anglais.

30Les résultats obtenus grâce aux questionnaires bilan au cours de l’année 2001 ont confirmé, lors de cette seconde expérimentation, que les étudiants étaient globalement satisfaits sur le plan du contenu pédagogique. En outre, la modification apportée à l’ensemble du système par l’introduction du ‘goutte à goutte’ a permis la validation de l’ensemble du dispositif. Parce que nous étions dans une démarche de RA, il a donc été possible de mettre en place rapidement des outils supplémentaires compensant l’erreur théorique concernant la motivation que nous avions constatée à l’issue de la première année.

31À partir de cette seconde année d’expérimentation, il devenait donc possible de proposer le système à une deuxième ED et à l’ensemble des doctorants de l’UHP désireux de se former.

5. Résultats et discussion

5.1. Innovation

  • 15 Même s’il est vrai que dans le deuxième cas mentionné dans la section 4.1, à savoir celui des étudi (...)

32La démarche de RA, qui nous a permis, grâce aux expérimentations, de proposer un système de guidage correspondant aux besoins des étudiants doctorants peut être qualifiée, dans le contexte de l’UHP, d’innovation dans la mesure où nous avons conçu de toutes pièces une solution pédagogique pour résoudre un problème de terrain. En outre, sur un plan plus large du point de vue théorique, cette recherche a montré que la mise en place d’outils motivants lors de la conception d’un module de formation n’était pas un paramètre suffisant pour en garantir la réussite (et ce même avec des étudiants motivés au départ). La non connaissance préalable des obstacles et contraintes pouvant influer sur cette motivation, tels que ceux décrits dans la section 4.1 de cet article15, semble en effet impliquer la nécessité d’inventer d’autres instruments permettant de mesurer la motivation en cours de module.

5.2. Essaimage

33En septembre 2000, le CRELENS (cf. note 3) a été sollicité par le directeur d’une autre ED, nouvellement créée, pour mettre en place un programme de formation, permettant, en deux années, aux étudiants inscrits en thèse dans les domaines scientifiques relevant de la chimie, de se former à la communication scientifique en anglais, à la fois écrite et orale. Il s’agissait donc d’étudiants relevant d’un domaine scientifique différent de celui de la majorité des étudiants auxquels nous nous étions déjà adressés. En outre, cette ED, bien que dirigée par un professeur de l’UHP et regroupant des doctorants de notre université, est rattachée administrativement à l’université de Metz, et offre sa formation également à des doctorants messins. Grâce à l’expérience de RA menée, après discussion et analyse du problème, nous avons donc proposé au directeur de cette école deux dispositifs :

  • celui mis en place, grâce à l’expérimentation menée les deux années précédentes, pour les étudiants inscrit en 2e année de thèse (y compris les messins pour lesquels nous avons mis au point une délocalisation du dispositif),

  • pour les étudiants de 1e année, un module spécifique pour se préparer à la rédaction scientifique, élaboré parallèlement à la RA menée lors des deux années précédentes.

  • 16 Lors de cette journée, le module proposé aux étudiants de 1e année est validé par la réalisation d’ (...)

34Outre les résultats des questionnaires bilan remplis en juin 2002 par les étudiants de cette nouvelle école, les remarques émises par les scientifiques présents lors d’une journée scientifique de rentrée16 semblent un bon indicateur de l’adéquation entre les besoins des étudiants de cette nouvelle ED et le dispositif que nous avons mis au point, grâce à la RA menée précédemment. Ces collègues scientifiques ont en effet indiqué, à l’issue de la première de ces journées, que la plupart des communications faites par les étudiants étaient d’assez bonne qualité et qu’ils pourraient sans problème aller présenter leur travail en congrès.

35Les résultats dans cette deuxième ED sont donc venus confirmer ceux déjà obtenus, notamment sur le plan de la validation d’une partie des hypothèses pédagogiques et ont indiqué que le dispositif mis sur pied était exportable, à condition de réaliser pour ce faire les adaptations contextuelles nécessaires.

5.3. Apport au savoir

36Cette recherche nous a permis en outre de découvrir qu’au niveau de la pratique une mesure de la motivation préalable était insuffisante, car peu fiable (les contraintes du macro-système sont en effet imprévisibles comme les expérimentations menées à l’UHP l’ont montré, même si l’on peut supposer qu’elles sont, dans le contexte universitaire, souvent inévitables). Par là-même, ceci permet d’indiquer qu’un nouveau type de mesure est nécessaire et qu’il faut tenir compte du paramètre temps, lors de la mise en place de formations. Il est donc peut-être préférable de considérer la motivation selon une approche dynamique :

  • 17 « trying to account for the changes of motivation over time. […] when we talk about a prolonged lea (...)

qui essaye de prendre en compte les changements de la motivation au fil du temps. […] lorsqu’on parle d’une activité d’apprentissage prolongée telle que celle d’une deuxième langue, la motivation ne peut être envisagée comme un paramètre stable d’apprentissage qui reste constant pendant plusieurs mois ou années. Ce que la plupart des enseignants constatent en revanche, est que la motivation de leurs étudiants fluctue […] Je pense par conséquent qu’il peut être utile d’inclure une dimension temporelle – ou un axe temporel – à un modèle de motivation qui puisse s’appliquer à l’apprentissage17.

Conclusion

37En dépit de chiffres limités (la totalité de l’expérimentation proprement dite – années 99-2000 et 2000-2001 – n’a concerné que 38 étudiants en tout), la RA menée à l’UHP a néanmoins permis la mise en lumière de discordances au sein de l’institution entre le discours ‘officiel’ des instances de l’université recommandant fortement l’amélioration de la communication orale des jeunes chercheurs et les pratiques concernant la façon dont certains directeurs de thèse ou de laboratoire ont mis des ‘bâtons dans les roues’ des étudiants désireux de suivre le système proposé, venant donc influencer de façon négative leur motivation.

38De plus, cette recherche a permis la mise en place d’une solution adaptée aux besoins, puisque alors que rien n’existait préalablement pour répondre aux attentes des étudiants chercheurs en matière de communication orale en anglais, le CRELENS a mis en place une solution de guidage qui semble répondre à ces besoins.

39En outre, cette recherche a mis l’accent sur la nécessité d’élaborer de nouveaux instruments de mesure de la motivation. Ces nouveaux instruments devront, pour parvenir à tenir compte du type d’écueils rencontrés, être basés sur le nouveau modèle proposé par Dörnyei (2001a) c’est-à-dire prendre en compte les différentes phases de la motivation (tout d’abord la façon dont on peut la faire apparaître chez les apprenants, puis les éléments mis en œuvre pour la maintenir à la fois pendant et après l’apprentissage). Selon ce modèle, il apparaît donc que l’on ne pourra plus se contenter d’une observation statique à un moment donné.

40Enfin sur un plan plus large, on peut constater que la RA menée à l’UHP permet d’affirmer que

la scientificité d’une recherche se fonde, non pas uniquement sur sa validité, tant celle-ci est toujours discutable, mais […] sur sa valeur informative pour le contrôle et l’élargissement de l’action efficace (Develay 2001 : 109).

41En effet, même limitée par des contraintes institutionnelles, la recherche menée a été validée par l’essaimage qui a été possible et qui continue, tant à l’intérieur de l’UHP qu’à l’extérieur – une entreprise de formation en langues ayant obtenu un contrat auprès d’un organisme national rassemblant des chercheurs et des professionnels d’une discipline médicale (la cancérologie) nous a en effet consultés au moment de la conception des modules qu’elle souhaitait proposer à cet organisme (cf. Chateau 2003 : 296).

42L’apport de cette recherche est donc à la fois d’ordre méthodologique et social et vient confirmer le rôle de la didactique des langues en tant que science expérimentale qui travaille sur l’humain.

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Trocmé-Fabre, H. [1987] 3tirage 1997. J’apprends donc je suis, Introduction à la neuropédagogie. Paris : Les Éditions d’organisation.

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Annexe

Annexe 1. Les différents éléments constituant la recherche

Annexe 1. Les différents éléments constituant la recherche

Annexe 2. Cheminement adopté pour cette recherche

Annexe 2. Cheminement adopté pour cette recherche
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Notes

1 « ‘motivation’ is a general way of referring to the antecedents (i.e. the causes and origins) of action. […] It is responsible for : the choice of a particular action ; the effort expanded on it and the persistence with it. » (Dörnyei 2001a : 7 ; traduction : A. Chateau).

2 « The main difficulty with motivation is that it’s not directly observable. It’s an abstract concept and we can only examine it by indirect means. » (Dörnyei 2001b ; traduction : A. Chateau).

3 « measuring it directly is more difficult than measuring an ability factor like language aptitude » (Sawyer & Ranta 2001 : 320).

4 Abrégé en UHP dans la suite de cet article.

5 Ce centre de ressources documentaires, créé en 1994 à l’usage des enseignants de langues de l’UHP, a pour mission de proposer des réponses aux besoins pédagogiques et de recherche exprimés par les composantes. Le projet ‘Préparation aux communications scientifiques orales en langue anglaise’ (1998-2001) répondait à un besoin exprimé sur le terrain par des solutions impliquant des acteurs issus de différentes composantes, et en prise avec plusieurs types d’étudiants.

6 Bien qu’elle ait fait l’objet du congrès de l’APLIUT de juin 2001 à Grenoble : « La recherche-action : un autre regard sur nos pratiques pédagogiques ». Les actes en ont été publiés dans Les Cahiers de l’APLIUT de décembre 2001 (1e partie) et de mars 2002 (2e partie).

7 Pour plus de renseignements concernant cette base de données et le détail de ses objectifs, cf. Bylinski, Chateau & Collin-Metzger 1999.

8 Abrégé en ED dans la suite de cet article.

9 Disponible sur demande auprès de l’auteur.

10 Pour des raisons qu’il serait trop long d’expliquer ici, la plupart des doctorants concernés par la première expérimentation sont issus des domaines suivants : Informatique, Automatique, Électronique et Mathématiques (pour plus de détails, cf. Chateau 2003).

11 Les stages intensifs n’ayant qu’une durée de 30 heures en présenciel au total, il nous semblait impossible de ‘mesurer’ (quel que soit l’outil effectué pour le faire) une réelle augmentation du niveau de langues entre les deux stages, les progrès effectués par les étudiants ne pouvaient donc être appréhendés que grâce à la perception qu’auraient tant les autres étudiants assistant au stage que l’enseignant animant le stage de leur deuxième simulation de présentation orale.

12 « Lorsque l’autonomie ne concerne que certains aspects ou certains moments de l’apprentissage on peut parler de semi-autonomie. » (Galisson & Coste 1976 : 62).

13 Rétrospectivement on peut d’ailleurs noter que nous avions probablement fait preuve de naïveté didactique de penser que la motivation allait être suffisante pour générer l’aptitude à travailler en semi-autonomie.

14 Vingt-six étudiants ont répondu au questionnaire de fin du premier stage et treize à celui de fin de module. Les résultats de ces questionnaires sont analysés en détail dans Chateau 2003 : 256-290.

15 Même s’il est vrai que dans le deuxième cas mentionné dans la section 4.1, à savoir celui des étudiants empêchés par leurs responsables de thèse d’assister à tout ou partie des stages intensifs, il s’agit davantage d’obstacles contrecarrant la faisabilité de la formation que de la motivation proprement dite des étudiants, comme me l’a justement signalé l’un des relecteurs (anonyme) de cet article.

16 Lors de cette journée, le module proposé aux étudiants de 1e année est validé par la réalisation d’un ‘poster’ et un entretien (devant ce ‘poster’) avec un jury composé d’un enseignant d’anglais et d’un enseignant scientifique.

Le module proposé aux étudiants de 2e année est lui validé par une présentation orale en anglais de 7 minutes, suivie de 3 minutes de discussion. Cette présentation a lieu devant l’ensemble des autres étudiants de l’ED et devant les directeurs de thèse.

17 « trying to account for the changes of motivation over time. […] when we talk about a prolonged learning activity such as mastering an L2, motivation cannot be viewed as a stable attribute of learning that remains constant for several months or years. Instead what most teachers find is that their students’ motivation fluctuates […] Therefore it is my belief that it may be useful to include a time dimension – or a temporal axis – in a motivation model that is to be applied to school learning. » (Dörnyei 2001a : 19-21 ; traduction : A. Chateau).

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Table des illustrations

Titre Annexe 1. Les différents éléments constituant la recherche
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Titre Annexe 2. Cheminement adopté pour cette recherche
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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Chateau, « La motivation, une question de mesure ? », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 2 | 2005, 37-52.

Référence électronique

Anne Chateau, « La motivation, une question de mesure ? », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 2 | 2005, mis en ligne le 10 août 2012, consulté le 24 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/2884 ; DOI : 10.4000/apliut.2884

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Auteur

Anne Chateau

Anne Chateau a été, de 1998 à 2004, Chargée de mission Langues, responsable de la gestion du CRELENS (Centre de Ressources pour l’Enseignement des Langues Étrangères aux Non Spécialistes) à l’Université Henri Poincaré à Nancy. Après un doctorat de didactique de l’anglais de spécialité sous la direction de J.-P. Narcy-Combes, elle a été nommée MCF à l’Université Nancy 2 au SCELV (Service Commun d’Enseignement des Langues Vivantes) chargé de l’enseignement aux spécialistes d’autres disciplines.
Anne.Chateau@univ-nancy2.fr

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Droits d’auteur

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