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Aider à comprendre une conférence. Le cas du droit des contrats pour étayer la motivation

Helping to understand lectures. Effect on motivation of teaching English through Contract Law
Anne Péchou
p. 99-111

Résumés

Enseigner une langue étrangère à travers une matière inscrite au programme est sensé accroître la motivation. Dans quelle mesure l’enseignement en équipe contribue-t-il à améliorer la compréhension de l’oral ? Cet article décrit une expérience d’enseignement en tandem du droit des contrats par un professeur américain dont l’intervention avait été préparée à l’avance. Pendant les conférences, un vidéo projecteur relié à un ordinateur portable était utilisé pour projeter les notes du professeur de langue sur grand écran afin d’aider les étudiants à comprendre. Même si le public est familiarisé avec le contenu et le lexique, le débit de parole constitue encore un obstacle majeur à la compréhension.

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Texte intégral

1Le bien-fondé d’allier apprentissage de la langue et contenu spécialisé a été largement discuté (Widdowson 1978 : 18). Un enseignement de langue centré sur une matière inscrite au programme, ce que nos collègues nord-américains nomment CBI (Content-Based Instruction) contribue efficacement à l’acquisition, stimule l’intérêt pour la langue et renforce la motivation pour l’apprendre (Dörnyei 1998, Snow & Brinton 1997). Néanmoins, la capacité de suivre des exposés spécialisés, même lorsque le sujet est connu, reste un exercice périlleux. Pour avoir longtemps observé la majorité des étudiants ‘décrocher’ rapidement lorsqu’ils assistaient à une conférence en anglais, je me suis intéressée aux moyens de faciliter la compréhension des conférences dans le domaine de spécialité.

2Je décrirai ici une expérience pédagogique concernant un cours de droit des contrats anglo-américains enseigné en tandem, dont la méthodologie serait facilement transposable à d’autres domaines de spécialité. Plusieurs questions centrales à l’enseignement des langues de spécialité seront abordées : effet sur la motivation d’un cours de langue axé sur le contenu, rôle du fond et de la forme pour un apprentissage réussi, rapport de l’enseignant de langue à un contenu non linguistique.

Motivation et apprentissage d’une langue étrangère

3Les recherches récentes sur la motivation soulignent son importance dans le processus d’un apprentissage des langues réussi. Sans motivation, même les étudiants les plus doués ne peuvent atteindre des objectifs à long terme, quel que soit le programme proposé ou la qualité des enseignements. À l’inverse, une forte motivation pallie les faibles aptitudes ou les conditions d’apprentissage défavorables. Gardner et Lambert (1972, cités par Dörnyei 1998 : 117) soutiennent que la motivation qui sous-tend tout ‘investissement’ est plus importante que l’aptitude pour garantir le succès de l’apprentissage. Mais qu’entend-on par motivation ?

4La motivation est un phénomène complexe et dynamique reflété dans des approches diverses, moins conflictuelles que complémentaires, dans lequel de nombreux facteurs entrent en jeu. La motivation pour apprendre une langue étrangère est différente de celle nécessaire pour d’autres matières : la langue que parle un individu fait partie intégrale de sa personnalité (Dornyei 1998 : 118). Dans le cas d’une langue seconde (ESL), c’est la trame essentielle de l’organisation sociale en prise avec la culture du pays où elle est utilisée.

5Du stade behavioriste qui insistait sur l’importance du stimulus et du renforcement, nous sommes passés, plusieurs décennies plus tard, à des approches cognitives dans lesquelles l’accent est mis sur les pensées et les représentations, voire les émotions de l’individu, qui sont transformées en actions. Selon Pintrich & Schunk (1996, cités par Dörnyei 1998 : 118), la motivation implique des processus mentaux qui incitent à initier l’action et à la poursuivre – ce qui pose un certain nombre de questions : de quels processus mentaux s’agit-il ? Comment opèrent-ils ? Comment les accroître ?

6Dörnyei (1998 : 118) rappelle que la motivation fut, jusqu’aux années quatre-vingt-dix, dominée par une approche socio-psychologique, à laquelle succédèrent de nombreuses recherches empiriques et théoriques. Gardner (1972) appelle motivation les efforts déployés par un individu pour apprendre une langue étrangère parce qu’il en a le désir et qu’il éprouve de la satisfaction à accomplir cette activité. Il met en lumière la dimension sociale et l’importance de l’attitude envers l’environnement, l’enseignant et le cours.

La motivation peut se concevoir comme un état d’excitation cognitive et émotionnelle qui mène à une décision concrète d’agir résultant en une période d’effort intellectuel soutenu afin d’atteindre un ou des buts fixés à l’avance. (Williams & Burden 1997 : 120).

7Une fois la décision prise, enthousiasme et persévérance sont les maître-mots.

8La motivation joue un rôle dans la détermination du comportement humain en lui fournissant l’énergie et en l’orientant. C’est une sorte de ‘moteur central’ orienté vers un but, combinant l’effort, la volonté, le plaisir à effectuer la tâche. Le but doit rester réaliste : il n’y a pas d’investissement si l’individu est persuadé qu’il ne peut pas réussir en dépit de ses efforts, ou si la tâche ne conduit pas à des gains estimés (expectancy value theory). Quatre conditions sont nécessaires pour qu’un enseignement soit motivant : il doit présenter un intérêt intrinsèque, correspondre aux besoins personnels, aux valeurs et aux objectifs de l’apprenant, il faut que la réussite soit accessible et que le résultat lui donne satisfaction en termes de récompenses intrinsèques et extrinsèques (Crookes & Schmidt 1991, cités par Dörnyei : 125). Rappelons enfin que la motivation n’est pas un état linéaire et constant. Lorsqu’un apprentissage s’inscrit dans la durée, elle opère par à-coups, de façon incohérente et peu raisonnée au regard des besoins et des faiblesses.

9Effectuées aux U.S.A. ou au Canada, la plupart des études sur la motivation portent sur des étudiants étrangers ou des émigrants vivant en Amérique du nord, dans un contexte d’anglais seconde langue (ESL), situation très différente de celle que nous connaissons, où l’anglais est une langue étrangère (EFL) et où, par conséquent, les occasions de recevoir des entrées (input) et de pratiquer sont singulièrement limitées. Pour nos étudiants, le désir d’intégration sociale est limité (contacts avec les communautés universitaires et internationales en partie anglophones), tandis que la motivation extrinsèque ou instrumentale (réussir dans ses études et obtenir un travail bien rémunéré) est forte.

10L’attitude de l’enseignant joue un rôle important dans la motivation de l’étudiant. Pourtant, peu d’études ont été effectuées sur la relation entre les deux, bien qu’on sache que l’enthousiasme et l’engagement de l’enseignant ont des répercussions sur l’apprentissage (Dörnyei 1998 : 130). Sylvie Thiercy souligne que « le professeur qui motive ses élèves, c’est le professeur qui croit en ce qu’il fait… qui vit ce qu’il enseigne » (citée par Jacqué 2004 : 35).

11Un apprentissage réussi, ne consiste pas à apprendre des listes de mots ou des règles, mais à ‘faire quelque chose’ avec la langue. Dans un cours fondé sur le contenu, il y a nécessité d’une masse critique d’informations ou ‘schemata’. « En utilisant la langue pour comprendre le sujet, c’est le contenu, non la forme ou la fonction auquel l’apprenant va prêter attention » (Eskey 1997 : 137). Attention et utilisation sont essentielles à une acquisition réelle du langage, à condition que l’apprenant s’intéresse au sujet. Stevick (1976) parle d’une ‘implication’. Il n’y a pas de meilleure motivation que de vouloir exprimer une opinion sur un sujet qui tient à cœur (Péchou 1987 : 53). C’est à ce moment là seulement qu’utiliser la forme correcte devient une nécessité pour celui qui veut être compris.

12Toutes ces informations vont dans le sens de classes de langue orientées vers le contenu comme moyen d’accroître la motivation. S’il est passionné par le contenu, l’étudiant oublie qu’il est en train d’apprendre une langue étrangère et se trouve dans une situation idéale pour développer la fluidité. On rejoint ici le concept de ‘flow’ exposé par Tardy (2004 : 7), moment magique où le cours ‘marche seul’, à la satisfaction de l’enseignant qui constate que les étudiants apprennent effectivement – expérience de succès d’où se dégagent trois facteurs groupés : intérêt/implication, authenticité et dialogue professeur/élèves, situation optimale qui survient en général lorsque les étudiants prennent en charge sujets et discussions, donnant ainsi à leur apprentissage une forme personnalisée.

13L’expérience menée à l’Université des Sciences Sociales Toulouse I lors d’un enseignement du droit des contrats soulève plusieurs questions sur l’évaluation des moyens adoptés pour aider à la compréhension des conférences, mais aussi sur forme de coopération possible entre linguistes et non-linguistes.

Déroulement

1) Préparation

14En mars 2004, je fus invitée à préparer un groupe de juristes internationaux, pour suivre l’enseignement de droit des contrats d’un professeur américain. Trois cours étaient attribués (6 heures) à la préparation de cinq conférences (10 heures). Le groupe comprenait 20 étudiants de maîtrise de niveau « intermédiaire » à « avancé ».

15Le professeur Van Doren de Floride avec qui je communiquai par courrier électronique, m’informa qu’il utiliserait les trois premiers chapitres du manuel d’Errante (1991) The Anglo-American Law of Contracts, une soixantaine de pages que les étudiants devraient lire avant son arrivée. Chacun des chapitres – L’offre, L’acceptation et La considération – comporte un exposé théorique en anglais, avec traduction française en regard, illustré par une douzaine d’arrêts en anglais seulement. Le professeur prévint qu’il envisageait un enseignement interactif, sous forme de questions-réponses – et non un cours magistral et que trois compositions écrites seraient exigées et notées.

16Après avoir pris connaissance du matériel, entièrement nouveau pour moi, et l’avoir distribué aux étudiants, j’organisai le temps très limité dont je disposais de la façon suivante.

Séance 1

17Lecture en commun à haute voix d’un arrêt, d’une manière tout à fait traditionnelle, afin d’observer le mode d’organisation de l’information : faits d’une part, jugement de l’autre, justifié par les ‘precedents’, références à des affaires antérieures jugées de façon similaire, ou différente et les raisons de la décision. La terminologie spécifique fut relevée.

18La seconde partie du cours donna lieu à une révision de plusieurs points grammaticaux en rapport avec le texte des arrêts : passif, modaux, expression de points de vue personnels et mots de liaison, essentiels pour comprendre une argumentation, pour donner son opinion ou pour la rédaction des compositions. Le manuel de Strutt (2000) s’avéra être un outil utile et fonctionnel.

19Au cours des deux séances suivantes, les étudiants furent invités à jouer un rôle actif, en particulier pour reformuler ce qu’ils avaient lu.

Séance 2

20Pour ce cours, deux arrêts avaient été retenus : la moitié du groupe devait en lire un et l’autre moitié un autre. Travaillant par deux, chacun devait, à tour de rôle, rapporter les faits et le jugement de l’arrêt qu’il avait lu – et que son partenaire ne connaissait pas – et exprimer son point de vue. Pour terminer, deux étudiants résumaient pour tous l’essentiel des discussions.

Séance 3

21Les étudiants, en groupes de quatre, devaient présenter chacun un arrêt différent : d’abord les faits, ensuite, par deux, les arguments contradictoires des deux partis. Le groupe classe formulait alors ses conclusions, que l’on comparait ensuite avec le jugement effectif.

22De cette manière, cinq arrêts étaient étudiés et bien compris par tout le groupe, de façon interactive et avec une intervention minimale de l’enseignante.

2) Les cours de droit des contrats

23Je suivis intégralement l’enseignement du professeur Van Doren avec un double objectif :

  • apporter aux étudiants une aide pour comprendre un cours dispensé par un enseignant américain, traitant de concepts relativement nouveaux pour eux ;

  • tirer profit de cette formation pour étayer mes connaissances du droit des contrats, tout en observant la méthodologie utilisée cet enseignant.

24Comme nous avions élucidé à l’avance, en lisant les textes, la plupart des difficultés lexicales et contextuelles ayant trait au droit des contrats, j’estimais que la compréhension serait facilitée. Toutefois la compréhension d’un discours oral extensif comporte des embûches autres que celles rencontrées lors de la lecture, qui autorise les retours en arrière, du temps pour construire le sens, etc. Par ailleurs, les différences entre droit des contrats français et anglo-américains constituaient un obstacle à la compréhension qu’il m’était difficile d’évaluer. Enfin, il était prévisible qu’un temps d’adaptation à l’accent américain serait nécessaire. Un style décontracté, voire relâché, ponctué d’expressions idiomatiques risquait de dérouter les participants. Un débit rapide accroîtrait la difficulté des étudiants à segmenter le flux sonore.

25Les travaux d’Edwards et al. (1984) et ceux de nombreux chercheurs gravitant autour de l’université d’Ottawa dans les années 80 font état de différences dans le langage utilisé par les enseignants non linguistes, selon qu’ils s’adressent à des étudiants nord-américains ou à des étudiants étrangers. Dans le second cas, le débit de parole est plus lent, la prononciation plus soignée, et les professeurs posent des questions destinées à élucider le contenu. Richards et Lockart (1994) insistent sur ces ajustements et mentionnent que le feedback est axé sur le contenu plutôt que sur la forme. Notre conférencier non-linguiste allait-il tenir compte des difficultés de son auditoire français ?

26Pour pallier ces difficultés, je décidai d’effectuer en simultané une prise de notes qui seraient instantanément visibles sur grand écran, grâce à un vidéo-projecteur relié à mon ordinateur portable.

27Ces notes étaient très variées puisqu’elles comportaient à la fois des expressions idiomatiques inconnues des étudiants (what I am getting at, a tough case, I bet, bait and switch), des mots ou expressions nouveaux pour lesquels je donnais un équivalent, une traduction, voire une définition (forbearance, waiver, detriment, an executory contract, a promisory note, a form letter, an escrow agent). Enfin je notais brièvement le résumé des discussions. Mon hypothèse de base était qu’une forme de sous-titrage aiderait les participants, y compris les plus faibles, à soutenir leur attention et à ‘raccrocher’ à tout instant, même s’ils perdaient pied temporairement.

  • 1 La théorie de l’échafaudage a été mise au point par Jerome Bruner dans les années 1970.

28On pourra objecter que ce type d’aide risque d’avoir des effets pervers. Apporter les réponses aux difficultés de façon précoce, sans laisser à l’apprenant le temps de chercher la réponse, décourage l’effort personnel. Dans le cas d’un film sous-titré par exemple, il est plus facile de lire les sous-titres que de tenter de comprendre le son. Le script partiel s’avéra utile, à en juger par les regards fréquents que les étudiants jetaient au grand écran pour compléter leurs notes. Le premier jour, une photocopie de mes notes fut réclamée, mais pas les jours suivants. Ceci tend à montrer que ma contribution participait du ‘scaffolding’ (Chamot & O’Malley 1994)1, une sorte d’étayage apporté pour aider à l’apprentissage dans les classes protégées (sheltered classes), que l’on supprime lorsque les processus cognitifs nécessaires à cet apprentissage sont en place.

29Je pensais à l’origine faire une étude des difficultés rencontrées par les étudiants pour comprendre l’oral au cours de cet enseignement. Mais en définitive mes notes abondantes ne reflètent qu’une intuition subjective de ce que j’estimais poser problème – et non ce qui gênait réellement la compréhension pour chaque étudiant. Peut-être aurais-je dû, dans un but de recherche, donner des consignes strictes, pour que chacun note ce qui l’avait aidé à comprendre. Mais préoccupée par le contenu et la mise en place de cette expérience, l’idée d’une telle étude est venue trop tard. Par ailleurs, l’étudiant ne risque-t-il pas de perdre le fil si, au lieu d’écouter, il est occupé à copier à l’écran ce qui se rapporte à un fragment de discours déjà écoulé ? Le risque de conflit entre l’œil et l’oreille est toujours présent. Des entretiens avec quelques étudiants après les cours auraient pu aider à cerner ce qui s’était effectivement passé.

30Cette tentative d’aide à la compréhension de l’oral en simultané reflète un problème crucial. Pour comprendre un discours portant sur un domaine familier, des contrats anglo-américains qui avaient été lus au préalable, il est clair que la connaissance du contenu aide à former des hypothèses ; la capacité à reconnaître le lexique spécialisé est également un atout pour comprendre. Néanmoins, cela ne suffit pas à garantir la compréhension du discours oral qui, lié à la personnalité du conférencier, à son origine sociale et professionnelle, est empreint de ses maniérismes verbaux et reste essentiellement imprévisible. Par opposition au texte lu, l’anglais oral a une prosodie très éloignée de celle du français. Pour l’apprenant qui n’a jamais suivi de conférences, la chaîne parlée apparaît comme un magma de sons difficiles à séparer où alternent formes faibles et accentuées. L’accent tonique et les formes diphtonguées métamorphosent à l’oral des mots pourtant connus à l’écrit. Nul, pas même un natif, ne peut comprendre un discours intégralement. Dès lors il faut accepter un certain degré d’incertitude, et tenter de comprendre en s’appuyant sur les blocs intelligibles. Mon aide sporadique visait à apporter quelques repères pour éviter les ‘décrochages’.

31Enfin, la prise de notes destinées à être montrées aux étudiants était possible parce que le professeur, habitué à parler devant un auditoire étranger, effectuait des ajustements, en particulier en modulant sa vitesse d’élocution, et en reformulant lorsque l’auditoire exprimait une difficulté. Cette technique aurait-elle été possible s’il avait parlé beaucoup plus vite ou fait des jeux de mots ? Je crains que non.

Méthode

32D’un point de vue didactique, j’étais curieuse de l’approche qu’allait adopter le conférencier pour familiariser un auditoire français au droit des contrats anglo-américains.

33Sa méthode consistait essentiellement à obtenir des étudiants qu’après avoir examiné les faits d’une affaire dans le détail, ils se prononcent sur la justesse d’une décision de justice. Après s’être assuré que les faits étaient bien compris, il demandait si, à leur avis, un jugement était cohérent avec une décision prise dans une affaire antérieure. Cela nécessitait de comparer les faits, d’établir les différences et de comprendre la logique appliquée par le juge. D’accord ? Pas d’accord ? Le professeur cherchait la provocation pour amorcer la discussion en opposant les étudiants les uns aux autres d’une manière très vivante. Les rappels de principes juridiques, les discussions des différences de procédure entre la France et les pays anglo-saxons ralentissaient si bien la progression que nous ne vîmes qu’une demi-douzaine d’arrêts sur la vingtaine qui avaient été préparés. Néanmoins, je m’aperçus que les étudiants commençaient à acquérir un mode de raisonnement critique qu’une linguiste n’aurait pas été en mesure de leur inculquer.

34Comme le souligne Eskey (1997 : 136), étudier un contenu, c’est commencer de pénétrer une communauté culturelle spécifique qui possède des moyens d’analyser, de parler et d’écrire particulières pour un contenu donné. En d’autres termes, l’étudiant doit s’acculturer (Eskey : 140) à une communauté spécifique. Ce concept de médiation culturelle, appliqué à la négociation commerciale est développé par Zumbihl (2004) qui préconise son développement par des séjours à l’étranger pour faciliter la compréhension entre communautés. J’eus très nettement l’impression que ce phénomène commençait à se produire.

35La même observation s’applique au travail écrit. Trois textes devaient être rédigés au cours des cinq jours que durait l’enseignement. Les directives étaient simples : « Sujet libre consistant en une discussion des arrêts abordés en cours. Texte d’une page dactylographiée. » Ces directives provoquèrent un tollé général, car ce mode de travail, fondé sur une réaction personnelle immédiate, n’est pas la norme à l’université. Il ne faut pas sous-estimer le rôle que la notation joue sur la motivation, même au niveau Maîtrise : dès le lendemain, les premiers textes étaient rendus, impeccablement rédigés. Pour l’enseignant américain, la logique était simple : rédiger était le moyen de s’assurer que les étudiants avaient des idées claires sur les questions débattues en cours. La suite lui donna raison. Il annotait les textes d’abondance, répondant au contenu, et non à la forme, sauf pour proposer occasionnellement un mot mieux approprié au contexte. En cours, il reprenait certains de ces textes pour défier l’étudiant qui avait écrit quelque chose de contestable, ce qui constituait l’amorce d’une discussion. Ce qui avait été écrit servait de base à la discussion. Interpellé, l’étudiant devait défendre son point de vue, ce qui établit rapidement une sorte de maïeutique, où l’étudiant n’hésitait pas à demander des explications. L’ensemble était vivant et dynamique. De ma position d’observatrice, j’étais en mesure de juger de la somme de travail fournie par les étudiants qui chaque jour gagnaient en confiance et en aisance verbale, alors même qu’ils n’étaient pratiquement pas corrigés sur la forme, comme les enseignants de langue ont coutume de le faire.

Quel progrès ?

36Si l’objectif principal de cet enseignement était de familiariser les étudiants avec quelques grands principes du droit des contrats anglo-saxons, il est indéniable que les termes de base tels que « offer, acceptance, consideration, forbearance, breach, unilateral contract, promisory estopel, revocation », etc. sont à présent compris dans le cadre d’arrêts de tribunaux britanniques ou américains, et peuvent être réutilisés à bon escient comme en attestent les exercices effectués à l’écrit ou à l’oral.

37De ce cours orienté vers un contenu, j’attendais plusieurs retombées sur le plan linguistique :

  • le développement de la capacité de lecture. Il s’agissait de lire une soixantaine de pages écrites en caractères serrés, dans une langue très spécifique. Il était indispensable de les comprendre et d’en faire la synthèse pour pouvoir les reformuler avec ses propres mots et participer activement à l’enseignement ;

  • une amélioration de la compréhension orale. Pendant une dizaine d’heures, seul l’anglais fut utilisé, dans le but de familiariser les étudiants avec un accent, un débit, un registre, bref le style spécifique d’un enseignant du droit américain. Ils pouvaient interrompre pour demander des explications ou des précisions. Il aurait été impossible de rédiger des comptes-rendus si les textes et les conférences n’avaient pas été compris ;

  • la capacité de rédiger quelques pages sur les contrats anglo-américains en formulant une opinion personnelle, ce qui obligeait à réutiliser en contexte du vocabulaire et des concepts vus au préalable ;

  • la pratique, certes restreinte, de l’expression orale, au moins le temps d’un court exposé qui ne devait pas être lu, pour poser des questions et pour répondre à celles de l’enseignant américain. Elle fut variable selon le niveau des étudiants.

38En dépit des contraintes matérielles, la plupart de ces objectifs semblent avoir été atteints. L’accueil favorable reçu par cet enseignement en équipe montre une fois encore que l’exposition à la langue de spécialité est motivante pour les étudiants. Néanmoins, il ne faut pas perdre de vue que la centration sur la fluidité seule n’est qu’un des pôles de l’apprentissage, comme le soulignait Brumfit (1984 : 50). Il mentionne une ‘polarité de base’ et recommande, en parallèle à la pratique de la fluidité (fluency) un travail sur la précision (accuracy), afin d’éviter les énoncés incohérents. C’est également l’avis de Spada (1997 : 73) qui conseille d’utiliser la FFI (Form Focussed Instruction) dans les classes orientées ‘communication’ où la L2 est enseignée par voie de ‘subject matter’. Ceci en réaction logique contre l’approche ‘naturelle’ de Krashen (1983), selon qui les corrections n’apporteraient rien.

Quel degré de spécialisation pour l’enseignant de langues ?

39Un rapide sondage effectué auprès d’une quarantaine d’enseignants lors de mon atelier au Congrès de l’APLIUT à Aix montre que la majorité des enseignants qui se lancent dans l’enseignement de la langue de spécialité (90 %), ont appris sur le tas. Un tiers seulement a une double formation. Néanmoins, aucun ne semble trop s’inquiéter de ses lacunes. Face à une question difficile, on ne craint pas de demander un délai de réflexion jusqu’au cours suivant ou de chercher la réponse avec les étudiants.

40Issus de formations littéraires, tous les enseignants interrogés expriment, sans exception, leur enthousiasme pour le contenu qu’ils enseignent en même temps que la langue étrangère. L’intérêt et la motivation pour ce qu’ils font rejaillissent sur les étudiants. Mais quelle forme donner à cet enseignement ?

  • À propos de la méthodologie, « I don’t lecture » avait annoncé Jack Van Doren, avant de s’adresser à un groupe de vingt étudiants. Mais ce type d’enseignement interactif sous forme de questions-réponses, assez étrange pour une population habituée à la passivité des amphithéâtres, serait-il possible avec des groupes plus nombreux, en particulier si l’enseignant est inquiet parce qu’il maîtrise imparfaitement son sujet ?

  • La pratique de l’enseignement en tandem est courante pour 85 % des collègues. Une des raisons du succès de cette expérimentation est que je jouais la complémentarité. Je n’étais pas en concurrence avec l’enseignant de droit.

  • Il existe enfin un risque de glisser vers une ‘sur-spécialisation’ dont se défend Eliane Liddell en poste à Toulouse 1, qui prépare actuellement une thèse de doctorat sur la langue du droit et parle de ‘trouver son créneau’, d’aborder la matière sous un angle différent de celui des spécialistes et qui m’écrit :

Dans une perspective humaniste de l’Université, les enseignants de langues restent des professeurs de culture générale – c’est-à-dire qu’à travers l’étude de la langue nous essayons d’amener les étudiants à réfléchir et à comprendre une culture différente.
Dans cette perspective une approche purement technicienne de la langue, servilement attachée à l’acquisition d’un lexique et d’un mode de pensée spécifique à un domaine de spécialité, me paraît relever d’une vision étriquée de notre enseignement. On peut très bien aborder des thèmes en rapport avec le domaine d’étude des étudiants, mais en adoptant un point de vue large, par exemple historique ou à travers des oeuvres littéraires ou de grands films classiques. Personnellement j’irais même plus loin et parlerais dans certains cas d’une culture de l’irrévérence et du décalage qui provoquent la réflexion. Aux États-Unis dans beaucoup d’universités il y a des cours qui s’intitulent ‘Droit et littérature’ où on étudie Camus, Dostoievsky... Pourquoi pas chez nous ?

Conclusion

41Mon opinion sur l’enseignement d’un contenu spécialisé en L2 a sensiblement évolué depuis les années 80. À l’époque, on parlait peu de langue de spécialité. Je me bornais à organiser des voyages d’étude en Angleterre pour des étudiants de Génie Civil ou de Génie de l’Environnement. La charge horaire et la variété des départements de spécialité dans lesquels j’intervenais alors m’interdisait toute spécialisation. Les élèves-ingénieurs venaient en cours de langue pour se changer les idées.

42Enseigner dans le supérieur à un public de spécialistes permet d’envisager une nouvelle dimension. Après plusieurs années de pratique, je vois que la motivation pour apprendre est accrue si le contenu du cours de langue s’approche de la matière étudiée. Les efforts déployés par le linguiste pour aborder un domaine qui n’est pas le sien sont payants. Ils renforcent la crédibilité de l’enseignement des langues en montrant qu’il fait partie intégrante de la formation. L’expérience d’étudier en L2 des documents du domaine de spécialité accroît la confiance de l’étudiant et le prépare efficacement à participer à des discussions ou à des formations en L2 dans son domaine de spécialité, contribuant ainsi à élargir le champ de sa formation.

43Néanmoins, seulement 30 % des collègues d’IUT interrogés à Aix partagent cette opinion, alors qu’elle va de soi à l’Université. Peut-être la différence est-elle attribuable aux conditions d’enseignement qui diffèrent.

44Cette modeste tentative d’aide à la compréhension de l’oral en langue de spécialité s’inscrit dans le contexte plus vaste de la compréhension de la langue orale par des étudiants de niveau intermédiaire à avancé qui ont peu d’occasion d’entendre la langue parlée. Le problème essentiel est à peine effleuré. Que se passe-t-il entre le moment où le message est entendu et celui où il est effectivement décodé ? Proposer pour aider de lire en simultané les mots et expressions entendus que l’enseignant estime difficile, n’est qu’une proposition sujette à discussion. Ce choix est peut-être inapproprié et subjectif. L’association écrit/oral peut constituer une surcharge cognitive, voire être dissuasive s’il s’agit de fournir l’effort de rechercher le sens d’un groupe sonore.

45Ce vaste débat nous ramène inéluctablement aux travaux que nous menons depuis des années avec Anthony Stenton et le LAIRDIL. L’annotation à l’écran de texte synchronisé avec le son présentés sous forme de karaoké devrait, à brève échéance, permettre de généraliser le travail de compréhension orale à distance.

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Zumbihl, Hélène Acquisition en milieu universitaire de la compétence de médiation culturelle nécessaire à la négociation commerciale. Thèse en cours. Faculté des Sciences Économiques, Sociales et Juridiques. Université de Haute Alsace, Mulhouse-Colmar.

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Notes

1 La théorie de l’échafaudage a été mise au point par Jerome Bruner dans les années 1970.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Péchou, « Aider à comprendre une conférence. Le cas du droit des contrats pour étayer la motivation », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 2 | 2005, 99-111.

Référence électronique

Anne Péchou, « Aider à comprendre une conférence. Le cas du droit des contrats pour étayer la motivation », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 2 | 2005, mis en ligne le 31 août 2012, consulté le 27 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/2912 ; DOI : 10.4000/apliut.2912

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Auteur

Anne Péchou

Anne Péchou est professeur à l’Université des Sciences Sociales Toulouse I, Place Anatole France 31042 Toulouse. Elle est spécialiste de l’expression orale, dans le domaine du droit anglais. Ses recherches menées avec Tony Stenton dans le cadre du laboratoire LAIRDIL concernent l’annotation de textes à l’écran pour visualiser les difficultés de l’anglais oral, phonétique et intonation, en vue d’améliorer l’expression orale, par un travail individuel en ligne.
Pechou@univ-tlse1.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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