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Un dispositif d’enseignement/apprentissage motivant construit en LVE à l’école

A constructed motivating teaching/learning array for live foreign languages at school
Marie-José Moussu, Jocelyne Accardi et Frédérique Bonnaud
p. 112-123

Résumés

Cette recherche se propose de mettre en place un dispositif d’enseignement de l’anglais au cycle 3 de l’école primaire, qui s’appuie à la fois sur les théories socio-constructivistes de l’apprentissage et une application des travaux de la didactique du français en narratologie à celle de l’anglais. Ce dispositif prévu pour une classe de CM2 se fonde sur une double hypothèse. L’une affirme que les élèves qui suivent un enseignement/apprentissage du conte en anglais leur permet non seulement de développer des compétences en compréhension et en production dans une langue étrangère, mais aussi de construire des outils de pensée à portée plus générale. L’autre considère que l’apprentissage du conte en français et en langue vivante étrangère dans une articulation des deux didactiques, favorise chez les élèves la découverte de savoirs sur la langue en général, permet de réactiver et de consolider les connaissances et la maîtrise de la langue française en particulier et introduit l’apprentissage d’une langue étrangère dans une contextualisation qui crée du sens pour l’élève.

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Texte intégral

1Au cycle 3, l’enseignement d’une langue étrangère vise l’acquisition de compétences de communication correspondant au niveau A1 de l’échelle de niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues publié par le Conseil de l’Europe et adapté à des enfants d’âge scolaire.

2De façon générale, dans les classes, cet enseignement s’effectue en référence aux fonctions langagières « parler de soi, parler aux autres, parler des autres et de son environnement » des IO du 29 août 2002. Les situations didactiques construites par les enseignants sont en adéquation avec le programme mais souvent plaquées et artificielles. Les jeux, les chants, les comptines et les « flash-cards » sont les supports à des pratiques de type béhavioriste : « listen and repeat ». Les activités proposées sont décontextualisées, elles n’ont pas de sens pour les élèves et sont source d’une motivation extrinsèque. Elles développent une faible participation, ne favorisent pas les interactions et l’entraide dans le groupe. Elles incitent peu à l’écoute mutuelle préconisée par les nouveaux programmes. Tous ces constats nous amènent à nous poser les questions suivantes : Qu’est-ce qu’apprendre une langue étrangère à l’école ? Comment construire des situations d’apprentissage d’une langue étrangère dans lesquelles la motivation intrinsèque, plus qu’une motivation extrinsèque, permet aux élèves de construire des compétences langagières orales et écrites ?

3Les travaux de Accardi (2003, 2004), Dabène (1992), Ducancel (1992) Durieu, Garau et Luc (1991) Luc (1992, 1998) montrent que la connaissance des phénomènes qui constituent l’activité langagière doit permettre de faire la part de ce qui est spécifique à une langue donnée et de ce qui est commun à toutes les langues. L’apprenant d’une langue étrangère peut ainsi s’appuyer sur ses acquis en langue maternelle ou sur ceux d’autres langues qu’il connaît par ailleurs afin de mieux appréhender la langue cible, ici l’anglais. En outre, cet apprentissage d’une LVER lui permettra de renforcer sa connaissance du langage en général et de la langue française en particulier. C’est pourquoi, dans ce contexte, il nous paraît pertinent d’articuler didactique du français et didactique des langues étrangères pour le progrès cognitif de l’élève et de sa connaissance des langues.

4Notre recherche se fonde sur les hypothèses suivantes :

  • la présence et le développement de la motivation aide les apprentissages. Elle participe du sens que donne l’élève à ses activités ;

  • un dispositif d’enseignement/apprentissage socio-constructiviste développe la motivation intrinsèque des apprenants ;

  • la prise en compte des conceptions des élèves sur l’apprentissage d’une langue étrangère participe à la présence et au développement de la motivation ;

  • une articulation entre didactique des langues et didactique du français permet de motiver intrinsèquement l’apprenant par sa réussite tout en consolidant des savoirs de même nature dans les deux langues.

Un dispositif d’enseignement de type socio-constructiviste

5Selon Beaudichon, Verba et Winnykamen (1998) trois niveaux sont repérables au cours de l’apprentissage d’un savoir. À un premier niveau, l’environnement social agit à la fois en stimulant la motivation pour apprendre, en fournissant et organisant le cadre de l’activité ; à un second niveau, l’environnement social agit et aide à la découverte des étapes requises pour l’atteindre : il fournit les instruments et les moyens. À un troisième niveau, il intervient dans le contrôle des conduites, en particulier en accentuant la considération de la distance entre réalisation actuelle et but.

6Les thèses vygotskiennes du développement cognitif de l’enfant et les recherches européennes qui s’en réclament, conduites en condition de laboratoire, ont permis de poser comme hypothèse que les médiations sémiotiques peuvent non seulement favoriser l’élaboration de savoirs mais aussi participer à l’élaboration d’outils généraux de pensée. D’autres recherches se sont appuyées sur ces apports pour étudier les bénéfices des médiations sociales, en contexte scolaire, là où les acquisitions se développent grâce aux apprentissages. Défendant l’idée que les progrès cognitifs des élèves sont largement dépendants des conditions sociales de mise en œuvre des dispositifs d’apprentissage scolaires, elles ont largement contribué à une théorisation socio-constructiviste des situations d’enseignement/apprentissage scolaire.

7Comme le dit Genthon (1990), toute situation d’enseignement peut être référencée à une théorie de l’apprentissage et à une théorie du développement de l’activité intellectuelle de l’enfant. Les pratiques d’enseignement doivent donc se fonder sur des savoirs scientifiques spécifiques afin de les nourrir et les faire évoluer, affirment Moussu et Roux (2003, 2004).

8Les travaux des didacticiens comme Dumas-Carré et Weil-Barais (1998), Johsua et Dupin (1993), Danis, Schubauer-Leoni et Weil-Barais (2003), Orange (2004) montrent qu’un enseignant doit théoriser ses actes professionnels et connaître les avancées de la recherche.

Le socio-constructivisme

9Vygotski développe une théorie fondée sur cinq idées fondatrices : l’apprentissage génère le développement, les variables sociales interviennent dans les processus constructeurs, les opérations cognitives intra-personnelles sont issues de processus interpersonnels, l’apprentissage médiatisé détermine une Zone Proximale de Développement et les signes et systèmes de signes sont des outils psychologiques médiatisant les activités cognitives.

10La théorie socio-constructiviste d’inspiration vygotskienne se base donc sur le rôle constructeur des variables sociales, en accordant aux médiations sémiotiques un rôle prépondérant dans un contexte interactif d’apprentissage. Celles-ci peuvent non seulement favoriser l’élaboration de savoirs, mais aussi celle d’outils généraux de la pensée. C’est l’apprentissage qui est le moteur du développement. Celui-ci ne peut pas être envisagé indépendamment des situations éducatives qui sont à considérer comme une conséquence des apprentissages auxquels l’enfant est confronté. Dans les situations d’apprentissage, aidé par l’adulte ou ses pairs, l’enfant dépasse les limites de ses outils cognitifs pour en créer de nouveaux. Ce qui est capital dans l’apprentissage scolaire, c’est justement que l’enfant apprend des choses nouvelles ; il apprend à l’école non pas ce qu’il sait faire tout seul mais ce qu’il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction (Vygotski 1933/1985).

11Ainsi, le point de départ de l’enseignement est la zone proximale de développement, qui détermine les possibilités d’apprentissage. Cette théorie postule que les fonctions psychiques supérieures naissent d’abord au niveau interindividuel, avant de se transformer par des processus intra-psychiques en outils cognitifs grâce aux médiations sémiotiques, en particulier langagières. Les activités mentales supérieures sont médiatisées par des signes et des systèmes de signes constitutifs des « instruments psychologiques » élaborés par les générations antérieures. Ces signes et systèmes de signes, en tant que médiateurs de l’activité psychique, assument en étroite association une double fonction de transformation de l’activité et de représentation (des objets, de leurs propriétés, et des transformations opérées). Cela permet de comprendre pourquoi l’interaction verbale et le dialogue didactique deviennent indispensables, pourquoi les médiations sémiotiques sont essentielles pour l’acquisition de savoirs et le développement des outils cognitifs. Le processus de l’appropriation des signes et systèmes de signes constitutifs de son appareil psychique se fait par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels.

Pour un dispositif d’enseignement de type socio-constructiviste

12Les nombreuses recherches de Dumas-Carré et Weil-Barais (1998), Dupin et Joshua (1997), Gilly, Roux et Trognon (1999), Moussu et Roux (2003), Roux (1999), Roux et Moussu (2004) attestent le bien-fondé de l’exploitation de cette thèse sur le terrain de l’école, de l’approche socio-constructiviste du développement, et de sa pertinence quant à l’acquisition de connaissances scolaires et au développement d’outils cognitifs nouveaux chez les enfants.

13L’élaboration d’un enseignement de type socio-constructiviste doit répondre à quatre exigences liées aux principes fondamentaux de la thèse Vygotskienne :

  • l’apprentissage n’est valable que s’il précède le développement. C’est grâce à l’aide de l’adulte, dans le cadre de la zone proximale de développement, que l’élève pourra construire ses savoirs et développer son système cognitif ;

  • les variables sociales sont consubstantielles aux processus générateurs de la pensée. L’enseignant devra mettre en place des situations de co-construction (travaux de groupe) et/ou des situations problèmes suggestives de pratiques sociales familières que l’enfant sait résoudre en activant des outils cognitifs de traitement de type « schéma » (Gilly et Roux, 1988, 1993, 1995, 1997) ;

  • les médiations sémiotiques sont essentielles dans la zone proximale de développement. Toute situation d’apprentissage devra donc favoriser les échanges interactifs (élève/élèves et/ou élève/enseignant) pour permettre aux élèves de construire leur savoir, par négociations et régulations successives ;

  • les outils conceptuels de pensée individuels sont à la base d’une transformation des processus interpersonnels en processus intrapersonnels, notamment grâce aux effets des actes de langage échangés. L’enseignant devra donc provoquer fréquemment des actes illocutoires métacognitifs, c’est-à-dire faire verbaliser, expliciter, argumenter, débattre.

14Les apports du socio-constructivisme ont attesté du rôle constructeur des contextes interactifs de co-résolution de problèmes, si l’apprentissage précède le développement. Et si les médiations sémiotiques et tout particulièrement les médiations langagières sont bien à l’origine de l’acquisition de connaissances et d’outils cognitifs nouveaux, alors il est important d’observer in vivo les processus d’enseignement/apprentissage relatifs à des savoirs disciplinaires spécifiques et de tenter de comprendre ce qui se passe effectivement à la lumière des apports de la didactique.

La didactique comparée des langues et du français

15En nous référant à la revue Repères n° 6 de 1992, qui soulignait l’intérêt d’articuler didactique du français et didactique des langues, nous avons souhaité nous engager dans cette problématique pour construire un dispositif pédagogique de l’apprentissage de l’anglais. Notre choix s’est porté sur le texte narratif parce que la compétence narrative en maîtrise de la langue française à l’oral et à l’écrit est à construire à l’école primaire (nouveaux programmes 2000). En langue vivante étrangère ou régionale (désormais LVER), le conte est un module vivement conseillé par les Documents d’Accompagnement (2002). Nous prenons le parti de construire cette compétence aussi en anglais dans le cadre de la didactique comparée des langues et du français.

16Les deux modèles que nous avons retenus en didactique du français pour cet apprentissage sont le tableau actanciel (Greimas 1966) et le schéma narratif (Adam 1976). C’est en s’appuyant sur les travaux de Propp que les Français Greimas, Brémond, Larivaille et Adam ont élaboré un modèle plus large du récit. L’apprentissage doit porter sur l’utilisation de ces modèles qui deviennent alors des outils pour fabriquer un objet de communication orale ou écrite. Il importe que le professeur sache et que les élèves comprennent à quoi ils servent, en quoi ils aident à la lecture, à l’écriture, à l’expression orale. Ces modèles permettent d’étudier l’intrigue d’un récit. Dans ce cadre, le tableau actanciel donne le rôle des personnages par rapport à l’action, permet de prendre conscience du rôle que jouent ces personnages, de leur fonction dans l’intrigue. Le schéma narratif ou quinaire donne la dynamique des actions principales et structure le récit, permettant de suivre l’intrigue, c’est-à-dire le fil des événements, des actions.

17Parallèlement, le développement de la compétence communicative pour une expression orale et écrite invite à une réflexion sur la langue par la grammaire de texte et la grammaire de phrases :

  • la grammaire de texte permet d’aborder les faits de langue nécessaires à assurer la cohérence textuelle du récit : les connecteurs logiques et temporels, le temps du récit, les chaînes anaphoriques ;

  • la grammaire de phrases favorise une meilleure compréhension du texte de Little Red Riding Hood par certains apports comme le genre et le nombre dans le groupe nominal.

Le conte, un support adapté aux élèves

18Il apparaît que le conte traditionnel est certainement le matériau le plus propice à la découverte de la notion de récit. Il aide l’enfant à le construire, à produire un discours cohérent, une histoire qui se déroule avec un commencement, un développement et une fin. Cette fin est pressentie par l’auditeur qui s’identifie au héros, entre dans sa quête, traverse les épreuves et attend un dénouement. Le conte par sa structure simple, les caractères schématiques de ses personnages, la permanence des lieux, la pérennité des objets magiques est aisément compris par l’enfant qui arrive à en retrouver les étapes principales. Mais aussi, le conte aide l’enfant à construire sa personnalité en dépassant ses angoisses, en accompagnant les étapes de la croissance, en nourrissant son imaginaire. Nous ne reviendrons pas ici sur l’intérêt psychologique du conte développé notamment par B. Bettelheim.

Les conceptions des élèves

19Connaître les conceptions des élèves est tout à fait essentiel pour un enseignant, non pas seulement pour en dresser un catalogue ou faire l’état des différences interindividuelles dans une perspective purement descriptive. Les conceptions constituent souvent un obstacle à l’apprentissage. Faire émerger les conceptions des élèves a un objectif didactique fondamental. Il s’agit non seulement de ce que savent ou croient savoir les élèves avant d’engager un processus d’enseignement mais aussi et surtout de suivre leur évolution au cours de ce processus. En effet, le fait de les connaître permet à l’enseignant de mettre en place des dispositifs pertinents pour les faire évoluer. Sachant que tout progrès cognitif correspond à une appropriation de signes et de systèmes de signes nouveaux, (ré)organisant le système sémiotique en place, l’enseignement ne peut être efficace que s’il permet aux apprenants de reconstruire sur les bases et en fonction de ce qu’ils savent ou croient savoir déjà.

Un dispositif construit sur le cadre théorique posé

20Le dispositif expérimental a été mis en place dans une école de Marseille dans un cours de CM2 de 30 élèves avec l’objectif de faire acquérir dans le respect institutionnel quatre compétences : la compréhension orale (l’écouter), l’expression orale (le parler), la compréhension de l’écrit (le lire), l’expression écrite (l’écrire) en tenant compte des conceptions des élèves sur l’apprentissage de l’anglais.

21Le conte est le support permettant l’apprentissage de compétences langagières narratives orales et écrites. Les séances d’apprentissage sont prévues en petits groupes à partir de tâches qui sont de véritables situations-problèmes. Au cours de ces séances, chaque enfant dans le groupe expose ses représentations, propose et défend ses hypothèses de solution, ses stratégies et ses procédures. Cette co-élaboration permet l’accomplissement d’une réponse commune.

22La pédagogie de projet choisie vise la théâtralisation du conte Little Red Riding Hood devant les parents et les élèves de l’école. Le projet pédagogique a mis en place la planification des objectifs et des tâches à réaliser en séances. La situation de communication créée est conforme aux représentations des élèves et à l’attente institutionnelle.

Rôle de l’enseignant

23Dans cette perspective d’apprentissage, l’enseignant préparant ses séances fait des hypothèses sur les potentialités de l’élève, organise des dispositifs et des aides sémiotiques pour permettre à l’apprenant de réaliser en contexte interactif ce qu’il deviendra capable de faire seul plus tard. L’enseignant, partant de ces hypothèses, met en place des dispositifs correspondants et organise le milieu de façon à créer les conditions favorables à l’apprentissage d’une LVE, l’anglais, à la réussite de chacun : il devient pour ses élèves une personne ressource, il dédramatise l’erreur et explique qu’elle fait partie du processus d’apprentissage, il encourage et valorise les propositions des élèves, il crée un climat de confiance, il reformule les énoncés pour parfaire la prononciation en anglais, sans inhiber l’élève dans sa prise de parole, tout en invitant celui-ci à garder sa spontanéité.

Les représentations des élèves

24Deux questions ont été posées aux élèves. En ce qui concerne la première question : parler l’anglais, qu’est-ce que cela signifie ? Quatorze sur trente élèves mettent en valeur la fonction de communication dans l’apprentissage de l’anglais, onze élèves sont conscients de l’exigence cognitive que l’apprentissage d’une langue étrangère implique (patience, travail) et dix-sept évoquent la réflexion, l’enrichissement, la nouveauté au sujet de l’apprentissage de l’anglais. À propos de la deuxième question « Comment ferais-tu pour apprendre l’anglais ? », la classe privilégie l’apprentissage avec un tiers médiateur et l’utilisation de stratégies cognitives.

25Le dispositif d’enseignement/apprentissage expérimental construit autour du récit en anglais prend en compte les conceptions des élèves sur l’apprentissage de l’anglais, puisqu’il favorise la communication, nécessite l’utilisation de stratégies cognitives et la présence d’un adulte médiateur. Il est à noter que ces conceptions sont en adéquation avec les principes évoqués par la didactique des langues.

Le dispositif expérimental

26La prise en compte de cette réflexion didactique permet à l’enseignant d’aider l’apprenant à apprendre, de l’amener à « apprendre à apprendre » en organisant un milieu favorisant la mobilisation des capacités des élèves dans des tâches de compréhension et d’expression en réception et en production, articulant langue maternelle et langue LVE. L’idée originale de cette approche est d’utiliser les travaux de recherche en didactique du français sur le récit (tableau actantiel de Greimas et schéma narratif d’Adam), en particulier sur le conte dans sa dimension orale et écrite, et de les appliquer en anglais.

27Notre choix s’est porté sur Le petit chaperon rouge, grand classique de la littérature de jeunesse, pour réduire la variable didactique « contexte connu ». Le tableau infra résume les compétences que nous avons construites avec les élèves.

Tableau des compétences construites avec les élèves

Tableau des compétences construites avec les élèves

Résultats

28L’épreuve individuelle du pré-test qui demandait à l’élève « Écris ce que tu sais dire en anglais » avait pour but d’évaluer les acquisitions des élèves en anglais, quantitativement et qualitativement. Cette question est reposée en post-test à la fin de la phase expérimentale. Du point de vue quantitatif, tous les élèves ont progressé (les résultats au pré-test donnent une moyenne de 26.5, alors qu’au post-test nous obtenons 68.3, donc une différence de 41.8). Quantitativement, les acquisitions ont augmenté. En outre, les élèves de cette classe ne se contentent pas de faire une liste de mots, mais ils construisent des phrases et/ou donnent des règles de grammaire spontanément pour exécuter la consigne « Écris ce que tu sais dire en anglais ». Ces élèves dépassent en terme d’acquisitions un simple catalogue de mots groupés par thèmes, et témoignent de connaissances métalinguistiques (production de phrases, de dialogues et de règles de grammaire). À la fin de l’expérience, nous avons demandé aux élèves d’écrire un conte en français. Les élèves avaient déjà produit un conte au mois de mars suite à un apprentissage de ce type d’écrit. Nous avons évalué les productions des élèves en utilisant une grille de critères pragmatiques, sémantiques, morphosyntaxiques construite à partir des caractéristiques du conte. Nous avons ensuite comparé les productions des élèves avant et après l’expérience (voir Annexe).

29L’analyse des résultats des productions des élèves montre que le groupe classe a amélioré ses performances par rapport au premier trimestre, nous permettant de dire que le dispositif expérimental favorise chez les sujets l’appropriation d’outils à penser et active le schéma narratif. La prise de conscience de l’organisation de la chaîne textuelle, au travers des différentes activités et de la réflexion métacognitive, permet la mise en oeuvre du modèle quinaire et du schéma actanciel dans la production de contes.

30Les résultats vont dans le sens des travaux des didacticiens Accardi (2003, 2004), Dabène (1992), Ducancel (1992), Durieu, Garau et Luc (1991) Luc (1992, 1998). Ils montrent qu’une articulation entre les deux didactiques est bénéfique pour l’élève, en consolidant des savoirs de même nature dans les deux langues. Les activités d’observation et de réflexion portant sur des faits de langue aussi bien en français qu’en anglais ont sensibilisé les élèves aux spécificités de l’univers du langage. Il est à noter que ces activités ont été réalisées sur l’initiative des élèves et selon leurs besoins dans un contexte d’interactions langagières. Ces dernières ont favorisé chez les apprenants un plus grand développement de la conscience métalinguistique, en particulier la connaissance de la structure narrative, sa permanence dans le conte quelque soit sa langue, l’opposition des plans et l’emploi des connecteurs temporels. En outre, les dernières productions écrites ne sont pas stéréotypées. Les élèves se projettent davantage dans le conte, lui donnant un ton personnel.

31La théâtralisation du conte par les six groupes d’élèves de la classe sous différentes formes (marionnettes, pièce de théâtre, théâtre d’ombres) en fin d’année scolaire, témoigne de la motivation extrinsèque de cette approche. Celle-ci est renforcée par la mise en projet des élèves et part là même de leur motivation intrinsèque.

Conclusion

32Le dispositif mis en place privilégie l’activité de co-construction en groupe dans laquelle il apparaît que les illocutions sont véritablement des actes socio-cognitifs. Le travail de groupe génère une dynamique de recherche collaborative dans laquelle les actes de langages s’enchaînent en faisant évoluer les processus de pensée des interactants, tant au plan social que cognitif. En effet, les médiations sémiotiques véhiculées par les échanges langagiers émis par les élèves contribuent conjointement à accomplir les rapports sociaux (statuts et rôle des élèves) et les processus cognitifs (relatifs au rapport aux savoirs requis par la situation problème concernée).

33On peut donc en conclure que dans le cadre d’un dispositif qui introduit la co-résolution d’une tâche prescrite par l’enseignant et répondant à une situation-problème, les actes de langage ne sont pas que de simples vecteurs de communication. Ils participent au développement d’une motivation intrinsèque par laquelle l’élève « impliqué » devient acteur de ses apprentissages.

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Bibliographie

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Annexe

Performances sur la production d’un conte en français des élèves

Performances sur la production d’un conte en français des élèves
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Table des illustrations

Titre Tableau des compétences construites avec les élèves
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2922/img-1.png
Fichier image/png, 102k
Titre Performances sur la production d’un conte en français des élèves
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2922/img-2.png
Fichier image/png, 17k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-José Moussu, Jocelyne Accardi et Frédérique Bonnaud, « Un dispositif d’enseignement/apprentissage motivant construit en LVE à l’école », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 2 | 2005, 112-123.

Référence électronique

Marie-José Moussu, Jocelyne Accardi et Frédérique Bonnaud, « Un dispositif d’enseignement/apprentissage motivant construit en LVE à l’école », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 2 | 2005, mis en ligne le 03 septembre 2002, consulté le 23 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/2922 ; DOI : 10.4000/apliut.2922

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Auteurs

Marie-José Moussu

Marie-José Moussu est Conseillère pédagogique de la huitième circonscription de Marseille. Elle est titulaire d’un Master professionnel « Conseil, accompagnement en Éducation ». Sa recherche vise à analyser de manière scientifique des pratiques d’enseignement et de processus d’apprentissage in situ et tenter de montrer comment on peut instaurer en classe une dynamique socio-cognitive susceptible de provoquer des progrès cognitifs et métacognitifs individuels.
marijomoussu@wanadoo.fr.

Jocelyne Accardi

Jocelyne Accardi est Maître de conférences en sciences de l’éducation, spécialiste de didactique des langues à l’IUFM d’Aix-Marseille. Elle intervient aussi à l’Université d’Aix en Provence en Sciences de l’éducation. Auparavant, institutrice au primaire pendant 24 ans, elle y a enseigné aussi les langues (anglais et espagnol).
j.accardi@tiscali.fr

Frédérique Bonnaud

Frédérique Bonnaud est institutrice en CM2 à Marseille, après une expérience professionnelle de trois ans aux USA. Elle participe à l’organisation de dispositifs d’enseignement apprentissage de type socio-constructiviste, notamment dans l’apprentissage de l’anglais.
frede.b@free.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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