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Les nouvelles potentialités des TICE : entre mythe et réalité

New Potentials of CALL: myths and realities
Danielle Joulia
p. 7-26

Résumés

L’objectif de cet article est de faire un état des lieux des TICE dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères à l’aube du nouveau millénaire. Les avancées fulgurantes des TIC vont-elles de pair avec le progrès en didactique des langues ? Nous passerons en revue un certain nombre d’innovations technologiques qui ont donné lieu à de nombreuses recherches et applications dans le domaine de l’éducation, notamment le concept d’objet pédagogique, central en F.O.A.D., la communication médiatisée par ordinateur, la reconnaissance vocale, la rétroaction, les dictionnaires électroniques et les corpus en ligne. Nous nous attacherons à montrer que ces nouvelles technologies ne doivent pas être prises pour argent comptant et qu’il ne faut pas confondre innovation technologique et innovation pédagogique. Il est aujourd’hui plus raisonnable de parler du potentiel des TICE à faire évoluer la didactique des langues et à améliorer le niveau linguistique de nos étudiants que de réelles aides à un meilleur apprentissage. En attendant l’avènement des tutoriels intelligents, la seule valeur ajoutée que l’on puisse reconnaître aux TICE est à rechercher dans la mutualisation et la réutilisation des ressources pédagogiques existantes ou à créer.

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Texte intégral

Des technologies

  • 1 Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement.

1Depuis l’introduction des ordinateurs dans l’enseignement dans les années soixante, la première constatation que nous pouvons faire aujourd’hui à propos des technologies de l’information et de la communication (TIC.), c’est que, contrairement à d’autres technologies (magnétophone et audiovisuel) qui permirent l’émergence des méthodes audio-orale et audio-visuelle, l’informatique n’a pas, pour l’instant, donné naissance à des méthodologies informatiques en didactique des langues étrangères et ne reste qu’un outil de plus à la disposition des enseignants (Puren 2001 : 2, Rézeau 2001 : 251). Les TICE1 viennent alors en complément du cours, en présentiel ou en auto-formation, sans bouleverser la méthodologie globale, en s’adaptant à l’environnement pédagogique, où la technologie est dépendante, au service d’une cohérence globale d’enseignement préexistante (Puren 2001 : 3).

2C’est la modalité d’intégration la plus facile à mettre en œuvre et c’est ainsi que les ordinateurs dans l’éducation sont apparus à la fin des années soixante lorsque Skinner & Crowder, en se fondant sur la théorie béhavioriste, conçoivent des parcours d’apprentissage fondés sur l’association stimulus-réponse-renforcement positif. Mais l’approche techno-centrique de cet enseignement programmé et les capacités limitées des ordinateurs de l’époque ne permirent pas d’aboutir à des résultats notoires en matière d’apprentissage. Les années soixante-dix virent l’avènement de tutoriels dits intelligents qui laissaient l’initiative à l’apprenant, l’ordinateur perdant son rôle de tuteur. Cette approche anthropocentrique est issue de la théorie constructiviste de Piaget et le langage LOGO, premier outil de « cognitivisme assisté par ordinateur » réussissait à intégrer les techniques de résolution de problèmes et l’interactivité (Bertin 2001 : 49). Dans les années quatre-vingt, avec les langages auteurs qui donnent aux enseignants la possibilité de concevoir des activités pédagogiques sans avoir à programmer, l’EAO (enseignement assisté par ordinateur), accompagné du Plan Informatique pour Tous, tente de se répandre dans l’Éducation Nationale mais, finalement, seule une minorité de pédagogues passionnés par l’informatique utilisent cette nouvelle génération d’ordinateurs dans leur classe. Depuis le début des années quatre-vingt-dix, nous assistons à l’explosion des nouvelles technologies multimédias, les ordinateurs ne sont plus muets, ils deviennent plus interactifs et plus conviviaux. Mais, selon Berdugo (1999 : 28), les progrès fulgurants des ordinateurs ne vont pas de pair avec les logiciels éducatifs qui ont montré leurs faiblesses et leurs limites du point de vue du développement véritable des compétences communicatives chez l’apprenant. À l’aube du nouveau millénaire, on ne parle plus d’EAO mais d’AMO (apprentissage médiatisé par ordinateur), sigle qui traduit l’évolution vers une centration sur l’apprentissage, contrairement à l’EAO, qui faisait appel à un « modèle pédagogique focalisé sur le travail de l’enseignant », reléguant au second plan les apprenants (Filliolet 1986 : 132).

  • 2 Acronyme que nous proposons et qui rejoint la notion de compagnonnage cognitif (par le biais d’un a (...)

3Ainsi, on s’éloigne du modèle de l’ordinateur-tuteur, qui devient outil pour apprendre, avant de se transformer ces dernières années en instrument de communication (CMO, communication médiatisée par ordinateur) et finalement médium pour améliorer, enrichir, l’apprentissage des langues (WELL, Web Enhanced Language Learning). Quelles sont donc ces nouvelles technologies d’AMI2 (apprentissage médiatisé par internet) qui nous promettent un meilleur apprentissage ?

1. Les progrès technologiques

4La croissance exponentielle qu’ont connue les TIC, tant sur le plan du matériel que des logiciels, a surtout été orientée vers l’Internet et son utilisation. Les ordinateurs sont toujours plus performants (vitesse des processeurs, capacité des mémoires) et la largeur de la bande passante permet une vitesse de communication à haut débit (ADSL, réseaux câblés) qui arrive jusque dans nos villages. L’accès à l’Internet est élargi et les temps de téléchargement sont réduits, facilitant ainsi la navigation sur le Web.

  • 3 Possibilité de fonctionner sous différents environnements.

5Le développement des langages Javascript et PHP permet d’interroger des bases de données (MySQL), de créer des exercices interactifs, de fournir à l’apprenant une rétroaction sur ses actions et à l’enseignant un historique du cheminement de ses étudiants à travers les différentes pages Web. Le langage de présentation de l’information sur le Web, XML, que beaucoup s’accordent à décrire comme le langage de l’avenir pour les applications pédagogiques, permet de séparer le style (ou formatage) du contenu, en balisant les données avec des étiquettes qui définissent librement le type de contenu. Cette particularité donne aux éditeurs plus de possibilités que HTML et, notamment, rend possible l’interopérabilité3 des données d’une application à l’autre.

6Les nouvelles versions des langages-auteurs, tels que Toolbook Assistant, sont accessibles à l’enseignant de langue qui, sans programmation, grâce à une interface conviviale permettant de sélectionner d’un clic de souris des fonctions, peut créer un cours complet multimédia qui correspond aux besoins de ses apprenants. Les possibilités de création ne sont certes pas illimitées, à moins d’avoir recours à un langage de script, mais sont suffisamment étendues pour développer un environnement d’apprentissage satisfaisant.

7D’autres environnements numériques, comme les plateformes de gestion de cours, qui se multiplient sur le Web, accueillent les didacticiels des enseignants, automatisent la notation, assurent le suivi individualisé des apprenants (WebCT, Mayetic, Claroline, FLE3, Ines, BSCW…)4 et favorisent le travail en collaboration. Un très bon panorama de la nature et de l’utilisation de ces plateformes de formation se trouve sur la toile5, certaines sont gratuites6, d’autres commerciales.

8De multiples ressources, qui peuvent venir enrichir nos cours de langues de spécialité, sont de plus en plus disponibles sur le Web : dictionnaires spécialisés, bases de données terminologiques, corpus en langue étrangère, corpus parallèles bilingues, concordanciers, exercices prêts à l’emploi, que l’enseignant peut trouver relativement facilement grâce à des moteurs de recherche plus performants.

9Une avancée technologique que les professeurs de langues devraient exploiter est l’intégration de la voix dans les logiciels de communication : la messagerie vocale synchrone, les chats vocaux, le téléphone par Internet. Les visioconférences, qui posaient il y a quelques années des problèmes de débit, permettent maintenant des échanges de qualité (sonore et visuelle) grâce à l’ADSL et à de nouveaux standards tels que Voice XML. De même, les progrès réalisés dans le domaine de la reconnaissance vocale est un autre versant de la technologie dont les pédagogues devraient tirer parti pour tenter d’améliorer la perception et la prononciation des phonèmes de la langue étrangère chez leurs apprenants.

10Toutes ces technologies augmentent le potentiel des TIC en matière d’applications pédagogiques mais il ne faut pas oublier que la technologie change plus vite que notre capacité à nous y adapter. Le développement des méthodes et stratégies d’enseignement-apprentissage atteste toujours d’un retard par rapport aux avancées technologiques. En théorie, elles permettent de mettre en œuvre les recommandations des chercheurs en didactique des langues, et la notion de multimédia faisant appel à tous les sens pour l’acquisition permanente devient une possibilité réelle qui n’attend que les moyens institutionnels et la formation des enseignants. En réalité, malgré le potentiel des TIC en éducation, la croissance et les changements dans le domaine demeurent lents et marginaux.

2. La recherche en TICE

  • 7 Selon laquelle les performances des circuits intégrés (mémoires et processeurs) doublent tous les d (...)

11Nous venons de le dire, la capacité technique excède de beaucoup celle des communautés éducatives à exploiter tout le potentiel technologique. En outre, le développement de l’informatique suit la loi de Moore7 alors que la didactique des langues étrangères semble suivre la « loi du chaos » (Kurzweil 1999 : 29 in Chapelle 2001 : 4), selon laquelle le très grand nombre de théories et d’approches pédagogiques qui ont vu le jour depuis les années cinquante n’ont pas contribué au progrès rapide de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

2.1. L’enseignement à distance

12La recherche dans le domaine de l’apprentissage médiatisé par ordinateur s’est focalisée sur certaines avancées technologiques, liées au développement du Web, devenu prédominant. Depuis quelques années, la formation ouverte et à distance (FOAD) connaît un fort taux de croissance (Abdallah 2004 : 29) et s’impose comme un complément à la formation en présentiel. Il s’agit de produire et de diffuser des ressources pédagogiques via des plateformes d’e-learning. Selon Lamontagne (2002), il s’en trouverait près de trois cents sur le marché de l’éducation virtuelle, dont beaucoup sont en constante évolution. Malgré cette effervescence, ces dispositifs ne semblent pas répondre aux besoins des apprenants puisque près de 80 % abandonnent leur formation (Amadieu 2004). Cet échec s’explique par le fait que d’une part, l’hétérogénéité des publics visés n’est pas prise en compte et que d’autre part, les cours en ligne ne sont pas fondés sur des stratégies qui permettent un transfert d’information efficace, les apprenants ayant tendance à « se perdre dans les méandres dus à une navigation libre » (Abdallah 2004 : 6), la diversité des ressources et leur massification ne facilitant pas leur accessibilité. Comme le souligne justement Bertin (2001 : 65), il faut « penser l’intégration » de l’outil informatique dans une formation et « repenser totalement la conception des matériaux » (Bertin 2005, dans le présent numéro des Cahiers de l’APLIUT). On ne peut faire l’économie d’une approche ergonomique, qui s’appuie sur un modèle interactionniste et qui prenne en compte les quatre pôles suivants : l’apprenant, l’enseignant, l’objet de l’apprentissage et l’ordinateur (Bertin 2001 : 75). Aussi, pour l’instant, la valeur ajoutée des TICE en FOAD n’est pas avérée et rendre les ressources disponibles en ligne ne suffit pas à révolutionner la formation à distance traditionnelle. En outre sur le plan technique, cette diversité des ressources rend difficile leur intégration à différents systèmes d’information, leur interopérabilité et leur réutilisation. Les recherches se sont donc focalisées sur des solutions qui tendent vers une individualisation des apprentissages et vers une normalisation en matière de contenus et de technologies pour optimiser le potentiel de la formation à distance.

  • 8 Grains qui sont par ailleurs utilisés par des agents intelligents qui composent automatiquement et (...)
  • 9 http://malted.cs.ucl.ac.uk (consulté le 03-10-04).
  • 10 Institute of Electronic & Electrical Engineers (aux États-Unis).
  • 11 Données (marqueurs) qui permettent de décrire d’autres données.
  • 12 Catégories générales (titre), techniques (format du logiciel), pédagogiques (utilisateur cible, niv (...)
  • 13 Tels que les LMS (Learning Management System), CMS (Content Management System), LCMS (Learning Cont (...)

13Les chercheurs sont donc partis de l’étudiant et de ses besoins en mettant l’accent sur les variables individuelles. Il s’agissait de repérer les caractéristiques, telles que le style cognitif, le niveau d’expertise dans son champ de spécialité et dans l’utilisation des TICE, sa motivation (Amadieu 2004) pour pouvoir les prendre en compte lors de la conception d’un dispositif de FOAD. Certains travaux (Abdallah 2004) ont abouti à la création d’outils d’individualisation, dont le but est de proposer des contenus adaptés au profil de l’apprenant. Des informations personnelles, ses préférences, sa performance sont codées, sauvegardées, traitées pour améliorer l’interaction homme-machine. Des technologies récentes (MPEG4 et MPEG7) permettent d’extraire les préférences de l’étudiant en utilisant l’information collectée dans l’historique de l’usage des ressources en ligne consultées, pour ensuite développer des contenus personnalisés et rendre ces contenus plus interactifs (Abdallah 2004 : 86). Cet apprentissage sur mesure est rendu possible grâce aux objets pédagogiques qui se développent sur le marché de l’enseignement virtuel. Ce sont des ressources pédagogiques modulaires et réutilisables, susceptibles d’être combinées dans des environnements Web avec d’autres objets, pour convenir à des profils d’utilisateurs différents (Bourda 2001 : 71). Ils correspondent à un objectif d’apprentissage et peuvent être constitués de plusieurs grains8 ou unités minimales  plus la granularité est fine, plus les possibilités de personnalisation des objets pédagogiques augmentent (Chouinard 2001 : 7). Dans le domaine de l’apprentissage des langues, nous pouvons citer des tentatives d’implémentation de bases d’objets pédagogiques, tels que DISSEMINATE (Delcloque & Bramoullé 2001) ou MALTED, subventionnée par la Commission Européenne9. Cette notion d’objet d’apprentissage est centrale en FOAD car c’est sur elle que s’appuie la majeure partie des activités de normalisation. En effet, pour que les objets soient facilement accessibles, interopérables, réutilisables, adaptables et durables – dans un souci de mutualisation et de rentabilisation des productions pédagogiques (Bourda 2001 : 71) – il faut qu’ils aient un tronc commun de caractéristiques, tant dans leur format que dans leur structure (Abdallah 2004 : 58). Un système de classification et de description standardisée fut donc mis au point par le groupe de travail des IEEE10 à cette fin : un ensemble de méta-données11 indexe les objets pédagogiques, tel que le Dublin Core, ou le LOM (Learning Object Metadata) qui définit une soixantaine de descripteurs regroupés en 9 catégories12. Des standards tels que le SCORM (Sharable Content Object Reference Model) décrivent la hiérarchie à laquelle il faut se conformer pour assembler des composantes de cours et des plateformes de gestion des apprentissages13 et permettent l’entreposage et l’extraction des objets pédagogiques déposés dans de vastes banques (LOR, Learning Object Repository). Le langage XML est utilisé pour structurer les objets, les manipuler et pour gérer le flux des données.

  • 14 « ‘People must learn to share’. It is ironic that the success of an innovative concept predicated o (...)

14Nous le voyons, les avancées technologiques offrent de nombreuses possibilités d’assemblage de contenus en fonction du profil de l’apprenant grâce à une interopérabilité accrue et aux banques d’objets pédagogiques partageables. On peut se demander si cette modularité et flexibilité que permet l’approche de l’apprentissage « orientée objet » convient aux enseignants et aux apprenants. Il faudra évaluer l’efficacité de tels dispositifs pour améliorer la réussite et la satisfaction des étudiants, pour faciliter la conception et l’utilisation de ressources virtuelles par les enseignants. Il n’est pas évident que ces derniers acceptent les contraintes que représente la normalisation des données ou veuillent adopter les objets pédagogiques créés par d’autres ou encore partager leurs propres créations avec d’autres collègues14. Sans mentionner la difficulté de réutiliser pour un autre objectif un document pédagogique conçu dans un but particulier, comme cela est souvent le cas en langue de spécialité. Du côté des apprenants, malgré les possibilités de personnalisation de leur apprentissage, ils devront développer des compétences pour pouvoir fonctionner seuls dans des environnements virtuels, voire accéder directement à des banques d’objets pédagogiques et les sélectionner en fonction de leurs objectifs d’apprentissage. Pour l’instant, nous savons que l’apprenant n’est pas capable de faire preuve d’une complète autonomie et qu’en FOAD, la technologie, quels que soient ses mérites, ne permet pas de faire l’économie d’un soutien humain.

2.2. La communication médiatisée par ordinateur

  • 15 L’apprentissage en tandem fonctionne sur le principe éprouvé des correspondants en classe de langue (...)
  • 16 MOO (Multi-user dimension Object Oriented) : mondes virtuels à base textuelle qui existent depuis 1 (...)
  • 17 Pour une revue exhaustive des avantages, voir Hampel 2003 : 26-28.

15Les chercheurs en didactique des langues étrangères se sont tournés vers les technologies qui pouvaient apporter une réponse aux inconvénients des TICE évoqués depuis longtemps par les apprenants : absence d’interaction avec le professeur ou les pairs, quasi-inexistence de la production orale et rétroaction inadéquate (Felix 2001 : 56). De nombreux articles relatent des expériences de collaboration via la messagerie électronique. L’apprentissage en tandem15 n’est pas nouveau, il existe depuis une dizaine d’années, et bien que la communication asynchrone écrite continue à faire des émules, soit par courriel (Appel & Gilabert 2001 ; Appel & Mullen 2002 ; Stockwell 2003), MOOs16 (Peterson 2001), liste de diffusion (Hoshi 2003) ou forum de discussion (Kung 2002), de nouveaux dispositifs permettent une communication synchrone écrite (Lee 2001 ; Fernandez Garcia & Martinez Arbelaiz 2003) et orale (conférence audio-graphique et vidéo multicast, Hampel 2003, chats vocaux , plateformes vocales telles que Wimba, Felix 2002). Les avantages décrits de la communication médiatisée par ordinateur incluent une participation plus égale au sein du groupe des participants, une négociation du sens et de la forme qui favorise l’apprentissage, une communication authentique avec des locuteurs natifs, une meilleure compréhension interculturelle, une amélioration de la production écrite (pour les échanges écrits) et le développement des compétences à l’oral ainsi qu’une réelle multimodalité qui sied aux différents styles d’apprentissage (pour les échanges oraux)17.

  • 18 Zone proximale de développement : distance qui existe entre ce que peut accomplir l’apprenant tout (...)

16Toutes ces expérimentations de collaboration et d’interaction s’appuient sur les théories socio-constructiviste et socio-culturelle qui connaissent un regain d’intérêt. La didactique des langues étrangères est, comme tout autre domaine, sujette aux effets de mode et subit des mouvements de balancier (Trinder 2003 : 84). Après s’être fondés sur le béhaviorisme et le cognitivisme pour introduire les technologies dans l’enseignement, les chercheurs reviennent aux théories socio-culturelles qui ont leurs origines dans les années vingt avec la théorie de l’action de Leontiev. Cette théorie générale de l’apprentissage est appliquée à la didactique des langues, notamment le concept d’étayage, avancé par Vygotsky (1978), selon lequel, avec l’aide d’un partenaire plus expérimenté que lui, l’apprenant, à travers la ZPD18, peut atteindre l’objectif visé. La situation d’apprentissage est également importante dans la théorie vygotskienne, les tâches doivent avoir du sens pour les étudiants, être authentiques, dans un contexte réaliste, en liaison avec leurs besoins futurs (Hampel 2003 : 24). Cet apprentissage situé place l’élève au centre du processus d’enseignement, notion chère à Piaget (1969), père du constructivisme, qui défend l’idée que les connaissances doivent être construites par l’apprenant et non simplement transmises par l’enseignant. La communication médiatisée par ordinateur permet de mettre en pratique ces théories.

  • 19 Que l’on constate également lors d’utilisation de logiciels multimédia.

17Malgré tout, bien que les désavantages longtemps reprochés aux TICE tendent à disparaître, de nouveaux inconvénients apparaissent avec les nouveaux dispositifs de communication par Internet. Les études d’AMI rapportent une surcharge cognitive19 chez l’apprenant qui résulte de la complexité de la tâche (manipuler la souris, taper au clavier et parler en langue étrangère) (Hampel 2003 : 31), la multimodalité ne semblant pas avoir que des avantages, car il y a une tendance à la distraction qui est due à la masse d’informations ainsi qu’à la confusion provoquée par des échanges simultanés (Lee 2001 : 232). L’étudiant n’améliore ses compétences en langue cible qu’après un nombre assez conséquent d’échanges électroniques (Stockwell 2003 : 38) et ce type d’activité n’est pas possible avec des étudiants débutants, qui ne possèdent pas les rudiments de la langue pour pouvoir entrer en interaction avec des locuteurs experts. En outre, l’accent est mis sur l’utilisation de la langue et sur le sens du message plus que sur sa forme et l’on peut se poser la question légitime de savoir quel apprentissage linguistique est effectivement réalisé lors de ces séances de CMO, d’autant plus qu’il n’est pas aisé d’évaluer dans ce cadre les productions des apprenants. Comme le signale justement Chapelle (2001 : 3), bien qu’utiliser une langue étrangère soit crucial pour parvenir à acquérir cette langue, « language use does not necessarily indicate language acquisition » et les partisans de CMO « seem to be preoccupied with computer-mediated communication (i.e language use) more than with language learning » (ibid : 5). Ce qui n’est pas rédhibitoire dans l’absolu mais souvenons-nous des premières déconvenues de l’approche communicative qui en voulant trancher radicalement avec la méthode structuro-globale avait fait l’impasse sur la forme du message.

2.3. La reconnaissance vocale

  • 20 Système qui permet d’obtenir et de conserver un historique des activités de l’apprenant.

18Un autre volet de la recherche s’intéresse aux avancées technologiques dans le domaine de la parole afin de pallier le manque de pratique orale relevé par les apprenants (cf. supra). Les logiciels que l’on trouve sur le marché offrent une bonne qualité de synthèse vocale, bien que la reconnaissance ne soit pas à 100 % fiable. Mais la question que se pose le pédagogue est de savoir comment utiliser au mieux ces technologies de pointe dans ses classes de langue (Chapelle 2001 : 3). Wachowicz & Scott (1999 : 255 in Levy 2002 : 66) retiennent trois aspects qui peuvent être travaillés avec ces logiciels : l’enrichissement du vocabulaire, la pratique de la conversation et la prononciation. C’est surtout ce dernier point qui a généré le plus de recherches en la matière. On ne peut pas aborder l’enseignement de la prononciation sans soulever la question de la rétroaction. En effet, les logiciels de reconnaissance vocale se sont révélés plutôt limités dans leur capacité à détecter automatiquement et à corriger les erreurs phonétiques, laissant entièrement à l’apprenant la tâche d’identifier la place et la nature de son problème de prononciation, sans fournir de véritable aide pour améliorer sa production orale (Menzel et al. 2001 : 68 ; Kaltenbock 2001 : 179). C’est à ce niveau que les technologies les plus récentes pourraient apporter une solution en indiquant précisément où se situent les erreurs de prononciation et en guidant l’étudiant vers une production de plus en plus correcte. EduSpeak (LaRocca 2004) va dans ce sens, il fournit à l’apprenant un diagnostic assez complet qui lui permet de s’entraîner à bien prononcer. On pourrait même imaginer qu’avec un système intelligent de tracking20, l’enseignant puisse préparer des exercices sur mesure pour chacun des ses étudiants en fonction de ses besoins (Menzel et al. 2001 : 77).

  • 21 « Cet outil très efficace de reconnaissance vocale permet à l’apprenant de dialoguer de façon fluid (...)
  • 22 Nous nous appuyons sur la méthode verbo-tonale de correction phonétique (R. Renard 1974) qui postul (...)
  • 23 De même les logiciels d’évaluation des compétences rédactionnelles conçus pour un public natif ne s (...)
  • 24 L’utilisation de SMIL (Synchronized Multimedia Integration Language) qui permet d’introduire du tex (...)

19Hélas, les promesses21 que nous font les publicités de ces logiciels de reconnaissance vocale ne sont pas tenues. La plupart continue à adopter une approche comparative (template-approach) qui consiste à rapprocher la production de l’apprenant d’un modèle phonétique pré-enregistré, sans donner de diagnostic comme le ferait un enseignant. À la rigueur, comme le souligne Kaltenbock (2001 : 188), ce dispositif peut servir pour un apprentissage autonome de la prononciation, en fournissant à l’étudiant des outils d’auto-correction et d’auto-évaluation mais il ne peut en aucun cas remplacer le professeur. Or, nous savons qu’en matière de prononciation, l’apprenant est incapable de se corriger tout seul, dans la mesure où il ne perçoit pas les erreurs qu’il commet22. En outre, il visualise une courbe de fréquences et un graphe vocal, mais il lui est difficile de les interpréter sans l’aide d’un expert (Neri et al. 2002 in Hincks 2003 : 15). Or, c’est ce dont précisément l’apprenant a besoin : un tuteur qui le guide dans sa prononciation, qui l’amène progressivement vers une réalisation optimale. Les progrès dans cette voie pour créer un logiciel véritablement interactif relèvent encore de l’avenir (Hincks 2003 : 11). On se surprend à rêver d’un logiciel qui, à partir de l’analyse des productions de l’apprenant, lui proposerait un modèle où certaines composantes d’un son seraient supprimées pour n’en conserver que les fréquences optimales, afin que le son émis puisse être mieux distingué d’un autre avec lequel il pourrait être confondu, facilitant ainsi la perception de ce phonème et par là même sa reproduction par l’apprenant, tel que le mettait en pratique l’appareil Suvaglingua en son temps (Renard 1974 : 102). Les progrès dans l’enseignement-apprentissage de la prononciation ne dépendent pas uniquement de la technologie, qui certes doit être capable d’analyser les erreurs de locuteurs non natifs (success in technologies such as speech recognition is not equivalent to success in technologies for second language learning, Chapelle 2001 : 12)23, mais sont aussi liés au cadre didactique qui sera mis en place (Wachowicz & Scott 1999 : 253). Pour finir sur une note optimiste, nous pouvons cependant ajouter que la reconnaissance vocale profite aux débutants qui ont un fort accent étranger (Hincks 2003 : 17) et que l’apprenant peut, à l’aide du schéma rythmique des énoncés, percevoir le nombre de syllabes grâce à la courbe mélodique, travailler son intonation et prendre conscience de la place de l’accent par le recours à une visualisation des syllabes accentuées, pour les logiciels qui proposent cette option (Stenton 2004)24.

2.4. La rétroaction

20Le problème de la rétroaction, qui assure une auto-évaluation, ne concerne pas seulement le domaine de la prononciation. La gestion des erreurs demeure un défi pour tout concepteur qui s’attaque à l’analyse des langues naturelles et un enjeu majeur pour la recherche. La rétroaction dans un logiciel de langue peut se traduire de diverses manières. Elle peut être immédiate ou différée (en fin d’exercice), sophistiquée ou simplifiée (simple corrigé fourni), ciblée ou globale (par une réponse globale « faux »). En général, les logiciels restent assez limités dans l’analyse et le traitement des réponses de l’apprenant. Dans le meilleur des cas, l’ordinateur signalera l’erreur chaque fois que celui-ci en commettra une, proposera un commentaire, une aide pour l’orienter et le conduire vers la bonne réponse, le fera réfléchir sur les raisons de son erreur et l’invitera à faire des exercices complémentaires de remédiation pour améliorer son niveau. Relativement peu de recherches ont été conduites dans ce domaine et elles ont porté principalement sur des exercices grammaticaux (Pujolà 2001 : 80). Pujolà a travaillé sur l’élaboration d’une meilleure rétroaction pour la compréhension écrite et orale et a étudié quelle utilisation en faisaient ses étudiants. Il a essayé de mettre en œuvre une rétroaction individualisée, centrée sur l’apprenant, qui prend en compte les différents styles d’apprentissage. Les apprenants peuvent ainsi choisir entre une réponse immédiate ou différée, détaillée ou globale, selon qu’ils préfèrent découvrir par eux-mêmes ou obtenir d’emblée toutes les explications nécessaires (Pujolà 2001 : 86). L’implémentation d’une rétroaction fondée sur l’anticipation des erreurs est complexe et chronophage et il est quasiment impossible de prévoir toutes les erreurs potentielles. Quand bien même le concepteur aura couvert le maximum de possibilités, ses efforts peuvent se révéler vains sans la collaboration de l’utilisateur. En effet, des études ont montré que la plupart des étudiants ne lisaient pas avec attention les réponses proposées, même lorsque celles-ci étaient brèves, ce qui les pénalisait ensuite pour effectuer les tâches ultérieures (Pujolà 2001 : 88 ; Joulia 2001 : 60). En outre, les apprenants qui remettent en question « l’autorité » de l’ordinateur et qui ont des idées préconçues sur la justesse de leurs réponses ne profitent pas pleinement des aides ou explications qui leur sont offertes et, dans le cas précis d’un travail sur la compréhension, continuent à faire les mauvaises inférences qui grèvent leur compréhension (Pujolà 2001 : 96). Les perspectives de recherche dans ce domaine doivent continuer à travailler sur les modalités d’utilisation de la rétroaction en fonction des profils d’apprentissage, dans le but d’améliorer ces dispositifs. Mais il faudra également éduquer les apprenants à se passer d’un tuteur humain, à exploiter toutes les possibilités du logiciel, ce qui, pour l’instant, n’est pas encore rentré dans les mœurs de nos étudiants qui, formés dans une culture paternaliste, sollicitent systématiquement l’aide de l’enseignant à la moindre question qu’ils se posent.

2.5. Les dictionnaires électroniques

  • 25 Il existe des dictionnaires électroniques de poche.

21Une partie de la recherche s’est attachée à évaluer la pertinence des dictionnaires électroniques comme outils d’apprentissage du vocabulaire. De nombreux avantages ont été mis en évidence : grande capacité de stockage, rapidité d’accès, convivialité, interactivité, hypertextualité, regroupement par champ sémantique, synonymie, collocations, prononciation du terme, correction orthographique, possibilité d’annotation, portabilité25, toutes ces fonctionnalités motivent les apprenants et les incitent à consulter les dictionnaires électroniques. Certains auteurs prévoient que ces outils feront partie de la panoplie de tout apprenant de langue d’ici quelques années (Winkler 2001 : 193 ; Loucky 2002 : 302). L’étude de Loucky montre que ces avantages peuvent faciliter l’acquisition du vocabulaire passif et actif chez ses étudiants (ibid : 294). Cependant, l’apprentissage de nouveaux mots sera d’autant plus efficace que les apprenants utilisent régulièrement ces dictionnaires, possèdent déjà un bon niveau lexical et ont l’habitude des ordinateurs (ibid : 300). Winkler (2001) émet quelques réserves sur l’utilisation et l’intérêt pédagogique de ces dictionnaires. Elle constate que la facilité et la rapidité de la recherche de mots peut se révéler un inconvénient : un cinquième de ses étudiants ne gardaient pas en mémoire le mot cible qu’ils avaient trouvé, ne parvenant pas à mémoriser une information récupérée aussi facilement et sans effort (ibid : 199). L’importance de la trace mnésique d’une information dans le cerveau étant proportionnelle à l’effort requis pour obtenir cette information, nous observons une fois de plus qu’en matière d’apprentissage, l’économie d’effort ne favorise guère une rétention à (très) court terme, encore moins à long terme. Certains de ces dictionnaires permettent d’effectuer une recherche sémantique sophistiquée, malheureusement l’expérience montre que les étudiants se retrouvent noyés sous la masse d’informations ainsi récupérées et ne savent pas retrouver les entrées qu’ils recherchent (ibid : 200). Saturer les sens de l’apprenant est un autre danger du multimédia qui nuit à l’acquisition des connaissances (Joulia 2003 : 77) mais ce qui fait défaut ici est surtout le manque d’entraînement à la recherche dans un dictionnaire, qu’il soit sur support papier ou électronique. Pour que ces derniers deviennent une véritable aide à l’apprentissage lexical, nous devons d’abord apprendre à nos étudiants à chercher dans un dictionnaire. Tout comme nous devons les former à l’utilisation à bon escient de toutes les possibilités d’aide et de rétroaction qu’offrent les logiciels de langue. N’oublions pas qu’ils sont issus de la génération « zapping » et que naturellement ils ne sont pas enclins à s’attarder sur des écrans trop verbeux…

3. La recherche en langue de spécialité

3.1. Logiciels et Internet

22Les études sur la langue de spécialité sont proportionnellement moins nombreuses que celles qui portent sur la langue générale, et c’est surtout la recherche en anglais de spécialité qui est la plus productive. Les enseignants adoptent les mêmes approches didactiques que leurs collègues d’anglais général : ils se réfèrent aux théories socio-constructivistes qui prônent une pédagogie centrée autour de l’apprenant et qui vise à l’autonomie de ce dernier. Cependant, ils s’attachent à développer chez leurs étudiants des compétences prioritaires en fonction de leurs champs de spécialité. Ainsi, Gimeno-Sanz (2002) a conçu pour un public de personnel navigant un logiciel qui met l’accent sur la communication orale et les routines conversationnelles dans le contexte spécifique d’un voyage en avion. Coll (2002) a construit un environnement hypermédia destiné à favoriser l’acquisition implicite du vocabulaire technique et semi-technique chez des étudiants de chimie qui ont un niveau faible en anglais. C’est en lisant, écoutant ou visionnant des ressources d’anglais de spécialité, accompagnées d’aides à la compréhension (traductions, tapuscrits) que les items lexicaux, non enseignés explicitement, sont traités de manière approfondie et retenus par ses étudiants. Il en conclut qu’un tel environnement hypermédia, axé sur la compréhension, est propice à l’acquisition du vocabulaire technique (Coll 2002 : 274). D’autres travaux passent en revue toutes les possibilités d’exploitation des ressources en ligne pour enseigner la langue de spécialité avec des supports authentiques, ce qui n’est en soi pas très nouveau. Il faut cependant noter que l’offre sur le Web s’accroît régulièrement, ce qui est un avantage pour les enseignants qui peuvent y trouver tout ce dont ils ont besoin pour faire un cours. Cependant, cela se révèle être un inconvénient en raison de la multitude d’informations disponibles qu’il est difficile de trier, surtout lorsqu’on ne connaît pas la phraséologie appropriée. Une étude, qui ne se borne pas à recenser les ressources en ligne, mérite d’être citée. Krajka (2003) a créé un manuel virtuel sur le Web, qui répond aux besoins de ses étudiants en archéologie. Il a sélectionné, classé et organisé des documents Internet en un programme d’enseignement, selon trois axes (thématique, fonctionnel et grammatical), qu’il a complété par des liens vers une messagerie électronique, des forums de discussions, des listes de diffusion professionnelles, des sites de cyberédition et de cyberenquêtes.

3.2. Corpus numériques

23Un autre pan de la recherche en langue de spécialité se consacre à l’utilisation de corpus numériques à des fins pédagogiques. L’intérêt du Web dans ce domaine est qu’il peut assez facilement fournir un ensemble de textes authentiques, aisément analysables avec des outils disponibles en ligne26, afin d’en extraire les particularités linguistiques (lexicales, syntaxiques, discursives, textuelles) des langues de spécialité (Gauthier 2003 : 67) ; particularités qui ne font pas l’objet d’entrées dans les dictionnaires, les grammaires ou les manuels. Comme le rappelle Fuentes (2003 : 189), le recours aux corpus permet de faire le lien entre la langue en milieu professionnel et l’anglais tel qu’il est enseigné dans l’institution. L’enseignant peut faire utiliser en classe des concondanciers pour favoriser un apprentissage inductif (data-driven learning) et faire prendre conscience de faits linguistiques spécifiques à la langue étudiée (Pereira de Oliveira 2003 : 6). Fuentes a fait travailler ses étudiants sur des corpus d’anglais commercial trouvés sur le Web et a constaté lors d’une évaluation que ce travail avait été bénéfique pour acquérir une compétence collocationnelle (Fuentes 2003 : 199). Fan & Xunfeng (2002) ont inséré dans des corpus parallèles bilingues (chinois / anglais) issus du Web des hyperliens dans le but de faciliter la compréhension de textes légaux. La réaction des apprenants fut très positive mais tous les problèmes de compréhension n’ont pu être résolus par la traduction ou les explications fournies dans les hyperliens (Fan & Xunfeng 2002 : 62). Dans la plupart de ces études, l’enseignant crée manuellement des exercices en se fondant sur un corpus. Kübler (2004) a conçu un système qui génère automatiquement des exercices auto-corrigés à partir de corpus du Web. Son module de correction est alimenté par des données récupérées automatiquement par l’ordinateur lors des séances d’exercices. Les erreurs les plus fréquentes commises par les apprenants francophones en anglais sont ainsi compilées et utilisées pour le traitement de la réponse de l’apprenant. Nous le voyons, les chercheurs font de plus en plus appel à la linguistique de corpus, qui est certes un outil puissant pour analyser les langues de spécialité, mais nous devons rester prudents quant à l’exploitation pédagogique de ses résultats avec nos étudiants.

3.3. Objets pédagogiques

24L’intégration des TICE dans notre enseignement de spécialité ne peut se réduire à des activités de concordances pour faire découvrir la langue technique à nos apprenants. Nous devons les former à des savoir-faire professionnels, notamment la lecture de textes spécialisés pour les domaines du secteur secondaire. Dans notre cas personnel, celui d’étudiants en informatique dans un IUT, qui doivent au cours de leurs études être capables de lire les manuels en ligne de langages informatiques, et qui dans l’optique de leur futur emploi seront amenés à consulter régulièrement des documentations techniques, la compréhension du texte écrit est indispensable. La terminologie propre à la matière, les collocations les plus courantes, les phraséologies stéréotypées, les inférences nécessaires, sont autant de contenus et de stratégies à acquérir. Les logiciels que nous proposons pour entraîner les étudiants à la lecture sélective et globale sont loin du didacticiel commercial qui mêle images vidéo, textes, graphiques, sons, hypernavigation, où le plus souvent la recherche d’une infographie plaisante l’emporte sur une véritable réflexion pédagogique. La notion de multimédia s’estompe derrière l’objet pédagogique modulable, combinable, réutilisable. Nous avons conçu l’ébauche de tels objets pédagogiques, objets autonomes ou suite d’objets formant une séquence d’enseignement qui favorise l’apprentissage. Pour motiver l’étudiant nous avons choisi soit d’utiliser des interfaces empruntées aux jeux, soit de privilégier des tâches qui sont imposées par leur cursus ou leur futur métier, en mettant l’accent sur une pédagogie d’objectifs et de tâches aussi proches que possible de la réalité à laquelle les étudiants se préparent. En voici quelques exemples :

  • un jeu d’origine télévisuelle (Jeopardy), dont le but est de contraindre l’étudiant à une lecture rapide d’un texte définitoire afin de l’entraîner à repérer les mots-clés de la définition et d’en inférer le concept ainsi défini ;

  • une tâche que l’étudiant pourra être amené à effectuer dans sa vie professionnelle et qui consiste à trouver des équivalents en anglais à des menus, des fenêtres d’erreurs ou de dialogue d’un logiciel. Le recours à une recherche des termes sur Internet est prévu grâce à une page Web ;

  • une séquence d’apprentissage de lecture rapide où trois approches différentes sont proposées (repérage de mots-clés et mémorisation, repérage d’équivalents de phrases dans la langue cible, exercice lacunaire sur les collocations), dont le but est de développer chez les étudiants des stratégies métacognitives, qu’ils devront mettre en œuvre dans l’exercice de leur futur métier ;

  • un didacticiel qui demande à l’étudiant de retrouver une cohérence logique et pragmatique dans une suite d’instructions de montage mélangées.

25L’ensemble de ces objets pédagogiques nous paraît répondre à ce qu’attendent nos étudiants (satisfaire des besoins de formation pratique et transférables immédiatement dans leur champ de spécialité), loin des attraits du multimédia et plus proches de leurs préoccupations professionnelles.

Du mythe à la réalité

  • 27 Un certain nombre d’articles décrivent ce que peuvent faire les TICE sans évaluer leur efficacité d (...)

26Si l’on parcourt la littérature sur l’enseignement des langues assisté par ordinateur, on a vite l’impression que les TICE sont la panacée pour un meilleur apprentissage et que tout enseignant soucieux de la formation de ses étudiants doit leur proposer dans ses cours un environnement multimédia. Cependant, si nous nous attardons sur les publications, nous constatons que la réalité est tout autre, que beaucoup d’auteurs parlent de potentiel des TICE susceptible d’enrichir l’apprentissage et que peu prouvent de façon convaincante que le recours aux TICE a effectivement amélioré le niveau linguistique des apprenants. La question de la valeur ajoutée de ces technologies ne semble pas toujours être au centre des motivations des chercheurs, qui les utilisent parce qu’ils en ont l’opportunité, comme le rappelle Hampel (2003 : 27) dans son article en citant le « because-we-can-syndrome » selon Meskill (1999 : 461). D’autres auteurs (par exemple Milton 2001 : 525-528) estiment que, loin d’améliorer l’apprentissage, l’utilisation de la technologie peut en diminuer l’efficacité. En effet, si l’on prend en compte l’investissement considérable en temps, en argent et en moyens humains que requièrent les TICE, les avantages retirés devraient être très importants pour pouvoir justifier cette augmentation de coûts. Or, l’option technologique donne en comparaison peu de retour sur investissement. Les avantages cités habituellement ne sont pas d’ordre linguistique mais didactique (on parle plutôt de motivation, d’autonomie, d’individualisation de l’apprentissage) et, lorsqu’ils sont linguistiques, cas assez peu fréquent car les études comparatives sur les apports linguistiques du multimédia sont relativement rares, la différence de résultats entre groupe expérimental et témoin n’est pas significative. Il est indéniable que les aspects motivationnels, d’autonomisation et d’individualisation sont importants dans tout apprentissage, mais en tant qu’enseignant de langue, notre objectif ultime n’est-il pas que nos apprenants acquièrent la langue étrangère ? Une amélioration des aspects didactiques n’entraîne pas systématiquement des effets positifs sur l’acquisition linguistique. Personne n’affirme haut et fort que le recours aux TICE réduit le temps d’apprentissage d’une langue étrangère. Avant d’encourager les collègues à les intégrer dans leur enseignement, nous aimerions voir une approche plus rigoureuse en matière d’évaluation des apports linguistiques des nouvelles technologies à l’apprentissage des langues. En effet, la plupart des évaluations, quand les études en comportent27, se fondent plutôt sur des données subjectives que sur des faits, on soumet aux apprenants des questionnaires, on les interviewe, on les observe, mais on ne teste pas en priorité leur niveau linguistique avant et après l’expérimentation avec les TICE. En outre, cette (auto)évaluation subjective de satisfaction porte sur un échantillon réduit d’étudiants, souvent volontaires pour participer, donc motivés, l’expérimentation a lieu pendant un laps de temps trop restreint (parfois en une seule occasion), et les tests linguistiques, quand ils sont administrés, évaluent la rétention à court terme et non à long terme. Des études plus longitudinales s’imposent si on veut réellement prouver l’efficacité des TICE. Paradoxalement, les chercheurs ont une fâcheuse tendance à généraliser leurs résultats et ne doutent pas de la validité scientifique de leur protocole expérimental (Debski 2003 : 182).

27Les progrès technologiques de ces dernières années nous poussent à intégrer les TICE dans notre enseignement, mais il n’est pas certain que cela nous mène à une innovation pédagogique. Les activités et les méthodologies mises en œuvre aujourd’hui ne sont pas spécifiques au multimédia. Nous souhaitons « faire plus, mieux, et plus vite » (Tricot 2000 : 44), mais il ne s’agit pas de « refaire de l’ancien avec un nouvel habillage » (ibid : 46), de n’ajouter qu’une couche technologique à la pratique traditionnelle pour se plier à un effet de mode. Il ne faut pas oublier que le multimédia n’est qu’un outil au service de l’enseignant, ce qui importe c’est la façon dont il l’utilise pour atteindre ses objectifs, le cadre méthodologique de conception qu’il mettra en place plus que la technologie toute initiative doit être « pedagogy led more than technology driven » (Hincks 2003 : 69) – bien qu’il soit judicieux de connaître les limites de l’informatique avant d’entreprendre tout projet multimédia. Le temps des logiciels intelligents n’est pas encore venu et une nouvelle pédagogie assistée par ordinateur reste à inventer. Mais nous ne pourrons la mettre en œuvre sans la collaboration des apprenants, et sans les former à une utilisation institutionnelle de ces technologies.

  • 28 Voir, par exemple, des logiciels libres de droits, tels que Hot Potatoes http://web.uvic.ca/hrd/hot (...)
  • 29 Voir Joulia (2003 : 87-90) pour une liste d’adresses de pages Web dédiées à l’enseignement de l’ang (...)

28Si nous voulons que les TICE en France ne soient pas restreintes à un petit cercle de chercheurs, et si nous ne voulons pas vivre la situation que connaissent les États-Unis où le e-learning est considéré simplement comme une autre branche du commerce électronique (Chouinard 2001 : 4), réduisant les enseignants de base au rôle de consommateurs, la seule solution viable est de travailler en équipe, de mutualiser les ressources, ce qui tendrait à faire disparaître le problème de rentabilité si crucial pour l’exploitation des TICE. Utiliser des ressources électroniques dans son cours ne devrait pas demander plus de temps de préparation que n’importe quel autre support pédagogique28. Les mettre à disposition sur un portail dédié à l’enseignement des langues de spécialité, en réunissant les ressources déjà trouvées sur le Web29 ou créées par nos soins, permettrait d’en faciliter l’accès, de gagner du temps, éviterait de « réinventer la roue », pour les échanger librement, les réutiliser, voire les modifier pour les adapter à nos objectifs d’enseignement. C’est à ce niveau, nous semble-t-il, que nous pouvons trouver une valeur ajoutée à ces technologies. Les objets pédagogiques sont déjà là et n’attendent que nous pour devenir de réelles aides à un meilleur enseignement-apprentissage des langues étrangères.

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Notes

1 Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement.

2 Acronyme que nous proposons et qui rejoint la notion de compagnonnage cognitif (par le biais d’un apprentissage collaboratif (cf.infra) reprise par Rézeau 2001 : 307).

3 Possibilité de fonctionner sous différents environnements.

4 http://www.webct.com/ ; http://www.mayeticvillage.fr/ ; http://www.claroline.net/ ; http://fle3.uiah.fi/ ; http://www.dep.u-picardie.fr/ines_info/demo.php?lay=4 ; http://edumed.unige.ch/BSCWhowto/ (consultés le 03-10-04).

5 http://clic.ntic.org/clic47/plate.html (consulté le 03-10-04).

6 http://profetic.org/rubrique.php3?id_rubrique=139 (consulté le 03-10-04).

7 Selon laquelle les performances des circuits intégrés (mémoires et processeurs) doublent tous les dix-huit mois.

8 Grains qui sont par ailleurs utilisés par des agents intelligents qui composent automatiquement et dynamiquement des cours personnalisés.

9 http://malted.cs.ucl.ac.uk (consulté le 03-10-04).

10 Institute of Electronic & Electrical Engineers (aux États-Unis).

11 Données (marqueurs) qui permettent de décrire d’autres données.

12 Catégories générales (titre), techniques (format du logiciel), pédagogiques (utilisateur cible, niveau d’interactivité, de difficulté…).

13 Tels que les LMS (Learning Management System), CMS (Content Management System), LCMS (Learning Content Management System).

14 « ‘People must learn to share’. It is ironic that the success of an innovative concept predicated on emergent technologies might just boil down to elementary lessons about sharing » (Clark & Rossett 2002 : 4).

15 L’apprentissage en tandem fonctionne sur le principe éprouvé des correspondants en classe de langue vivante. Les apprenants écrivent une moitié des messages en langue maternelle et une moitié en langue étrangère. Chacun corrige les erreurs de son partenaire dans la langue cible.

16 MOO (Multi-user dimension Object Oriented) : mondes virtuels à base textuelle qui existent depuis 1990, en interaction asynchrone ou synchrone pour les versions les plus récentes.

17 Pour une revue exhaustive des avantages, voir Hampel 2003 : 26-28.

18 Zone proximale de développement : distance qui existe entre ce que peut accomplir l’apprenant tout seul et ce qu’il pourrait accomplir en collaboration.

19 Que l’on constate également lors d’utilisation de logiciels multimédia.

20 Système qui permet d’obtenir et de conserver un historique des activités de l’apprenant.

21 « Cet outil très efficace de reconnaissance vocale permet à l’apprenant de dialoguer de façon fluide et interactive avec son ordinateur, lequel joue le rôle de professeur particulier. Cet outil reconnaît ce que dit l’apprenant, évalue sa prononciation et corrige ses erreurs. » Communiqué de presse, Auralog, février 1999.

22 Nous nous appuyons sur la méthode verbo-tonale de correction phonétique (R. Renard 1974) qui postule que l’apprenant est sourd aux sons de la langue étrangère, qui sont donc mal reproduits car mal perçus.

23 De même les logiciels d’évaluation des compétences rédactionnelles conçus pour un public natif ne sont pour l’instant pas capables de traiter les erreurs spécifiques des non-natifs (voir par exemple Criterion, http://www.ets.org/criterion, consulté le 03-10-04).

24 L’utilisation de SMIL (Synchronized Multimedia Integration Language) qui permet d’introduire du texte et des animations à une vidéo de manière synchrone offre de nouvelles possibilités d’exploitation didactique.

25 Il existe des dictionnaires électroniques de poche.

26 Cobuild/Collins http://www.cobuild.collins.co.uk ; Papyr http://papyr.com/applets/concordancer ; British National corpus http://sara.natcorp.ox.ac.uk/lookup.html (consultés le 03-10-04).

27 Un certain nombre d’articles décrivent ce que peuvent faire les TICE sans évaluer leur efficacité dans un contexte d’apprentissage (Felix 2001 ; Jarvis 2001 ; Kaltenbock 2001 ; Appel & Mullen 2002 ; Delmonte 2002, pour n’en citer que quelques-uns).

28 Voir, par exemple, des logiciels libres de droits, tels que Hot Potatoes http://web.uvic.ca/hrd/hotpot ; Genexi http://www.jjhochart.net ; Ordidac http://www.ordidac.fr.st ; Questions-Réponses http://www.atlence.com/qr ; CLIC http://www.erasme.org/clic (consultés le 03-10-04), dont les nouvelles versions sont devenues très performantes. Bien qu’ils ne réunissent pas tous les critères de qualité que l’on pourrait attendre d’un logiciel, ils ont le mérite de permettre à des collègues qui souhaitent se lancer dans l’aventure informatique de créer rapidement et facilement des exercices, de les intégrer dans leurs cours, de constater les avantages mentionnés plus haut (cf. p. 15) et de les encourager à aller plus loin, avec d’autres outils de création.

29 Voir Joulia (2003 : 87-90) pour une liste d’adresses de pages Web dédiées à l’enseignement de l’anglais général et de spécialité (anglais scientifique et technologique) ou contacter l’auteur pour l’obtenir.

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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Joulia, « Les nouvelles potentialités des TICE : entre mythe et réalité », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 1 | 2005, 7-26.

Référence électronique

Danielle Joulia, « Les nouvelles potentialités des TICE : entre mythe et réalité », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 1 | 2005, mis en ligne le 05 octobre 2012, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/2972 ; DOI : 10.4000/apliut.2972

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Auteur

Danielle Joulia

Danielle Joulia enseigne l’anglais de spécialité (scientifique et technique) au département Informatique de l’IUT A Paul Sabatier de Toulouse.
danielle.joulia@iut-tlse3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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