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Vers un modèle interactionniste des systèmes d’apprentissage en ligne

In favour of an interactionist model for on-line language learning
Jean-Claude Bertin
p. 27-41

Résumés

Comment combiner formation à distance et principes d’ergonomie didactique ?
Après une première génération de matériaux en ligne caractérisés par les contraintes des langages de description de pages html, l’arrivée de puissants langages de programmation pour l’Internet ouvre désormais les horizons didactiques pour la formation à distance. Le présent article défend l’idée qu’il est souhaitable que ces systèmes de formation reflètent des modèles d’ergonomie didactique qui en garantissent l’efficience. Il décrit le paysage numérique de formation qui ressort d’une enquête menée par l’auteur, au sein du CIRTAI, Université du Havre, sous la forme de trois modèles qu’il commente.

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Texte intégral

1Le développement rapide du e-learning et des plateformes qui lui sont associées masque imparfaitement la difficulté de ce nouveau mode d’apprentissage pour trouver sa place dans le paysage pédagogique actuel. La richesse du Web révèle en réalité une telle diversité des matériaux qu’elle pose souvent plus de problèmes à l’enseignant de langue qu’elle n’en résout.

2La formation à distance, qui utilise un nombre croissant de matériaux en ligne, ne parvient pas vraiment à se démarquer de ses représentations traditionnelles : taux d’abandon toujours élevé, réplication au format numérique de matériaux et de méthodes issues d’un enseignement plus traditionnel que celui que suppose l’introduction de ce qu’il est encore convenu d’appeler les « nouvelles technologies ».

3La conception et le développement de matériaux destinés à la formation à distance suppose que l’on adapte les approches didactiques à cette situation originale, en évitant leur simple transposition et en réfléchissant aux différences fondamentales introduites par la notion de distance, d’une part, et par la nature technologique de ce nouvel environnement, d’autre part.

  • 1 Cette évolution n’est pas sans poser de nouvelles questions relatives à la tâche de l’enseignant cr (...)

4Une première « génération » de matériaux en ligne ne disposaient pour tout support que des langages dits « de description de pages » de type html. La tâche du concepteur se limitait alors à insérer au sein des documents en ligne un nombre variable de liens hypertextes et hypermédias. Les interactions pédagogiques qu’il eût été souhaitable de susciter se bornaient ainsi à la seule interactivité hypermédia. L’avènement des langages modernes a ouvert la voie à une réelle programmation informatique, autorisant de fait la conception d’environnements d’apprentissage plus élaborés, plus aptes à répondre aux besoins du didacticien1. Ce potentiel technologique est loin d’avoir trouvé une traduction claire et immédiate dans le monde de la formation à distance, comme le soulignent l’extrême diversité des matériaux en ligne et leur nature encore bien (trop ?) souvent inspirée d’un néobehaviorisme.

  • 2 Programme de recherche du CIRTAI. Rapport intermédiaire en ligne à l’adresse http://perso.wanadoo.f (...)

5Cet article s’appuie sur une recherche menée à l’Université du Havre2 et vise à présenter un modèle conceptuel de système de formation à distance prenant en compte les principaux acquis théoriques relatifs à l’apprentissage des langues étrangères. L’objectif, loin d’être normatif, est de proposer un cadre de réflexion pour la conception de matériaux pédagogiques destinés à s’intégrer dans un système de formation à distance.

1. Utilité d’un modèle

6Dans ce même numéro des Cahiers de l’APLIUT, Danielle Joulia attribue le taux d’abandon élevé que connaissent les formations en ligne à une approche plus techniciste (on joue sur les liens hypertexte) que didactique, n’intégrant « pas toujours les apports des théories les plus récentes en se limitant à des structures de type behavioriste. Elle décrit alors une didactique des langues étrangères sujette aux effets de mode et soumise à des mouvements de balancier : « Après s’être fondés sur le behaviorisme et le cognitivisme pour introduire les technologies dans l’enseignement, les chercheurs reviennent aux théories socioculturelles qui ont leurs origines dans les années 20 avec la théorie de l’action de Léontiev » (Joulia 2005 : 14).

  • 3 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

7Il n’est pas certain que cette description corresponde parfaitement à la situation des « campus numériques ». S’il est effectivement possible, dans le domaine des formations « traditionnelles », de distinguer un tel mouvement à travers l’évolution des méthodologies officielles (la dernière en date pouvant trouver sa traduction sous la forme de l’approche actionnelle recommandée par le Conseil de l’Europe3 inspirée, il est vrai, de Léontiev), il est plus difficile de trouver un schéma directeur plus ou moins commun à la multiplicité des matériaux en ligne.

8Rappelons que les méthodologies qui ont émaillé l’histoire de l’enseignement des langues trouvent leur origine dans la coïncidence entre des théories linguistiques et des théories de l’apprentissage, auxquelles se sont rattachées par bonheur (?) les technologies du moment : magnétophone, diapositive, magnétoscope. L’informatique n’a toujours pas rencontré l’appareil théorique indiscutable qui en fonde l’utilisation généralisée…

9Le problème réside probablement tout à la fois dans la variété des utilisations de l’ordinateur et dans le rythme soutenu de son évolution. Technologie non encore fixée (le sera-t-elle jamais ?), elle reste ambivalente : si elle se plie parfois à des pré-requis didactiques clairement identifiés, elle stimule dans le même temps la créativité de ses utilisateurs en bousculant les habitudes professionnelles.

10La difficulté, pour l’enseignant (concepteur et/ou utilisateur), est de parvenir à maîtriser la richesse d’un support caractérisé tout à la fois par sa multimodalité et son interactivité. Si elle n’est pas rigoureusement contrôlée par une pensée didactique, la richesse technologique conduit rapidement à une surcharge cognitive et une perte de repères dans un hyperespace où se situe difficilement un apprenant aux capacités d’apprentissage autonome bien limitées.

11Cette situation est rendue encore plus complexe par l’introduction d’une distance qui n’affecte pas uniquement la relation enseignant-apprenant, mais modifie sensiblement les rapports qu’entretient l’apprenant avec la langue-objet, avec ses pairs, avec l’instrument médiateur des savoirs (l’ordinateur)… En d’autres termes, c’est la totalité de la situation pédagogique qui se trouve altérée et ce nouveau paysage peut susciter bien des craintes si aucune piste, aucun repère ne vient offrir au néophyte un cadre rassurant au sein duquel il peut expérimenter sans risque pédagogique majeur.

12L’utilité d’un modèle, par conséquent, est de proposer un tel cadre qui, par une assise théorique claire, délimite le champ du possible et du souhaitable et favorise expérimentation et recherche.

13L’étude menée au sein du CIRTAI, sur laquelle se fonde le présent article, visait à étudier les conditions de création et d’utilisation de matériaux pluridisciplinaires en ligne, en s’appuyant sur le modèle interactionniste d’ergonomie didactique décrit dans (Bertin 2001 a et b).

  • 4 Le pluriel revêt ici une importance particulière dans la mesure où, contrairement aux modèles ergon (...)

14La situation d’apprentissage médiatisée par ordinateur (AMO) est conçue comme un système HommeS4-machine caractérisé par la nature des pôles autour desquels s’articule le modèle (Langue – Enseignant – Apprenant – Ordinateur), d’une part, par les relations que ces pôles entretiennent entre eux et avec leur environnement (institutionnel, en particulier), d’autre part. Nous ne reviendrons pas ici en détails sur ce modèle déjà décrit (Bertin 2001 b), mais en rappellerons uniquement la constitution dans la fig. 1.

Fig. 1. La situation d’apprentissage médiatisée par ordinateur – Modèle interactionniste d’ergonomie didactique

Fig. 1. La situation d’apprentissage médiatisée par ordinateur – Modèle interactionniste d’ergonomie didactique

(d’après Bertin 2001 a)

15L’importance accordée aux interactions permet d’observer tout à la fois l’évolution de la fonction de l’enseignant au sein de la situation d’AMO, la représentation et l’utilisation de la langue objet par le truchement de l’ordinateur et la place de l’apprenant au sein d’un environnement qui intègre l’espace virtuel de l’écran et les conditions réelles dans lesquelles il évolue.

16C’est en se fondant sur cette base d’observation que nous avons étudié plusieurs campus numériques à partir desquels nous avons mis en évidence trois modèles principaux de systèmes d’apprentissage à distance, qui se rangent sur un continuum allant du « modèle simple » au « modèle élaboré ». Nous les commenterons ici selon quatre perspectives significatives des interactions pédagogiques qu’ils génèrent :

  • la valeur assignée aux matériaux présentés par le concepteur / l’enseignant, leur nature ;

  • les moyens requis pour stimuler les processus cognitifs chez l’apprenant ;

  • le(s) mode(s) d’appropriation de l’environnement par l’apprenant ;

  • le(s) mode(s) de suivi de l’apprenant.

2. Le « modèle simple »

17Ce premier modèle est dit « simple » dans la mesure où il correspond à des systèmes visant principalement à reproduire dans le monde virtuel des formations en présentiel auxquelles les enseignants sont habitués et qu’ils maîtrisent le plus souvent du fait de leur formation initiale.

18Il s’agit d’un modèle fréquemment rencontré, par exemple, lorsque l’institution émet une demande forte d’enseignement à distance sans pour autant toujours prévoir la formation ou le temps de conception approprié. L’enseignant, sans réelle expérience préalable d’une pédagogie médiatisée par ordinateur, répond à cette demande selon le temps (limité) dont il dispose et les représentations du savoir et des modes de sa transmission qui sont les siennes.

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Fig. 2. Systèmes médiatisés d’apprentissage à distance – « Modèle simple »

Fig. 2. Systèmes médiatisés d’apprentissage à distance – « Modèle simple »

a) Valeur – nature des matériaux en ligne

20La technologie est pensée en priorité comme un moyen de développer l’accessibilité des matériaux destinés à l’apprentissage. La notion de formation à distance se fonde principalement sur l’idée que le progrès technologique permet à l’apprenant de disposer des documents sur lesquels repose la formation à tout moment et en tout lieu. La représentation du savoir n’est pas fondamentalement repensée.

21Les matériaux en ligne s’assimilent plus ou moins au polycopié traditionnel, que l’apprenant aura tout loisir de consulter à son rythme et selon ses besoins. Ils reprennent ou complètent le cours en présentiel en fixant la connaissance sous la forme de documents en majorité monomédia :

  • texte seul : fichiers .doc (traitement de texte) ou .pdf (non modifiables) ;

  • accès à des fichiers sonores ou vidéos non didactisés.

22Ces matériaux se voient assigner une valeur fortement référentielle, dans la mesure où ils sont censés présenter le savoir à acquérir. Dans notre étude, un exemple caractéristique serait celui du Droit, pour lequel le poids du mot est fondamental et la formation axée principalement sur l’acquisition de textes essentiels.

b) Stimulation des processus cognitifs chez l’apprenant

23Dans la mesure où ce modèle repose sur un schéma transmissif d’enseignement plus que d’apprentissage, ces systèmes de formation se focalisent sur le contenu et n’accordent pas une place prépondérante aux modes d’acquisition de ces contenus. On utilisera toutefois le potentiel interactif du support pour faciliter les référencements (notes, références croisées, références bibliographiques…) en les dynamisant grâce à l’insertion d’un nombre variable de liens hypertextes.

24Enfin, les activités didactiques au sein de ces matériaux sont réduites, quand elles ne sont pas le plus souvent totalement absentes, situation parfaitement cohérente par rapport à leur valeur référentielle.

  • 5 De manière schématique, le modèle skinnérien d’apprentissage est essentiellement linéaire alors que (...)

25Si le matériau brut est généralement préféré à la didactisation, celle-ci n’est pas totalement absente. Elle se limite alors souvent à une organisation séquentielle des activités ou à des embranchements hiérarchiques qui ne sont pas sans rappeler les modèles behavioristes skinnériens ou crowdériens5.

c) Mode(s) d’appropriation de l’environnement par l’apprenant 

26Il résulte des remarques précédentes que l’apprenant est censé maîtriser simplement les fonctions de base des navigateurs Internet par le truchement desquels il accède aux matériaux.

d) Mode(s) de suivi de l’apprenant

27Ces matériaux allant souvent de pair avec une formation en présentiel, ce modèle n’intègre pas de système informatique qui renseigne de manière précise ou systématique l’enseignant sur l’activité de l’apprenant à distance. Tout au plus trouve-t-on, pour des raisons de propriété intellectuelle, des accès protégés par mots de passe à partir desquels l’enseignant, si le cœur lui en dit, peut vérifier l’identité des étudiants connectés grâce à une base de données en ligne. La nature de leur activité reste cependant imprécise.

3. Le « modèle intermédiaire »

  • 6 Je renvoie ici le lecteur à ma proposition d’un schéma structurel des didacticiels décrit dans (Ber (...)

28Le « modèle intermédiaire » regroupe les étapes intermédiaires reliant les deux extrémités de notre continuum. D’une manière globale, on pourrait le caractériser par la tentative plus ou moins poussée d’utiliser l’ordinateur pour mettre en œuvre des principes didactiques s’éloignant progressivement de la linéarité behavioriste6 pour intégrer les apports du constructivisme.

a) Valeur – nature des matériaux en ligne

29De manière générale, les documents mis en ligne conservent une valeur fortement référentielle et constituent le point focal de la formation. Leur nature évolue cependant et tend à devenir progressivement bi- voire multimédia. L’association texte/image est la plus fréquemment rencontrée.

b) Stimulation des processus cognitifs chez l’apprenant

30De même que la nature des documents évolue, l’insertion de liens multimédia vise de plus en plus à dépasser le simple référencement pour devenir centrale dans l’organisation des connaissances présentées à l’écran.

31Le texte n’est plus présenté in extenso, à l’instar du polycopié traditionnel, mais se réduit à une structure hypertextuelle dont la nature dynamique participe au processus d’acquisition chez l’apprenant. L’information n’est plus livrée de manière statique, mais elle est reconstruite progressivement au fur et à mesure de l’activation des liens. On ressent l’influence du constructivisme sur le mode de représentation de la connaissance.

32La fig. 3 est un exemple de document correspondant à ce modèle « intermédiaire ».

Fig. 3. Campus numérique « LET’S » – cours d’Aménagement

Fig. 3. Campus numérique « LET’S » – cours d’Aménagement

33La présentation hypertextuelle favorise à la fois l’ergonomie visuelle (meilleure lisibilité des écrans) et la reconstruction active du savoir à acquérir par l’apprenant.

34En parallèle, l’accès à l’information se trouve enrichi d’activités didactiques dont l’objectif est de s’assurer (ou de permettre à l’apprenant de s’assurer) d’une compréhension acceptable des documents au fur et à mesure de leur découverte / reconstruction. Cette phase de didactisation est un premier pas vers la prise en compte de la spécificité du support et de l’activité de l’apprenant pour la conception des matériaux.

35Il s’agit généralement de tâches que l’apprenant doit retourner au tuteur par courriel ou d’activités en ligne simples (validation de la réponse avec éventuellement un commentaire générique).

c) Mode(s) d’appropriation de l’environnement par l’apprenant

36Comme dans le modèle précédent, la maîtrise d’une navigation hypertextuelle de la part de l’apprenant est considérée comme acquise, et les activités didactiques proposées ne nécessitent que rarement un mode opératoire spécifique. Les exercices réalisés à l’aide de logiciels simples tels que Hot Potatoes constituent une bonne illustration de la situation.

d) Mode(s) de suivi de l’apprenant

37Dans le cas où un suivi pédagogique est prévu dans le système de formation, il repose généralement sur un échange par courriel de travaux / corrections accompagnés des commentaires idoines de la main de l’enseignant. La technologie apparaît comme un simple substitut à la distance, mais ne remet pas fondamentalement en cause l’échange traditionnel en mode présentiel.

38Une solution originale mérite d’être mentionnée : le site « Pick and Write Away »7 propose une évaluation en ligne des productions des apprenants, en mode asynchrone. Les corrigés sont accessibles à tous sur le site, et les commentaires de l’enseignant apparaissent dans une fenêtre. Le temps requis pour une telle présentation reste toutefois important, et il est à noter que les concepteurs de ce site ont dû développer une base de commentaires prêts à l’emploi dans laquelle le correcteur puise pour la remise en ligne des productions.

4. Le « modèle élaboré »

  • 8 Le cognitivisme correspond aux systèmes où l’apprenant est conduit à réfléchir sur ce qu’il apprend (...)
  • 9 Learning is a cognitive process because it is thought to involve internal representations that regu (...)
  • 10 Notons au passage que ce concept réapparaît sous la plume de J. Rézeau sous l’appellation « compagn (...)

39À l’autre extrémité du continuum se situe le « modèle élaboré », dont la caractéristique principale est la remise en cause fondamentale des représentations traditionnelles des connaissances afin de les adapter au support numérique interactif. Ce modèle vise à mettre en œuvre les principaux acquis théoriques, en enrichissant la perspective constructiviste par les apports du cognitivisme8. Le système de formation médiatisé cherche à favoriser l’automatisation des procédures et les processus de restructuration, deux notions centrales au cognitivisme9. Si l’activité de l’apprenant reste centrale, s’y ajoute la nécessité d’intégrer au système médiatisé des guides métacognitifs afin de conduire progressivement l’apprenant à une meilleure capacité à organiser son savoir. Cet « étayage » pédagogique10, cher à Vygotsky (1978) devrait à terme devenir pleinement constitutif des systèmes de formation en ligne, dans la mesure où la distance physique et temporelle ne permet plus à l’enseignant d’assumer un rôle qu’il joue naturellement en mode présentiel.

Fig. 4. Systèmes médiatisés d’apprentissage à distance – « Modèle élaboré »

Fig. 4. Systèmes médiatisés d’apprentissage à distance – « Modèle élaboré »

a) Valeur – nature des matériaux en ligne / Stimulation des processus cognitifs chez l’apprenant

40Il devient utile à ce stade d’associer deux rubriques que nous avions jusqu’alors distinguées.

41En effet, outre leur nécessaire valeur référentielle, les matériaux en ligne se voient ici attribuer une valeur cognitive par la recherche d’une réelle interaction pédagogique suscitée par le caractère interactif du support. Une telle démarche implique de repenser totalement la conception des matériaux, mais allonge sensiblement les délais de conception, d’où, peut-être, leur relative rareté sur les sites de formation actuels.

42La distinction s’impose alors entre documents en ligne et matériaux pédagogiques, de structure plus complexe. Au lieu de les juxtaposer, ces matériaux associent largement texte, image, son et vidéo, selon une combinatoire favorisant l’activation des processus cognitifs de l’apprenant. Le « message multimédia », qui joue sur la complémentarité des médias, se décline alors sous ses diverses formes :

    • 11 Voir (Bertin 1994).

    constitution d’une métalangue originale11 ;

    • 12 On pensera ici aux outils de référence disponibles dans l’environnement Learning Labs (Bertin 2000)

    fourniture au sein de l’environnement d’apprentissage d’un appareil référentiel apte à répondre aux questionnements de l’apprenant12 ;

  • organisation des savoirs à acquérir par la complémentarité de documents distincts accessibles par menus ou liens hypertexte. À titre d’exemple, on citera le campus Pegasus13, qui « ventile » les savoirs dans un ensemble de textes, dont l’interaction, orchestrée par l’apprenant selon ses propres stratégies, recrée l’intégralité.

43Ce modèle instaure une recherche systématique d’un lien entre interactivité, relevant uniquement de la technologie, et interaction, d’essence didactique.

44De la même manière, les activités proposées en ligne « repensent » leurs homologues classiques en fonction des potentialités nouvelles offertes par l’ordinateur. Sans renier pour autant les formes préalablement décrites, on cherche à développer l’évaluation en ligne pour un feedback immédiat, sur un plan à la fois quantitatif (scores obtenus,…) et qualitatif (analyse de l’erreur, repérage des difficultés, affinement des commentaires…). C’est à ce niveau qu’intervient principalement l’innovation apportée par les nouveaux langages de programmation qui, en supprimant les contraintes dues aux langages de description de pages html, ouvre un large champ à la créativité.

b) Mode(s) d’appropriation de l’environnement par l’apprenant

45Une si grande richesse pose autant de problèmes ergonomiques qu’elle apporte de solutions potentielles aux questions didactiques. Parmi ceux les plus fréquemment cités, notons le risque de perte de repères dans un « hyperespace », qui nécessite d’être systématiquement borné par la volonté didactique de l’enseignant. La multiplicité des cheminements offerts ne conduit pas automatiquement au respect du programme d’enseignement prévu pour la formation. En matière de technologie, tous les chemins ne mènent pas à Rome… !

  • 14 Cette solution est celle adoptée par le campus numérique Pegasus, préalablement cité.

46L’autre question soulevée par de tels systèmes de formation réside dans la difficulté méthodologique d’apprendre à distance, ce dernier facteur exacerbant les problèmes habituellement rencontrés, du fait de l’absence physique de l’enseignant ou du tuteur. Les solutions observées au cours de notre enquête sont variées : organisation de séminaires présentiels de méthodologie de l’apprentissage à distance en début de formation, fourniture d’aides en ligne, partenariat avec les réseaux locaux d’APP (Ateliers pédagogiques personnalisés) offrant à la fois accès au réseau Internet et tutorat pédagogique14

47L’étude menée par l’équipe du Havre a également permis de mettre en valeur certaines dimensions originales du e-learning : nature et fonction du suivi pédagogique en ligne, l’apport des « agents pédagogiques » et rôle des pairs virtuels.

c) Suivi de l’apprenant

48Le développement des campus numériques met en évidence la nécessité d’enrichir les informations susceptibles d’aider l’enseignant ou le responsable de formation dans sa tâche de conseil et de tutorat. Grâce au potentiel offert par la programmation informatique, on voit apparaître sur l’Internet des systèmes de suivi automatisés qui étaient jusqu’alors réservés aux seuls laboratoires de langues numériques. Les « traces » des apprentissages individuels alimenteront des bases de données en ligne, par l’intermédiaire desquelles l’enseignant pourra suivre l’intégralité des parcours : du temps consacré à telle ou telle tâche jusqu’aux mots recherchés dans un dictionnaire, aux liens activés et aux documents consultés.

  • 15 Ces problèmes font actuellement l’objet d’un groupe de recherche sur le suivi à distance organisé p (...)

49Cela suscite toutefois nombre de questions : quelles informations transmettre ? Comment traiter ces informations ? Comment, en particulier, gérer des groupes importants d’apprenants virtuels ?15 Si la technologie autorise une plus grande précision, elle génère en même temps une masse d’informations difficile à prendre en compte par le seul enseignant.

d) Les agents pédagogiques

  • 16 Hubbard 1999, 2000.

50Le concept d’agent pédagogique a été développé en particulier par Phillip Hubbard16. Il s’agit d’un tuteur virtuel dont on retrouve l’icône pour toutes les fonctions d’aide et de conseil, et qui revêt les caractéristiques suivantes :

  • une présence physique et une personnalité ;

  • une expertise dans le domaine de référence ;

  • une aptitude à l’enseignement individualisé ;

  • une capacité à initier l’apprentissage.

51Par son apparence et son mode opératoire, il s’agit d’une forme de médiation technologique de la présence humaine, que l’on pourrait aisément décliner selon des usages divers :

  • aide à l’utilisation des activités et du logiciel ;

  • conseils méthodologiques pour apprendre mieux / apprendre à distance ;

  • correction des exercices proposés ;

  • fourniture d’aides ponctuelles (dictionnaires ou encyclopédies…) ;

  • aides à la production et à la rédaction (thesaurus pour les langues, par exemple) ;

  • fourniture de références complémentaires (« pour en savoir plus »).

  • 17 The pedagogue in classical times was the slave who escorted the children to school, an educated sla (...)

52À la fois pédagogue,17 expert et ami, l’agent pédagogique est disponible à tout moment tout en restant libre de toute connotation évaluative, à la différence de l’enseignant.

53Notons enfin le riche potentiel offert par ces agents notamment en matière d’étayage cognitif auquel il a été fait précédemment allusion.

e) Les pairs virtuels

54Le campus numérique Pegasus a réservé à ses observateurs une surprise sous la forme de l’intérêt particulièrement vif exprimé par les apprenants à l’égard des espaces réservés au contact inter-pairs. Malgré la virtualité du groupe, il s’est avéré que les participants recherchent systématiquement auprès de leurs co-apprenants aide, conseils et réconfort, par le biais des forums et des contacts médiatisés.

55Il y a là matière à réflexion pour les concepteurs de formation à distance, afin de développer cette possibilité de contacts et d’offrir, dans le monde virtuel, les mêmes possibilités d’échanges que celles mises en œuvre dans les formations en présentiel. Parmi les appréciations portées sur ces fonctionnalités, on retiendra particulièrement la stimulation de l’apprentissage apportée par les tâches collaboratives et l’intérêt porté à l’appréciation des pairs sur le travail. Cette dernière est perçue d’autant plus positivement que, contrairement aux appréciations de l’enseignant, elle est totalement dénuée de jugement de valeur. Il s’agit là d’une perspective de recherche et d’expérimentation particulièrement riche.

Conclusion

56Bien que l’étude menée au Havre ne se limite pas au seul cas des formations en langue, ses enseignements ont une portée particulière pour ce domaine. L’apprentissage des langues étrangères apparaît en effet bien souvent plus complexe que bien d’autres disciplines pour lesquelles prime le savoir. Si l’apprentissage d’une langue sous-entend effectivement l’acquisition de ces savoirs, il implique tout autant le développement de savoir-faire et de savoir-être qui représentent, par leur nature, autant de défis pour la technologie.

57Au cours de nos observations, des matériaux pédagogiques pour la formation en langue sont apparus pour chacun des modèles que nous venons de décrire. Il est cependant notable qu’ils constituent l’essentiel du modèle « élaboré ».

58Le passage de l’un à l’autre de ces modèles dépend de plusieurs variables : état de la réflexion théorique qui sous-tend l’approche didactique, maîtrise de l’outil informatique par l’enseignant concepteur, temps dont celui-ci dispose pour la conception et la création de matériaux en ligne…

59L’adoption du modèle « élaboré » pour la conception d’un système de formation à distance n’est pas sans impact sur le travail de l’enseignant concepteur : approfondissement de la réflexion didactique et nécessité accrue du travail en équipe. S’il est en effet envisageable pour l’enseignant de se lancer dans la création de pages html par le biais de l’un des nombreux logiciels présents sur le marché, la volonté de développer un espace d’apprentissage cohérent, répondant aux critères que nous avons esquissés ci-dessus rend inévitable le recours à un langage de programmation élaboré, dont la maîtrise lui échappe le plus souvent. La perte d’autonomie qui en résulte nous semble toutefois compensée par les bénéfices potentiels que retirera l’apprenant – et, par retour, l’institution – d’un véritable système HommeS-Machine tel que nous le suggérons.

60Rappelons enfin que le modèle proposé n’est en aucune manière restrictif, mais qu’il ouvre au contraire de larges perspectives de recherche :

  • développement de la relation entre interactivité et interaction ;

  • étude approfondie des rôles respectifs de l’homme et de la technologie dans ce système ergonomique ;

  • étude de l’évolution de ces rôles par le biais de l’innovation technologique.

61Il s’agit, en résumé, d’intégrer la notion de distance au sein des problématiques essentielles liées au rapport entre innovation technologique et innovation pédagogique.

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Bibliographie

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Vygotski, Lev Sémionovitch. 1978. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA : Harvard University Press.

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Notes

1 Cette évolution n’est pas sans poser de nouvelles questions relatives à la tâche de l’enseignant créateur, qui n’entrent cependant pas dans le cadre du présent article.

2 Programme de recherche du CIRTAI. Rapport intermédiaire en ligne à l’adresse http://perso.wanadoo.fr/jean-claude.bertin/SiteBertin.htm.

3 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

4 Le pluriel revêt ici une importance particulière dans la mesure où, contrairement aux modèles ergonomiques où les divers utilisateurs d’un instrument partagent un même processus, les hommes (apprenant / enseignant) participant à la situation d’apprentissage médiatisée par ordinateur en font un usage tout à fait distinct.

5 De manière schématique, le modèle skinnérien d’apprentissage est essentiellement linéaire alors que le modèle crowdérien introduit des embranchements au sein de la linéarité.

6 Je renvoie ici le lecteur à ma proposition d’un schéma structurel des didacticiels décrit dans (Bertin 1994).

7 http://ulpmultimedia.u-strasbg.fr/English/Pick&write_away/ehelp.htm

8 Le cognitivisme correspond aux systèmes où l’apprenant est conduit à réfléchir sur ce qu’il apprend et la façon dont il apprend (Narcy 1990 : 31-32).

9 Learning is a cognitive process because it is thought to involve internal representations that regulate and guide performance. In the case of language acquisition, these representations are based on the language system and include procedures for selecting appropriate vocabulary, grammatical rules and pragmatic conventions governing language use. As performance improves, there is constant restructuring as learners simplify, unify and gain increasing control over their internal representations […]. These two notions – automatization and restructuring – are central to Cognitive Theory. (McLaughlin 1987 : 134).

10 Notons au passage que ce concept réapparaît sous la plume de J. Rézeau sous l’appellation « compagnonnage cognitif » (Rézeau 2001 : 307).

11 Voir (Bertin 1994).

12 On pensera ici aux outils de référence disponibles dans l’environnement Learning Labs (Bertin 2000).

13 http://www.campus-pegasus.org/Accueil/index.htm

14 Cette solution est celle adoptée par le campus numérique Pegasus, préalablement cité.

15 Ces problèmes font actuellement l’objet d’un groupe de recherche sur le suivi à distance organisé par RANACLES (Rassemblement des centres de langues de l’enseignement supérieur).

16 Hubbard 1999, 2000.

17 The pedagogue in classical times was the slave who escorted the children to school, an educated slave whose main task was to serve as bodyguard but who could also help the learner in his homework, answer questions, play games, or even give tests. But the pedagogue never initiates ; he comes forward when summoned and, when the learner has had enough, he goes back to his place. This is a role which seems in some ways a natural one for the computer to assume. After all, computers were built in the first place to answer questions, not to ask them. (Higgins 1986 : 148).

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Table des illustrations

Titre Fig. 1. La situation d’apprentissage médiatisée par ordinateur – Modèle interactionniste d’ergonomie didactique
Crédits (d’après Bertin 2001 a)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2995/img-1.png
Fichier image/png, 277k
Titre Fig. 2. Systèmes médiatisés d’apprentissage à distance – « Modèle simple »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2995/img-2.png
Fichier image/png, 257k
Titre Fig. 3. Campus numérique « LET’S » – cours d’Aménagement
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2995/img-3.png
Fichier image/png, 384k
Titre Fig. 4. Systèmes médiatisés d’apprentissage à distance – « Modèle élaboré »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2995/img-4.png
Fichier image/png, 307k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Claude Bertin, « Vers un modèle interactionniste des systèmes d’apprentissage en ligne », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 1 | 2005, 27-41.

Référence électronique

Jean-Claude Bertin, « Vers un modèle interactionniste des systèmes d’apprentissage en ligne », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 1 | 2005, mis en ligne le 26 mai 2014, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2995 ; DOI : 10.4000/apliut.2995

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Auteur

Jean-Claude Bertin

Jean-Claude Bertin est Professeur à l’Université du Havre et s’intéresse aux aspects conceptuels et ergonomiques des environnements d’apprentissage médiatisés par ordinateur. Dans son livre Des Outils pour des Langues, il présente en particulier le concept d’ergonomie didactique qu’il a depuis développé et appliqué aux environnements d’apprentissage en ligne.
jean-claude.bertin@univ-lehavre.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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