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Volume XXXII N° 3 | 2013
La pédagogie de l’EMILE en questions : modalités et enjeux pour le secteur LANSAD

L’Enseignement de Matières par l´Intégration d´une Langue Étrangère, plus connu sous son acronyme (EMILE), est plus répandu, en France, dans l’enseignement primaire et dans le secondaire que dans l’enseignement supérieur. Cependant, il existe, à travers l’Europe, un grand nombre de variations sur le thème de l’intégration de l’apprentissage / l’étude d’une matière disciplinaire et d’une langue, que celle-ci soit seconde, étrangère, régionale ou officielle. De nombreuses appellations reflètent ces différentes réalités au niveau primaire, secondaire ou supérieur – enseignement à contenu intégré (ECI), immersion, enseignement bilingue, etc. – EMILE étant le terme utilisée par la Commission européenne (en anglais, CLIL, Content and Language Integrated Learning).
Plus de vingt ans après son introduction par la Commission européenne, les didacticiens et les pédagogues ont peut-être suffisamment de recul pour évaluer ce concept et les opportunités qu’il offre pour l’enseignement / apprentissage des langues dans les formations professionnalisantes.
L’EMILE est fondé sur une approche méthodologique double : une discipline non linguistique est enseignée à travers une langue étrangère. L’apprenant est donc censé progresser dans la discipline non linguistique tout en améliorant ses compétences linguistiques. Le concept d’intégration, central dans l’approche de l’EMILE, met l’accent sur le fait que la langue et la matière non linguistique sont toutes deux objets d’enseignement / apprentissage – sans qu’il y ait de préséance de l’une par rapport à l’autre. Cela est-il le cas dans la réalité ? Quelles sont les modalités pratiques de la mise en œuvre d’un dispositif d’EMILE ?
La réalisation du double objectif de l’EMILE implique la mise en place d’une approche particulière, transversale et collaboratrice, de l’enseignement et exige de la part des l’établissements comme des enseignants disciplinaires et des enseignants de langues, une réflexion spécifique, non plus exclusivement sur l’enseignement des langues, mais sur le processus d’enseignement en général. La question de la formation et du recrutement des enseignants disciplinaires (et même des enseignants de langues) est évidemment cruciale. Comment cette question est-elle traitée lors de la mise en place d’un dispositif d’EMILE ? Les programmes européens prévoient des aides financières pour des actions de mobilité ciblant des « enseignants d’autres disciplines devant ou souhaitant enseigner dans une langue étrangère » . Ces aides sont-elles utilisées ?
Quelles sont les spécificités de la pédagogie de l’EMILE au niveau des établissements, des enseignants et des étudiants ? Cette approche innovante a-t-elle tenu ses promesses en termes de plus-value éducative (association d’une culture et d’une langue, développement de compétences et de savoir-faire transdisciplinaires, notamment) ?
L’EMILE offre le grand avantage de proposer un enseignement / apprentissage relativement intensif des langues sans augmenter leurs volumes horaires dans le cursus. Cet avantage sert-il les langues ? L’orientation EMILE transforme-t-elle le statut de la langue cible ? L’EMILE a été pensé par la Commission européenne pour promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique en Europe. A-t-il réellement favorisé la mobilité et la diversité linguistique ?