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Entretien

Entretien avec Robert J. Vallerand

Robert J. Vallerand et Marie-Annick Mattioli
p. 11-14

Texte intégral

1Texte de l'entretien accordé à Marie-Annick Mattioli par Robert. J. Vallerand à la suite de sa communication au XXVIe Congrès de l'APLIUT (IUT d'Aix-en-Provence, 3 juin 2004).

2Robert Vallerand, bonjour. Tout d’abord, merci beaucoup d’accorder cette interview aux Cahiers de l’APLIUT, à la suite de votre communication à ce XXVICongrès de notre association.
Vous, et votre groupe de recherche, travaillez sur la motivation ; pouvez-vous, en quelques mots, nous indiquer le cadre de vos recherches ?

3Notre équipe de recherche est le laboratoire de recherche sur le comportement social, dans le département de psychologie, à l’université du Québec à Montréal. Nous sommes des chercheurs en psychologie sociale. Nous travaillons sur la motivation et, actuellement, nous travaillons sur le concept de passion – passion envers diverses activités – et nous l’étudions dans toutes sortes de contextes, l’enseignement, mais aussi le travail, la politique. C’est passionnant de travailler sur ces sujets.

4Pourriez-vous maintenant nous rappeler le titre et le sujet général de votre intervention ?

5Le titre était « Apprendre une langue seconde : la perspective du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque ». Mon but était d’indiquer les déterminants et les conséquences de la motivation sur l’apprentissage d’une langue seconde : le rôle du professeur, le rôle de l’apprenant, et du contexte social en même temps – que ce soit le professeur, la famille, ou encore la communauté, donc toutes les influences sociales qui peuvent jouer un rôle sur la motivation.

6Vous parliez du rôle de l’apprenant. En quoi la motivation agit-elle sur lui ?

7On pourrait en parler longtemps, mais on pourrait résumer l’idée ainsi : apprendre une langue seconde est un acte social. Quand on essaie d’apprendre une langue, on interagit avec les autres (avec un professeur, avec d’autres élèves) ; mais apprendre une autre langue c’est aussi apprendre à connaître une autre culture, d’autres valeurs, c’est donc fondamentalement un acte social, comme plusieurs auteurs l’ont indiqué depuis plus de cinquante ans. Et, dans ce cadre là, la motivation de l’étudiant est influencée par diverses variables sociales, comme le professeur, la famille, les amis… C’est donc un acte social qui va induire des actions sociales de la part de l’étudiant.

8En matière de motivation, pouvez-vous nous en rappeler les divers types ?

9Oui, bien sûr. Il y a tout d’abord la motivation intrinsèque, c’est-à-dire quand on apprend quelque chose par plaisir. Mais les apprentissages ne sont pas toujours plaisants, et donc il est important d’avoir une motivation extrinsèque aussi, motivation que l’on espère plus auto-déterminée, sous la responsabilité de l’étudiant qui est en charge de sa formation. Il y a d’autres formes de motivation moins auto-déterminées, comme l’introjection – c’est faire quelque chose par culpabilisation, en étant poussé par un sentiment de culpabilité – ou encore la régulation externe, quand les étudiants se sentent poussés par leurs parents. Enfin, il y a aussi l’a-motivation, ou l’absence relative de motivation ; on aimerait ne jamais rencontrer ce type de motivation chez nos étudiants, mais ça peut parfois arriver.

10Vous parlez d’a-motivation relative, pourquoi relative ?

11Relative, car si les étudiants suivent nos cours, c’est qu’il reste tout de même une certaine forme de motivation ; c’est probablement, pour certains, par régulation externe, qu’ils viennent prendre des notes ; ils viennent parce que c’est un cours qui fait partie du programme, mais aussi, pour d’autres, par introjection, ça ne les tente peut-être pas, mais ils viennent car d’autres étudiants qu’ils connaissent sont en cours. Mais ce qu’il faut savoir c’est que, dans la mesure où nos étudiants assistent à nos cours, c’est qu’il existe pour nous une possibilité d’agir : en facilitant les activités qui sont plus plaisantes, en rendant plus saillant que le fait d’apprendre une langue seconde, ça peut servir à quelque chose, qu’il existe une logique avec ce que l’on vit, avec les perspectives de carrières ou de poursuites d’études que l’on s’est fixées. En rendant les apprentissages plus pertinents, on peut amener les apprenants, peut-être pas vers une motivation intrinsèque, mais vers certaines formes de motivations extrinsèques.

12Qu’en est-il de la relation entre l’enseignant et la motivation à l’apprentissage d’une langue étrangère ?

13Le professeur représente un facteur social très important dans la motivation de l’étudiant apprenant une langue seconde, notamment en ayant une influence sur ses comportements, ses sentiments plutôt, de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale. Si le professeur, dans son enseignement, permet le développement de l’autonomie et développe des formes d’encouragement à apprendre – s’il ne met pas l’accent sur les erreurs de l’élève, mais plutôt sur le côté plaisant et poussé de l’apprentissage –, il va augmenter les sentiments de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale de l’élève et faciliter ainsi sa motivation intrinsèque, ainsi que sa motivation extrinsèque auto-déterminée de type identifié.

14Si le professeur n’apporte pas ce soutien, les sentiments de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale ne seront pas développés par l’élève, ce qui conduira à une motivation beaucoup moins auto-déterminée de l’élève, voire à une forme d’a-motivation.

15Et le rôle de la famille dans la motivation ?

16La famille, ou tout l’environnement social de l’étudiant, détient un rôle extrêmement important dans la motivation de l’étudiant, effectivement. On n’apprend pas une langue sans être connecté à son environnement. Si la famille encourage le jeune dans l’apprentissage d’une langue seconde, si elle valorise l’apprentissage de la langue anglaise, par exemple, l’étudiant va pouvoir mieux se connecter à son environnement, il va développer un sentiment d’appartenance sociale très important et conséquemment, sa motivation envers l’apprentissage de l’anglais va être davantage motivé de façon autodéterminé.

17Par contre, si ses amis ou les étudiants de la classe lui font sentir qu’il perd son temps, alors il risque de devenir a-motivé ; de même, si son environnement social – la communauté ‘at large’ – ne soutient pas sa démarche d’apprentissage, il peut même en arriver à se sentir moins investi dans la langue étudiée, celle-ci étant moins valorisée. La motivation, à ce moment-là, risque d’être beaucoup moins auto-déterminée.

18Comment peut-on remotiver un étudiant qui aurait perdu tout intérêt pour un apprentissage donné ?

19La motivation est à l’intérieur de l’élève et toute la difficulté réside dans la façon de lui permettre de faire ressortir, faire jaillir, cette motivation. On le remarque avec des élèves du primaire, ils arrivent en courant à l’école, avec une envie de faire plein de choses, tout faire dans la classe, et puis on arrive quelques années plus tard, ils n’ont plus du tout de motivation…

20Pour ce qui est des langues secondes, il n’y a pas de recette en tant que telle, mais il faut recréer des sentiments de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale ; il faut que l’étudiant se réapproprie ces sentiments-là. Et si l’enseignant facilite cette démarche, alors cela permet à l’étudiant de mieux réagir.

21Comment peut-on favoriser l’autonomie par exemple ?

22Ce qui peut favoriser l’autonomie, c’est toujours un peu spécial car chaque enseignant va faire des choses complètement différentes, mais il est dans tous les cas important que la structure de son enseignement laisse une place importante à l’élève pour lui permettre de faire des choix… Il faut favoriser un enseignement où l’on peut faire des erreurs. La classe ne doit pas être vue comme un endroit où les erreurs, les incompétences seront soulevées. Il faut laisser parler les étudiants, quitte à revenir plus tard, mais sans nommer l’étudiant précisément, sur les erreurs qui sont apparues. Ainsi, la personne se sent concernée sans être directement visée et elle se sent prête à faire des choix, à améliorer son niveau de compétence dans la langue seconde.

23Par exemple, par les chansons – j’entendais dans plusieurs ateliers que des enseignants travaillent avec leurs étudiants à partir de chansons – si l’enseignant laisse le choix des chansons à leurs étudiants, ces derniers vont tout de suite ‘embarquer’ dans l’activité, en étant extrêmement motivés ! Ils vont sentir que c’est leur chanson, la leur, celle du groupe. Le choix est ici essentiel.

24Est-ce que la motivation varie en fonction des cycles d’apprentissage, au cours de la vie ?

25Le but de l’enseignant est que la motivation de l’étudiant devienne autodéterminée.

26Quand on termine le cours, on espère que l’étudiant va continuer son apprentissage, qu’il va faire de l’auto-apprentissage, qu’il va se mettre à lire, à écouter des musiques ou des discours en langue seconde… L’apprentissage d’une langue seconde ne doit pas s’arrêter aux apprentissages en classe. La part de travail à l’extérieur de la classe peut devenir plus importante que celle effectuée en classe, cela veut dire alors que sa motivation est autodéterminée.

27Merci beaucoup pour cet entretien très intéressant et bonne fin de congrès !

28Merci !

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Bibliographie

Bibliographie sélective de R. Vallerand sur la motivation

Noels, K.A., L.G. Pelletier, R. Clément & R.J. Vallerand. 2000. « Why are you learning a second language ? Motivational orientations and self-determination theory ». Language Learning, 50 : 57-85.

Vallerand, R.J. & C. Blanchard. 1998. « Motivation et éducation permanente : Contributions du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque ». Éducation permanente : 136 : 15-36.

Vallerand, R.J., M.S. Fortier & F. Guay. 1997. « Self-determination and Persistence in a Real-life Setting : Toward a Motivational Model of High School Dropout ». Journal of Personality and Social Psychology, 72 : 1161-1176.

Guay, F. & R.J. Vallerand. 1997. « Social Context, Students’ Motivation, and Academic Achievement : Toward a Process Model ». Social Psychology of Education, 1 : 211-233.

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Pour citer cet article

Référence papier

Robert J. Vallerand et Marie-Annick Mattioli, « Entretien avec Robert J. Vallerand », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 2 | 2005, 11-14.

Référence électronique

Robert J. Vallerand et Marie-Annick Mattioli, « Entretien avec Robert J. Vallerand », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 2 | 2005, mis en ligne le 07 août 2012, consulté le 28 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/3107 ; DOI : 10.4000/apliut.3107

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Auteurs

Robert J. Vallerand

Robert J. Vallerand est Directeur de recherche au laboratoire de recherche sur le comportement social, professeur à l’université du Québec à Montréal.
vallerand.robert_j@uqam.ca

Marie-Annick Mattioli

Marie-Annick Mattioli est Maître de conférences en anglais à l'IUT Paris 5. Elle enseigne dans le département Techniques de Commercialisation.
marie-annick.mattioli@univ-paris5.fr

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