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Évolution du métier de l’enseignant : de la rareté de la langue à la cacophonie mondiale

The Changing Role of the Teacher : from Language Scarcity to Worldwide Cacophony
Christine Vaillant Sirdey
p. 10-21

Résumés

Si nous nous retournons sur les 30 dernières années, il est indéniable que des changements fondamentaux sont devenus maintenant des sujets de questionnement incontournables pour l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Par exemple, dans les années 70 on ne pouvait pratiquement pas capter les radios en anglais depuis le sud de la France, l’enregistrement, le montage et la reproduction étaient quasi-impossibles et les méthodes commerciales « figées » constituaient les seules sources d’un soi-disant anglais authentique pour les étudiants. Aujourd’hui ces étudiants sont emportés dans un tourbillon de sons, musiques, « e-ceci, e-cela », « multi-texto » systèmes, un monde fou de bruits où chacun essaie de se faire entendre. L’enseignant a dû naviguer entre la pénurie et le trop-plein. S’attaquant à cette stimulante question, cet article propose un panorama des changements en cours et offre des sources d’information facilement accessibles en ligne pour que chaque enseignant de langue puisse se forger son opinion et soit armé pour affronter la compétition qu’impose l’environnement pédagogique actuel.

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Texte intégral

1Pour ne remonter que jusqu’aux années 1970, la réception d’émissions étrangères nécessitait sur la plupart du territoire français un équipement sophistiqué pour des résultats hasardeux. Parallèlement, l’enregistrement et la reproduction du son, puis de l’image, étaient péniblement réalisés, à petite échelle, sur des enregistreurs peu maniables. Aujourd’hui par contre, l’apprenant a la possibilité, « zappette » ou souris à la main, de surfer en virtuose sur des centaines de chaînes de radio et de télévision de toutes langues tout en rédigeant deux « texto » simultanément. C’est dans ce contraste béant entre la pénurie et le trop-plein que l’enseignant de langue tente de mener sa barque depuis plusieurs décennies.

2Mon intervention au XXIXe congrès de l’APLIUT à Nîmes a tenté de mettre en résonance des propositions issues de la recherche en didactique des langues et leur application au quotidien dans les IUT et, plus largement, dans l’enseignement supérieur en France. Tout au long de ma conférence, j’ai invité les enseignants de langue à explorer par eux-mêmes des textes dont je pense qu’ils entrouvrent les portes pour mieux comprendre l’immense mutation qui a eu lieu lors des 3 dernières décennies dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues. Les quatre volets du changement sont d’abord l’internationalisation des échanges humains, des transports et de la diffusion de l’information, puis la transformation des outils et de leurs usages, ensuite l’évolution de l’apprenant « type », celui qui n’existe pas mais qui présente toutes les caractéristiques d’une population « moyenne », enfin l’évolution de l’enseignant qui, par un mouvement pendulaire, oscille entre le savoir, la méthode et l’application sur le terrain.

3Cet article reprend et explicite le contenu des diapositives de la conférence et en garde le même objectif : diriger le/la lecteur/trice vers d’autres documents qu’il mettra lui/elle-même en perspective afin d’arriver à sa propre conclusion sur l’évolution du métier qu’il/elle exerce. Une version mise à jour de la présentation est consultable sur le site du laboratoire LAIRDIL1.

Le théâtre du changement : le monde

4En tant qu’habitant de la planète Terre, nous sommes maintenant habitués à entendre parler à tout propos de « mondialisation ». Nous en retirons les avantages et en subissons les inconvénients dans un non-équilibre dont les données de pesée nous échappent. Nous en constatons tous les effets dans notre vie quotidienne : accélération et complexification des transports, multiplication et sophistication des moyens de communication, relativité absolue du temps et des distances dans lesquelles, selon les moments de notre vie, nous nous mouvons. Au niveau des relations économiques, financières et commerciales, nous assistons à des flux et reflux dont nous peinons à comprendre les origines et les destinations ainsi que la capacité réelle des organismes tentaculaires qui, au niveau international, prétendent les réguler. Pour les plus anciens d’entre nous, la transmission d’une langue étrangère a commencé comme une croisière culturelle sur un fleuve serein pour se retrouver aujourd’hui transformée en séances de décryptages de domaines de spécialités multiples que chacune des langues traverse. Antoine Toma2 a analysé comment, en fonction du but à atteindre, l’énonciateur va choisir les éléments du ou des domaine(s) de connaissance qu’il souhaite transmettre au co-énonciateur et en pondérer la force, selon le niveau de scientificité du discours qu’il vise, et la difficulté, selon le niveau de didacticité choisi. Ainsi la langue est une. Elle est dite générale lorsqu’elle reste au niveau général et se spécialise lorsqu’elle s’enrichit (et non s’appauvrit) de contenus informationnels plus difficiles à exprimer et à appréhender. L’enseignement de la langue qui chemine dans un domaine de spécialité est donc une gageure pour l’enseignant, qu’il doit continuellement relever en suivant l’évolution des savoirs et des techniques. Nous sommes censés enseigner au milieu d’un océan d’informations déchaîné, sommés d’éduquer sur la durée et de rendre opérationnel sur l’instant. Nous ne pouvons ni brader l’un, ni ignorer l’autre ! Nous connaissions l’esprit sain dans un corps sain ; nous expérimentons l’« enseignant zen » dans un monde effréné.

  • 3 Supiot, Alain « Les enjeux linguistiques de la langue juridique ». Site de Eduscol, Ministère de l’ (...)

5Les humains voyagent, les forces économiques et financières dérivent plus rapidement que les continents et tout le monde parle. La tour de Babel vibrionne et chacun est enjoint de manière pragmatique d’être en mesure de communiquer. Bien entendu, l’anglais est « exigé » en priorité, au risque de graves malentendus linguistiques et culturels. La cacophonie règne et l’enseignant doit, là encore, tenir les deux bouts de la chaîne : la langue comme vecteur de culture patiente, d’une part, et de communication instantanée, d’autre part. Lire sur ce sujet l’article tout à fait passionnant d’Alain Supiot3, professeur de Droit à l’université de Nantes, membre de l’Institut Universitaire de France qui disserte du rapport entre le Droit et la langue. S’appuyant sur son domaine de spécialité, le Droit, A. Supiot dénonce la tentation actuelle de ne concevoir la langue que comme un instrument de communication purement arbitraire, tel que « Après tout, si c’est une affaire de signaux, ne serait-il pas plus utile de s’entendre sur un seul type de signal, comme on a su le faire, avec tout le succès que l’on sait, en matière de télévision ? » Les langues des spécialités des sciences de la nature pourraient peut-être, s’interroge-t-il, dans ce contexte avoir des statuts « objectifs » encore que, si le mot « sun » peut éventuellement faire l’unanimité chez tous les astronomes de la Terre, que penser du terme « snow » qui, chez les eskimos se décline sous 20 vocables différents ?

6A. Supiot dénonce cette façon réductrice de voir la langue et rappelle que s’entendre sur une seule langue, comprendre de manière subreptice l’anglais, « c’est faire disparaître purement et simplement les différences mêmes qui fournissent aux sciences humaines et sociales leur objet » et, de manière générale, « que c’est faire perdre à la langue sa fonction instituante ». L’auteur conclut que « Comme construction symbolique dans laquelle se joue notre rapport au monde, aucune langue ne peut donc prétendre avoir plus de vérité qu’une autre, sauf à choisir délibérément les malentendus et les désillusions » et nous en donne de manière claire et lumineuse des exemples concrets dans le domaine du droit.

7C’est dans cette perspective que l’on comprend mieux l’intérêt de phares et balises qu’on a vu commencer à s’édifier depuis quelques années, et c’est comme tels que je considère les efforts de normalisation et certification qui émergent dans le système européen. Parmi les outils de normalisation facilitant l’équivalence et les transferts entre les systèmes éducatifs de l’UE, on peut citer : le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits ECTS4, le Cadre européen commun de référence pour les langues CECRL5, le Portfolio européen des langues6, ainsi que « le cadre unique pour la transparence des qualifications et des compétences en Europe », dénommé Europass dont l’éditeur de CV8, s’il se révèle trop rigide par rapport à ses concurrents commerciaux, permet néanmoins une première normalisation des rédactions de Curriculum Vitae. Nous l’avons pour notre part, à Toulouse 3, jumelé avec la fonctionnalité « glossaire » de Moodle afin que les contributions des étudiants soient capitalisées sous forme d’une base de données qui s’enrichit ainsi de termes propres aux domaines, métiers et profils de postes dans les domaines secondaires et tertiaires. Les avis des enseignants et des recruteurs sont partagés sur le fait d’avoir une mise en page unique. Les étudiants ont toujours ensuite le loisir de récupérer leur données et de les ré-agencer selon leur souhaits.

8La théorie qui sous-tend le système des ECTS n’est plus à présenter. Pourtant la pratique est encore nouvelle et il apparaît sur le terrain qu’il est aujourd’hui encore plus facile de décerner des crédits que d’intégrer dans nos cours des étudiants munis de crédits obtenus dans d’autres universités, françaises ou étrangères.

9L’intégration, à grande échelle, d’étudiants venus d’horizons différents requiert que notre enseignement soit repensé de manière à permettre l’intégration de niveaux certes « équivalents » mais non homogènes. Là encore, le métier d’enseignant doit évoluer dans un mouvement de décentration et d’ouverture qui n’est pas évident. L’amorcer seul/le, sans échange sur les expériences d’autres collègues est périlleux. C’est paradoxalement au moment où les universités sont sommées de prendre, via leur autonomie, des voies qui vont obligatoirement se diversifier et s’éloigner que les enseignants doivent renforcer leurs réseaux de sociétés savantes telles que la SHF, l’AGES la SIES et la SAES et les associations telles que l’APLIUT, RANACLES, etc., afin de faciliter la mutualisation de leurs recherches, de leurs formations et de leurs pratiques.

  • 9 Tsakiris, Despina, Chercheur en Sciences de l’Éducation au Centre de Recherche Éducative à Athènes, (...)

10De son côté, l’harmonisation de véritables certifications des niveaux de langue est elle aussi en marche. La tâche est immense et les enjeux nombreux et contradictoires tant au niveau des systèmes éducatifs que des attentes économiques. Le « marché » de la certification langue a été, en anglais, construit à l’origine sur le test des universités nord-américaines du TOEFL, d’une part, et sur les examens de l’Université de Cambridge, d’autre part. Ces deux types d’évaluation, très florissants, présentent des intérêts et des manques selon les objectifs visés. Un consensus est apparu depuis quelques années au niveau européen pour lister les différentes certifications existantes, évaluer les types de demandes par domaines (industriels, académiques, individuels) et par pays, ainsi que les contextes réels d’utilisation de ces certifications. On lira à ce sujet avec intérêt la courte contribution de Despina Tsakiris9, Chercheur en Sciences de l’Éducation au Centre de Recherche Éducative à Athènes qui en donne un bon aperçu. La tendance forte est de réussir à traiter non pas d’un « niveau » – établi sur des critères ponctuels et quantitatifs – mais d’une « compétence » qui valide un savoir-faire qualitatif dans toutes les compétences langagières, particulièrement à l’oral. Cela nécessite évidemment d’analyser les coûts et les structures qui peuvent offrir une telle évaluation. Enfin, l’ensemble doit être maintenant adossé au Cadre européen commun de référence. À ce sujet il est important d’inviter chaque enseignant à prendre connaissance de la totalité du texte du CECRL. On le voit souvent réduit au tableau récapitulatif des niveaux proposés. Or, dès les premières lignes du document cadre, on lit que ses objectifs sont :

  • 10 « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne » Un Cadre Européen Commun de Référence pour (...)

1. Encourager les praticiens dans le domaine des langues vivantes, quels qu’ils soient, y compris les apprenants, à se poser un certain nombre de questions, […]
2. Faciliter les échanges d’informations entre les praticiens et les apprenants,10 […]

11Et les auteurs d’avertir :

  • 11 Ibid

Soyons clairs : il ne s’agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu’ils ont à faire et comment le faire. Nous soulevons des questions, nous n’apportons pas de réponses. La fonction du Cadre européen commun de référence n’est pas de prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes qu’ils devraient11.

12Un énorme travail de réflexion, de mise en place et de validation a été mené en France. Deux certifications nationales ont successivement vu le jour sous l’impulsion du Professeur Michel Perrin : le Diplôme de Compétence en Langues (DCL), puis le Certificat de Compétence en Langues de l’Enseignement Supérieur (CLES). Leurs évolutions respectives ne sont pas, à ce jour, stabilisées et des questions demeurent sur les points évoqués précédemment : pertinence de l’un ou de l’autre selon les contextes et les objectifs, modes de structuration, de gestion et de financement à l’échelle de l’ensemble des étudiants et reconnaissance institutionnelle française et européenne. Leurs destins sont entre les mains de tous les acteurs universitaires et des instances de tutelle afin que la certification en langue en France soit à la hauteur des enjeux reconnus et proclamés par tous.

  • 12 e-portfolio : http://langues.u-bordeaux4.fr/e-pel/.

13Le Portfolio, lui, est aussi un outil de normalisation des échanges européens. Il s’agit d’un document dans lequel toute personne qui apprend ou a appris une langue – que ce soit à l’école ou en dehors – peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences culturelles, ce qui peut l’inciter à réfléchir sur son apprentissage ». Il permet à chaque européen de rendre ses compétences et qualifications visibles, favorisant ainsi la mobilité en Europe. Il existe maintenant une version électronique disponible en ligne à tester. Notre collègue Dominique Vinet a, de son côté, conçu et mis en ligne sa propre version, disponible sur le site de l’Université de Bordeaux 312, qu’il est aussi intéressant de connaître.

Les outils du changement : les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement

14Nous venons de loin. Le 24 avril 1983, jeune assistante en anglais en poste à l’Université de Toulouse 3 je me trouvai à 10h30 sur l’escalator de la station de Piccadilly Circus à Londres, un magnétoscope de 20 kg posé malaisément sur la marche supérieure à la mienne en provenance d’une officine de location de ce type de matériel et en route vers mon habitation pour un marathon d’enregistrement à la volée de la télévision britannique alors totalement inaccessible depuis le sud de la France. La radio pouvait, elle, être captée à condition que vous puissiez avoir parmi vos connaissances un inconditionnel des ondes dont la longueur était proportionnellement inverse à l’immensité de son antenne ! Dès que l’un des enseignants d’anglais partait pour une mission ou simplement un voyage touristique en Grande Bretagne ou aux États-Unis, le même scénario se reproduisait. Moisson faite, de retour à Toulouse, devait s’effectuer le visionnage et le montage, avec l’aide du technicien audio-visuel, de bribes d’enregistrements dans un format qui, une fois sur deux, se révélait incompatible avec le magnétophone ou plus tard magnétoscope de la salle qui vous était attribuée. Dans ces conditions, les sociétés de radio et de télévision ne risquaient pas un piratage à grande échelle de leurs programmes ! Par ailleurs, bien évidemment le fond audio-visuel était composé de méthodes, chères et donc rares, dont les enseignants connaissaient rapidement les moindres répliques à force de les jouer en boucle. Les étudiants n’étaient pas drogués dès leur plus jeune âge de flots d’images et de sons professionnels et s’accommodaient de scénarii plus ou moins bien joués mais, dans tous les cas, figés.

15Lorsqu’on se remémore qu’en 1970, le temps d’attente pour l’ouverture d’une ligne téléphonique par les « PTT » était de 8 mois minimum, on comprend l’extravagante mutation de nos outils de travail que nous avons vécue. Comment pouvons-nous aujourd’hui ignorer cela et travailler dans des conditions d’il y a 20, voire 30 ans ?

16Évidemment, il demeure toujours que c’est parce que nous voulons d’abord créer les conditions maximales d’apprentissage d’une langue que nous utilisons des outils et non l’inverse. Utiliser une technologie influe a contrario sur le contenu qu’elle véhicule. Nous savons que planter un clou avec un tournevis induit inévitablement un résultat différent d’avec un marteau ou, pour filer la métaphore du bricolage, en citant Paul Watzlawick du Mental Research Institute13 de l’École de Palo Alto : « Quand le seul outil connu est un marteau, tout problème est considéré comme un clou ». Il y un effet à double sens entre l’objet pédagogique et l’outil. L’un modifie toujours l’autre, de manière souvent non prévisible.

  • 14 Oillo, Didier. « Universités virtuelles : attention travaux ». In L’université virtuelle de la fran (...)
  • 15 Davies, Graham. « Computer Assisted Language Learning : Where are we now and where are we going ? » (...)

17Ces technologies dont l’utilisation reste encore nouvelle même si leur apparition, elle, ne l’est plus, permettent aussi une délocalisation et une asynchronie des actes d’enseignement de la part des enseignants et d’apprentissage du côté des apprenants. Le terme délocalisation ne signifie d’ailleurs pas automatiquement une distance importante et l’asynchronie peut se faire entre l’acte de création des ressources et l’utilisation par l’étudiant, mais en présence de l’enseignant. Ce décalage introduit dans la relation traditionnelle espace-temps de l’acte pédagogique peut ouvrir aussi bien des espaces nouveaux d’apprentissage que des « lieux virtuels » d’errements, de perdition et de découragement de tous les acteurs de la formation. Lire à ce propos Didier Oillo, Administrateur du programme Soutien des TICs au développement de l’enseignement supérieur et de la recherche au sein de l’AUF (Agence Universitaire de la francophonie)14 et Graham Davies, Professeur Émérite de la Thames Valley University, Londres15.

18Dans ces conditions, il est normal que beaucoup d’enseignants ne sachent pas encore se servir de ces technologies : elles sont nouvelles et leur prise en main nécessite du temps si l’on veut en faire un usage raisonné. Par contre, comment défendre ces collègues lorsqu’ils refusent de fournir un effort d’apprentissage, qu’ils exigent par ailleurs de leurs étudiants, pour commencer à les apprivoiser ?

19De nombreuses sources d’information retracent cette évolution des outils et technologies parmi lesquelles je conseille celles mentionnées dans la note 13 (à lire, comme tout article de Wikipedia, avec précaution mais aussi, pourquoi pas, à compléter par une contribution personnelle)16.

Les acteurs du changement 1 : les étudiants

  • 17 Mérieux, Philippe « Être Professeur aujourd’hui » In Site de l’académie de Toulouse. [En ligne] htt (...)

20Si nous nous reportons de nouveau quelques 20 ou 30 ans en arrière, c’est un euphémisme de dire que la pression exercée par le monde économique sur les étudiants, des IUT en particulier, par rapport à l’anglais était beaucoup moins forte qu’aujourd’hui. Le besoin était connu, mais il restait hypothétique, comme un orage qu’on entend dans le lointain mais dont on sait qu’on a peu de chance d’en recevoir la foudre. Le vent a tourné : l’orage est sur leurs têtes ! Personne aujourd’hui n’est à l’abri de devoir un jour, soit par écrit soit par oral, passer par une autre langue, l’anglais évidemment souvent. Il ne s’agit plus uniquement de s’enrichir d’une autre culture à travers une langue étrangère, mais aussi de maîtriser un outil essentiel dans la carrière professionnelle qui s’annonce : d’une certaine manière, la future feuille de paie en dépend de manière sonnante et trébuchante. Et pourtant si l’urgence du résultat est bien connue, l’urgence de mettre en place les procédures pour l’obtenir n’y est pas. On lira à ce propos la réflexion mûrie et documentée de Philippe Mérieux17. Pour reprendre ses termes, nous nous trouvons majoritairement en face d’étudiants tiraillés entre deux pôles opposés qu’on peut caricaturer ainsi : jeunes consommateurs, ils « zappent » et n’approfondissent pas ; adultes prématurés, ils font souvent face avec responsabilité à des situations économiques et humaines difficilement compatibles avec précisément ce travail d’approfondissement que les études requièrent. L’angoisse de l’avenir peut se comprendre, à laquelle s’ajoute pour un très grand nombre d’entre eux l’amertume de se voir stagner à un niveau de langues étrangères trop bas. Le rôle de l’enseignant, là encore, ne peut pas ne pas évoluer face à ces changements.

Les acteurs du changement 2 : les enseignants

21Les IUT ont été créés au sein des universités pour introduire un enseignement supérieur technologique qui n’existait pas alors dans les domaines secondaires et tertiaires. Les enseignements de langues qui y sont dispensés relèvent donc tous du secteur LANSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines), acronyme créé par le professeur Michel Perrin en remplacement du condescendant et surtout vague « non-spécialistes » qui servait jusqu’alors à définir « en creux » ce nouveau type d’apprenants. Depuis, leur nombre a considérablement augmenté jusqu’à représenter la majorité des étudiants qui, dans l’enseignement supérieur ou en formation continue, étudient l’anglais. Prenant acte de cette donnée, le ministère de tutelle a, en conséquence, ajusté l’équilibre des postes mis au concours dans les dorénavant 4 mentions : littérature, civilisation, linguistique et LANSAD.

22Ainsi, le professeur Antoine Toma, après avoir croisé les dernières statistiques connues de 2005/2006 concernant les profils des postes de la 11e section, indique que :

  • sur 155 postes PRAG publiés au JO en 2005, 131 étaient dans le profil « Didactique des langues, LANSAD », soit 84,5 % ;

  • sur 84 postes de MCF publiés en 2006, 44 avaient ce même profil, soit 52 % ;

  • sur 36 postes de PR, 7, soit 20 %, étaient dans ce profil.

23Or si, dans les IUFM, les candidats au concours du second degré commencent à être formés à la didactique multimédia, seul un nombre infime de jeunes docteurs qualifiés a mené sa recherche dans ce domaine. En conséquence, si les candidatures sont nombreuses, tant d’enseignants du second degré que du supérieur, très peu de dossiers ont le profil demandé (Didactique LANSAD). À titre d’exemple, malgré un nombre de candidatures important, nous n’avons pu sélectionner que 2 personnes à un poste de MCF en mai 2006 à l’UFR de langues Toulouse 3 et ces 2 candidates ont choisi d’autres lieux (Paris en particulier), ce qui nous a contraints à procéder à un nouveau recrutement pour le même poste à la deuxième session.

24Il y a donc un hiatus phénoménal entre l’offre et la demande. Si, en moyenne, 60 % des postes PRAG, MCF et PR réunis sont affichés en Didactique/LANSAD, à peine 10 % des candidats sont dans le profil. Cela est si vrai que le CNU, pour l’année 2006, sur les 129 candidats qualifiés aux fonctions de MCF, n’a pu inscrire que 5 candidats en LANSAD, soit 4 %, ainsi que le même pourcentage pour les PR (une qualification en LANSAD pour 25 candidats qualifiés). Le défi que nous devons relever est d’amorcer en quelque sorte un cercle vertueux avec suffisamment de directeurs de recherche et de directeurs de thèse formés dans la section LANSAD pour qu’ils encadrent à leur tour de futurs enseignants dans cette voie.

25En attendant, il est essentiel de mettre en place une formation des enseignants déjà en poste et de leurs jeunes collègues récemment recrutés. C’est ce qui a été fait à l’IUT de Toulouse 3 avec l’appui très volontariste de la Direction qui souhaite que les langues, en synergie avec la mission des Relations Internationales, répondent de manière adéquate aux demandes des étudiants et du marché. L’acquisition de 6 laboratoires multimédias en 2005 a été précédée d’une période de deux ans de réunions pédagogiques régulières de l’ensemble de la trentaine d’enseignants de langues titulaires. Ces réunions, présidées pendant plusieurs mois par le directeur lui-même, avaient plusieurs objectifs : permettre aux enseignants de langue des 16 départements répartis sur les 4 sites de l’IUT (Toulouse Ponsan, Toulouse Rangueil, Castres et Auch) de se connaître, d’échanger leurs pratiques pédagogiques, d’entamer une mutualisation des ressources déjà existantes, de préciser les fonctionnalités souhaitées et de tester les différents laboratoires proposés par le marché. Cette phase a été suivie par la rédaction du cahier des charges qui a pris en compte l’ensemble des souhaits formulés en amont, de l’appel d’offres, du choix du matériel, de son installation et de la formation des enseignants.

26Cette formation, étalée sur 3 semaines, a été prise en charge dans le cadre de la formation continue des enseignants (du second degré ET du supérieur) prévue par le décret Formation professionnelle des fonctionnaires de l’État n° 85-607 du 14 juin 1985 paru au JO du 19 juin 1985. Tous les enseignants en poste y ont participé et les enseignements ont officiellement été banalisés (supprimés) pendant les deux semaines de prise en main des laboratoires et de production des premières ressources multimédias.

27Depuis, l’équipe des enseignants se rencontre à intervalles réguliers sur des sujets de pédagogie et de didactique ou lors d’ateliers de prise en main de logiciels ou de création de cours. Parallèlement, en début de chaque année, deux journées de formation sont organisées pour les enseignants nouvellement recrutés. La mutualisation des cours, la gestion des emplois du temps et la réflexion autour de sujets divers fonctionne de manière pérenne.

28Pour lancer ces opérations, la direction a capitalisé sur les travaux menés depuis 20 ans par les chercheurs du laboratoire LAIRDIL (Laboratoire Interuniversitaire de Recherche en Didactique des Langues) en poste à l’IUT, dans les domaines de la didactique du multimédia en particulier.

29Cette réflexion a permis de mettre en place les bases du CRIL (Centre de Relations Internationales et Langues). Cet espace de 340 m3 doit accueillir les étudiants en formation initiale jusqu’à la licence professionnelle et préparer des étudiants mais aussi leurs professeurs à des séjours à l’étranger, avec des cours de langue appropriés. Il doit recevoir également des étudiants, chercheurs et enseignants venus faire un séjour en France et qui ont des besoins linguistiques. Par la variété des supports et des sujets offerts, ainsi que le soutien pédagogique du tuteur, l’apprenant trouve le matériau qui convient à ses centres d’intérêt ou de compétences, son niveau linguistique et ses objectifs d’apprentissage.

30À cette occasion aussi, l’IUT s’est doté d’une cellule Médi@tice dépendant du Centre de Ressources Informatiques, pour laquelle a été recruté un assistant ingénieur qui accompagne et dynamise les productions multimédias ainsi que leur mise en ligne et leur maintenance pédagogique et technique sur la plate-forme Moodle18. En fonction des besoins, Média@tice est étoffée en cours d’année par des stagiaires de niveau DUT (Informatique, Services et Réseaux de Communication) ou licence professionnelle (Services et Technologies de l’information et de la communication).

31Bien formés, travaillant en réseau, les enseignants se sont ainsi installés de plain-pied dans les nouveaux espaces européens d’enseignement des langues dont les textes officiels peinent pourtant eux-mêmes parfois à définir les contours, comme a su le montrer si excellemment le Professeur Michel Petit lors de sa conférence prononcée au cours de ce congrès.

32L’évolution de métier d’enseignant est en route, l’aventure est passionnante et c’est à chacun, en lien avec les collègues proches, et en réseau via les associations comme l’APLIUT avec les plus éloignés, de tracer son chemin :

  • 19 Antonio Machado. 1917. Proverbios y cantares, Chant XXIX. Éd. Campos de Castilla. (Traduction franç (...)

[…]caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino,[…]
[…]Marcheur, il n’y a pas de chemin,
Le chemin se construit en marchant.
En marchant se construit le chemin […]19

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Bibliographie

Courte bibliographie complémentaire (dernière consultation des sites 28/10/07)

Atlan, J. 2000. « L’utilisation des stratégies d’apprentissage d’une langue dans un environnement des TICE ». [En ligne] http://alsic.u-strasbg.fr/Num5/atlan/alsic_n05-rec3.htm.

Brodin, E. « Innovation, instrumentation technologique de l’apprentissage des langues : des schèmes d’action aux modèles de pratiques émergentes ». En ligne] http://alsic.u-strasbg.fr/Num09/brodin/alsic_n09-rec3.htm.

Demaizière, F. & J.-P. Narcy-Combes. 2005. « Méthodologie de la recherche didactique : nativisation, tâches et TIC ». Alsic Volume 8, 2005 : 45-64. Article mis en ligne en novembre 2005. [En ligne] http://alsic.u-strasbg.fr/v08/demaiziere/alsic_08_14-rec8.htm.

Linard, M. 2001. « Concevoir des environnements pour apprendre : l’activité humaine, cadre organisateur de l’interactivité technique ». [En ligne] http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000274/en/.

Narcy-Combes, J.-P. 2006. « Les TIC dans l’enseignement supérieur : pratiques et besoins des enseignants ». Les Cahiers de l’Acedle, numéro 2, 2006, « Recherches en didactique des langues », colloque Acedle, juin 2005. [En ligne] http://acedle.u-strasbg.fr/rubrique.php3 ?id_rubrique =7.

Né pour apprendre, Vidéo consultable à la BnF Vidéogramme en 7 séquences, réalisation D. Garabédian, PRIAM, ENS Fontenay St.Cloud. 1. Né pour découvrir / 2. Né pour reconnaître les lois de la vie / 3. Né pour organiser / 4. Né pour créer du sens / 5. Né pour choisir / 6. Né pour innover / 7. Né pour échanger, avec interview d’experts : Boris Cyrulnik, Basarab Nicolescu, Francisco Varela, Albert Jacquard, André de Peretti, Jean Didier Vincent, Bertrand Schwartz.

Toma, A. 2007. « Émergences notionnelles et fabrique du signe métalinguistique pour une représentation des opérations énonciatives ». Actes du Colloque International de l’Institut de Recherches Pluridisciplinaires en Arts, Lettres et Langues (IRPALL), Pôle B : « Émergence, évolution et variation du signe linguistique », du 12 octobre 2006. À paraître aux Presses Universitaires du Mirail (PUM), Université Toulouse 2.

Trocmé-Fabre, H. 1999. Réinventer le métier d’apprendre. Paris : Les Éditions d’Organisation. – Apprendre aujourd’hui dans une université apprenant. Bulletin interactif international de recherches et études transdisciplinaires (ciret). [En ligne] http://nicol.club.fr/ciret/locarno/loca5c8.htm.

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Notes

1 http://www.lairdil.org/htm/publi.php ?idmembre =14.

2 Toma, Antoine. « Un modèle communicationnel » In Le laboratoire LAIRDIL Site du Laboratoire LAIRDIL [En ligne]. http://www.lairdil.org/htm/publi.php ?idmembre =3 (consult. 28-10-2007).

Toma, Antoine. 1983. « Langue de spécialité, signalisation du discours, matrice de fonctionnement, procédure automatisable ». Les Cahiers de l’ILSER, N° 2 : 65-98. Montpellier : Université Montpellier 3.

3 Supiot, Alain « Les enjeux linguistiques de la langue juridique ». Site de Eduscol, Ministère de l’Education Nationale [En ligne].<http://eduscol.education.fr/D0126/contenus_culturels_supiot.htm (consult. 28-10-2007).

4 http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/index_fr.html.

5 http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf.

6 http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/ ?L =F&M =/main_pages/introductionf.html.

7 http://www.europass-france.org/espace_public/actualites/actualites.htm#4.

8 http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/vernav/Europasss+Documents/Europass+CV/navigate.action ?locale_id =3.

9 Tsakiris, Despina, Chercheur en Sciences de l’Éducation au Centre de Recherche Éducative à Athènes, Grèce. In inrp.fr. Site de l’Institut National de la Recherche Pédagogique [En ligne] http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/6biennale/Contrib/affich.php ?&mode =long&NUM =280. (consult. 25-03-08).

10 « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne » Un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer. Division des politiques linguistiques, In coe.int Site du Conseil de l’Europe [En ligne] http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf, p. 4 (consult. 25-03-08).

11 Ibid

12 e-portfolio : http://langues.u-bordeaux4.fr/e-pel/.

13 Mental Research Institute http://www.mri.org.

14 Oillo, Didier. « Universités virtuelles : attention travaux ». In L’université virtuelle de la francophonie, La Tribune des industries de la langue et du multimédia N° 31-32. Site de l’Observatoire Français des Industries de la Langue. [En ligne] http://www.ofil.refer.org/tribune/n32/Universites.htm (consult. 28-10-2007).

15 Davies, Graham. « Computer Assisted Language Learning : Where are we now and where are we going ? ». UCALL Conference, University of Ulster at Coleraine, 14-15 June 2005. Mis à jour le 4 octobre 2007. Site de Camsoft Educational Software Modern Foreign Languages. [En ligne] http://www.camsoftpartners.co.uk/docs/UCALL_Keynote.htm#felix03 (consult. 28-10-2007).

16 http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_virtual_learning_environments.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Magn %C3 %A9tophone.
http://www.jvc.fr/template.php ?page =100064.

17 Mérieux, Philippe « Être Professeur aujourd’hui » In Site de l’académie de Toulouse. [En ligne] http://www.ac-toulouse.fr/web/5134-conferences-2006-2007.php (consult. 28-10-2007).

18 http://www.iut-tlse3.fr/moodle/.

19 Antonio Machado. 1917. Proverbios y cantares, Chant XXIX. Éd. Campos de Castilla. (Traduction française de José Parets-Llorca). http://www.los-poetas.com/a/mach.htm ; http://www.mcxapc.org/static.php ?file =florilege.htm&menuID =florilege.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christine Vaillant Sirdey, « Évolution du métier de l’enseignant : de la rareté de la langue à la cacophonie mondiale », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008, 10-21.

Référence électronique

Christine Vaillant Sirdey, « Évolution du métier de l’enseignant : de la rareté de la langue à la cacophonie mondiale », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 2 | 2008, mis en ligne le 28 octobre 2011, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3187 ; DOI : 10.4000/apliut.3187

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Auteur

Christine Vaillant Sirdey

Christine Vaillant Sirdey. Maître de Conférences. Membre du LAIRDIL (JE2509), Département GEA, IUT A Université Toulouse 3. Experte TICE Commission Européenne, Vice-Présidente de RANACLES, Responsable langues Campus numérique IUTenligne.
christine.vaillant-sirdey@iut-tlse3.fr

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