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L’Évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité – une perspective internationale

An international perspective on the changing profile of language teaching for specific purposes
James A. Coleman
p. 22-39

Résumés

À travers l’Europe, les professeurs de langues vivantes doivent affronter les mêmes défis : parmi ceux-ci, nous passerons en revue
(1) le contexte britannique : l’apprentissage des langues vivantes dans les universités (étudiants spécialistes et non-spécialistes, cours pour adultes) et dans le secondaire, les échanges et le séjour à l’étranger ;
(2) le contexte international : le processus de Bologne (interculturalité et employabilité), la markétisation de l’enseignement supérieur, les droits d’inscription, l’anglicisation des programmes ;
(3) le contexte technologique : les TIC dans la société et dans l’apprentissage des langues.

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Texte intégral

1Le titre du congrès APLIUT 2007 – « L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité » – et l’explication du thème – « Comment le métier d’enseignant de langues de spécialité a évolué et quelles sont les évolutions à venir » – invitent à jeter un regard nostalgique vers le passé et/ou un regard enthousiaste et naïf vers l’avenir, cette dernière tendance étant répandue surtout dans les publications sur les TICE (les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation), où l’on parle souvent de potentiel, mais moins souvent d’applications réelles et encore moins d’évaluations objectives. Tout en cédant à ces deux tentations, nostalgie et enthousiasme, j’entends me concentrer surtout sur le présent, sur les différentes tendances qui ont été identifiées et sur le contexte changeant dans lequel nous travaillons tous. Certaines préoccupations sont d’ordre plutôt national – c’est le cas, entre autres, des certificats de compétence linguistique, CLES et DCL, vivement discutés à ce congrès – tandis que d’autres ont un caractère plus comparatif, voire universel. De mon point de vue britannique, ce sont ceux-ci que j’entends prendre en considération.

Le contexte britannique (regard en arrière et mise à jour)

2En 1993, au congrès APLIUT de Bayonne (Coleman 1994), j’ai évoqué l’évolution des universités en Grande-Bretagne, l’Europe des 12, les problèmes de terminologie en langues de spécialité, mais j’ai décrit surtout une expansion de l’enseignement supérieur, une expansion des étudiants en langues à la fois spécialistes (‘majors’) et non-spécialistes (‘minors’). Malgré l’objectif du Premier Ministre sortant, Tony Blair, d’atteindre en 2010 un niveau de participation à l’enseignement supérieur de 50 %, nous constatons en 2007 que l’expansion du nombre de jeunes suivant des études supérieures est au point mort. Le chiffre refuse de dépasser les 43 %, et ne progressera guère plus (Bekhradnia 2005, 2006, 2007) : il paraît quelque peu ironique que l’actuel président de la France ait voulu adopter cette même cible de 50 %. À partir de 2010, d’ailleurs, le nombre de jeunes (18 à 20 ans) en Grande-Bretagne doit diminuer alors que, dans l’ensemble de l’Europe, entre 2006 et 2020, nous constaterons une réduction de 20 % de ce chiffre démographique.

Les spécialistes

3Nous ne le savions pas en 1993, mais l’année 1992 a marqué en Grande-Bretagne le zénith du recrutement en licences de langues. Depuis, les inscriptions ne font que baisser de façon constante et alarmante. Plus de la moitié des programmes ont disparu, en emportant souvent l’ensemble de la section. Chaque année, la liste des universités offrant une formation en langues devient plus courte. Quelques rares nouvelles universités (ex-Polytechnics) persistent à offrir une formation en langues et civilisations étrangères (notamment Portsmouth, où j’ai enseigné 13 ans avant de partir à l’Open University en 2001) mais, paradoxalement (voir Coleman 2004), les seules universités qui continuent à recruter sont les vieux établissements qui gardent une bonne réputation parmi les employeurs et la classe moyenne grâce à leurs recherches, et malgré un enseignement souvent médiocre et des programmes surannés. C’est que l’employabilité (et donc le recrutement) dépendent de l’établissement et non de la qualité de l’enseignement que l’on y dispense. Comme je l’ai démontré, statistiques à l’appui, la matière étudiée ne fait rien à l’affaire, il suffit de venir d’une bonne famille, d’une bonne école, d’une bonne université pour trouver un bon emploi (Coleman 2005a). C’est ainsi qu’à ‘Oxbridge’, et dans une douzaine d’autres universités cossues, on continue à enseigner et à faire des recherches sur la littérature ‘contemporaine’ (c’est-à-dire depuis la Seconde Guerre Mondiale) sans se soucier outre mesure de la dévastation qui a frappé le reste du secteur (Kelly et al. 2007).

Les non-spécialistes

4Et qu’en est-il des non-spécialistes ? En 1993, j’ai évoqué, tout comme Michel Petit au congrès APLIUT 2007, la problématique de la terminologie. Nos apprenants ne sont pas, en général, des spécialistes de langues vivantes (‘language majors’), d’où l’appellation ‘non-spécialistes’ : pourtant, ce sont souvent des spécialistes dans un autre domaine et non des généralistes, et toute définition par exclusion (‘non-whites’ en Afrique du Sud sous l’apartheid, le détestable LOTE – Languages Other Than English – si répandu en Australie) est à éviter. Les termes français ‘langues de spécialité’ et ‘LANSAD’ conviennent donc bien. Mais, en anglais, le sigle qui correspond à Specialists in Other Disciplines est tout à fait inacceptable ! Ils restent donc pour l’instant des non-spécialistes, mais ils sont nombreux !

51993 a vu aussi la naissance à Bordeaux de CERCLES – la Confédération Européenne des Centres de Langue dans l’Enseignement Supérieur. Et en Grande-Bretagne, comme dans bien des pays, nous avons assisté à une évolution des relations de pouvoir. Les sections de français, bastions de traditionalisme littéraire, comme celle où j’ai commencé ma carrière à Glasgow en 1974 en tant que troisième seiziémiste – ces sections de français, à de rares exceptions près, n’existent plus guère. Toutes ont dû se réfugier dans de plus grandes écoles – de langues, de cultures, parfois de lettres ou d’humanités – et ont souvent perdu leur identité dans une Faculté de Commerce ou une énorme unité administrative comprenant danse, tourisme, sports, etc., leur autonomie, leur relative puissance, disparues.

6Les centres de langue, au contraire, ont généralement fleuri, surtout là où le soutien d’un Recteur convaincu du besoin d’internationaliser son campus et la réputation de son université leur assure les ressources requises. Les statistiques sont difficilement accessibles, mais il semble que le chiffre global d’apprenants de langues dans les centres reste assez stable et encourageant, selon les sondages effectués auprès d’un nombre croissant d’établissements par l’Association of University Language Centres (Byrne 2008, qui présente d’ailleurs de façon inoubliable un avenir où les Anglais locuteurs natifs se trouveront exclus d’un monde où dominera l’anglais international !).

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

Étude intégrée, accréditée

27 986

22 123

38 194

40 255

Étude non accréditée

25 516

30 538

30 407

33 144

Ensemble

53 502

52 661

68 601

73 399
(dont Open University 6049)

Étudiants non-spécialistes de langues dans les universités britanniques

7Certes, jusqu’ici les centres de langue disposaient d’un atout majeur – l’anglais. Le commerce des étudiants internationaux dont nous parlerons plus loin (et ne parlons pas d’étudiants européens qui ne sont évidemment pas ‘internationaux’) exige que l’université recrute plusieurs centaines d’étudiants étrangers à plein tarif. Ces migrants sont si nécessaires aux caisses de l’établissement que celui-ci est prêt à financer leur préparation linguistique si elle leur permet de réussir une licence et ainsi de payer le plein tarif sur trois ans et devenir des ambassadeurs-recruteurs en louant leur alma mater une fois de retour dans leur pays. La demande insatiable pour l’anglais, et pour des compétences nécessaires aux études supérieures réunies sous le nom d’academic literacy, a permis aux centres de langue de subventionner l’apprentissage d’autres langues vivantes moins payantes. Hélas, la commercialisation de l’enseignement supérieur est en train de leur enlever cette source de revenu. Nous assistons à une privatisation de l’enseignement de l’anglais dans beaucoup (jusqu’à 22) d’universités britanniques (‘Private firms tighten grip’. The Times Higher, 20 Avril 2007).

Les adultes

8Le financement de l’apprentissage linguistique a beaucoup évolué, et nous évoquerons plus tard la question des frais d’inscription, mais un autre changement est passé peut-être inaperçu en France, à savoir l’importante réduction du financement des cours destinés aux adultes en Grande-Bretagne. Considéré jusque-là comme un élément d’apprentissage tout au long de la vie (‘lifelong learning’) et d’engagement social, la formation continue doit dorénavant s’auto-financer.

9Les restrictions budgétaires interdiront désormais un financement de l’état à ceux qui préparent un certificat de niveau égal ou inférieur à celui qu’ils possèdent déjà1 et nuiront encore plus aux adultes cherchant à ajouter une compétence en langues ou en informatique à une qualification antérieure, et ce malgré une pétition2 qui a rassemblé plus de vingt mille signataires.

10Le pourcentage d’adultes en Grande-Bretagne qui étudient une langue dans des cours pour adultes est déjà passé, entre 1999 et 2007, de 5 % à 4 % (Dutton & Meyer 2007). En 1999, le français était encore la langue vivante la plus étudiée. En 2007, c’est l’anglais, étudié par une personne sur quatre ! Parmi ces non-anglophones, plus de la moitié a appris une langue en tant qu’adulte, contre seulement 27 % des locuteurs natifs anglophones.

1999

2007

1

Français

Anglais

2

Espagnol

Français

3

Allemand

Espagnol

Principales langues vivantes étudiées par des adultes en Grande-Bretagne

11Il est peu surprenant que, à la seule exception des Irlandais (66 %), les Britanniques demeurent les Européens les plus résolument monolingues (62 %)3.

Les échanges et le séjour à l’étranger

12Le livre que je prépare sur les séjours à l’étranger (‘Study Abroad’) aura pour principal contenu une revue des recherches en matière de mobilité étudiante à l’échelle globale. Ma communication lors du congrès APLIUT de Cherbourg (Coleman 2000) portait sur les bonnes pratiques en matière de séjour à l’étranger. Ici, je me concentre plutôt sur les tendances locales. L’assistanat continue à fleurir. En 2007/2008, le Royaume-Uni accueille 2 864 assistants étrangers (dont 1 520 Français), et expédie 2 211 assistants d’anglais dans 18 pays (dont 999 en France). 2005 a vu la publication par le British Council d’une brochure (voir ci-dessous) fêtant les cent ans d’échanges franco-britanniques. Témoignage le plus ancien : le récit de ma mère (à droite sur la photo) de son année d’assistante à Besançon en 1934/35

Brochure éditée par le British Council pour les 100 ans des échanges franco-britanniques

13Quant aux échanges d’étudiants, lors du lancement du programme Erasmus en 1987, la Grande-Bretagne avait constitué le plus important fournisseur d’étudiants, avec 28,5 % de l’ensemble. L’expansion et la réussite d’Erasmus devaient inévitablement réduire cette position. Pourtant, aujourd’hui, malgré l’importance de sa population et du pourcentage de jeunes dans l’enseignement supérieur, la Grande-Bretagne est en sixième position et ne représente que 4,67 % des étudiants Erasmus. Le plus déprimant, c’est la constatation que la tendance quasi-universelle à l’internationalisation des études va à l’encontre d’un repli sur soi en ce qui concerne les étudiants britanniques, qui n’ont plus guère les compétences linguistiques pour étudier ailleurs que dans un contexte anglophone.

00/01-01/02

01/02-02/03

02/03-03/04

03/04-04/05

04/05-05/06

Total

+4.52 %

+6,79 %

+8,61 %

+6,23 %

+7,21 %

Royaume-Uni

-6,08 %

-6,16 %

-5,25 %

-4,30 %

-1,15 %

Participation aux échanges Erasmus

14Qui pis est, le taux de participants non-linguistes, de 84,39 % pour l’ensemble du programme Erasmus (2003/04), n’est que de 61,86 % pour les Britanniques, ce qui revient à dire que nous dépendons surtout d’une population de spécialistes, elle-même en diminution constante, et qui n’a pas encore subi l’impact d’une politique anti-langues au niveau du secondaire.

Le secondaire

15Malgré le multilinguisme et le plurilinguisme qui font loi partout ailleurs en Europe, comme en témoignent le récent rapport Maalouf et la désignation de 2008 comme l’Année Européenne du Dialogue Interculturel, la politique britannique a vu l’étude même d’une première langue vivante à partir de 14 ans devenir facultative et, par conséquent, le pourcentage d’inscriptions au GCSE (l’examen passé à 16 ans, la fin de la scolarité obligatoire) en chute libre : pour les langues, il est passé de 78 % en 2001 à 46 % en 2007 (CILT 2007). Dans une ambiance ‘eurosceptique’ (autrement dit, ethnocentrique et xénophobe), une étude récente auprès de plus de 10 000 élèves du secondaire (Coleman et al. 2007) vient confirmer que les langues restent la matière la moins populaire, perçue comme difficile et inutile. La motivation, à peine positive lorsqu’ils en entament l’étude à l’âge de 11 ans, diminue systématiquement les années suivantes, même là où l’établissement s’engage à promouvoir les langues. Actuellement, en attendant la mise en place d’une politique langagière au primaire, un Britannique peut ne connaître que 300 heures d’apprentissage d’une langue étrangère sur toute sa vie : c’est honteux.

Le contexte international

Le Processus de Bologne (et l’Agenda de Lisbonne)

16Si la fameuse fiche (‘Bologna scorecard’)4, qui enregistre les progrès faits par chaque pays vers une harmonisation de l’espace européen de l’enseignement supérieur (European Higher Education Area), comporte actuellement 48 pays, dont la Russie et le Monténégro, c’est que l’adhésion aux principes de Bologne relève plus du marketing que des ambitions académiques de l’UE. La stratégie de Lisbonne, « visant à faire de l’Union européenne l’économie la plus compétitive et la plus dynamique du monde », a peu à peu supplanté la vision éducative. Les étudiants eux-mêmes, à travers leurs syndicats, acceptent l’idée que l’éducation a un objectif commercial, autant pour les établissements que pour l’individu : « Aujourd’hui et à l’avenir les étudiants se disputeront les postes dans un marché global : il est donc essentiel de les engager dans le processus de Bologne »5. L’employabilité est un des principaux thèmes des rapports relatif à Bologne publiés par l’EUA (European University Association : Crosier et al. 2007) et par le Ministère de l’Éducation britannique (DfES 2007). Le parlement – on s’y attend – demeure très méfiant. Il critique le langage et jusqu’au nom du processus « qui ont obscurci le sens de façon peu obligeante »6 et qui risquaient de cacher non seulement l’intraduisible ‘mission creep7, mais également les ambitions impériales de Bruxelles : « le rôle de la commission doit être circonscrite pour assurer la réussite du processus de Bologne »8.

17Le Processus de Bologne incarne pourtant une ambiguïté fondamentale : contre l’investissement individuel de plus en plus lourd que représentent les études universitaires, que devons-nous offrir en priorité ? Une formation professionnelle apte à assurer un revenu suffisant pour rembourser les dettes acquises pendant les études ? Ou plutôt une formation de citoyen mondial ? En quoi consiste l’enseignement d’une langue au niveau universitaire ? Quel est le principal objectif – former un citoyen ou former un travailleur ?

La compétence interculturelle et le citoyen global

18La dimension culturelle d’une licence en langues a longtemps consisté en une connaissance approfondie de sa littérature. Non seulement ces connaissances se sont élargies pour comprendre d’autres médias (film, télévision) et la culture sans majuscule (donc sociologique autant qu’esthétique), surtout dans les cours de civilisation, mais les travaux de Byram et de Zarate au sein du Conseil de l’Europe ont vu accepter la compétence interculturelle comme objectif incontournable de toute formation linguistique. Étudier une langue vivante ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances et des compétences, mais également des valeurs et des comportements. Les objectifs interculturels – le respect de l’autre, l’acceptation de la relativité et de la construction sociale de toute croyance et de tout système de comportements – sont encastrés dans d’importants documents comme le benchmark statement for languages and related studies (QAA 2001) en Angleterre, ou le tout récent rapport Foreign Languages and Higher Education : new Structures for a Changed World (MLA 2007) aux États-Unis.

19La semaine du congrès APLIUT 2007 a vu également, à Lisbonne, un colloque consacré à « The intercultural dimension of citizenship education », où l’on a discuté les résultats de deux projets européens, dont les thèmes se situent dans la tradition établie au sein des études linguistiques (par exemple, Norton 2001, Block 2003 et 2007, Phipps 2007, Phipps & Gonzalez 2003) : les identités individuelles, l’engagement social, le contexte d’apprentissage, la construction de connaissances par l’interaction sociale.

  • 9 « The purposes of higher education include : preparing students for life as active citizens in a de (...)

20Employabilité ou compétence interculturelle ? Ce double objectif fait partie intégrante du processus de Bologne, comme en témoigne le communiqué de Londres de mai 2007 : « les objectifs de l’enseignement supérieur comprennent : préparer les étudiants à devenir citoyens actifs d’une société démocratique, préparer les étudiants pour leurs futures carrières... »9.

La markétisation de l’enseignement supérieur

21Malgré l’ethnocentrisme de ses ressortissants, le Royaume-Uni reste le pays de l’UE où le plus grand nombre d’Européens venus d’autres états membres choisissent de faire leurs études supérieures. En effet, nous en avons accueilli presque 60 000 en 2005/07 (Bekhradnia 2007). En plus, un étudiant étranger sur dix en Grande-Bretagne est Chinois.

22Lors du colloque APLIUT de Bayonne en 1993, 95 900 étudiants étrangers étaient inscrits à plein temps dans les universités britanniques (Greenaway & Tuck 1995). Douze ans plus tard, le chiffre est monté à 240 390, dont plus des deux tiers (167 700) non-européens (Vickers & Bekhradnia 2007). Même si la part du marché diminue (la Grande-Bretagne en détient environ 11 %, contre 20 % pour les États-Unis), nous tenons encore le second rang dans un marché global en pleine expansion : entre 1999 et 2006, le monde a constaté une augmentation de 40 % dans le chiffre des inscriptions universitaires et de 56 % pour les étudiants internationaux, dont les effectifs ont atteint quelque 2,5 millions (Lasanowski & Verbik 2007).

23Mais le danger consiste à croire que le marché n’évoluera pas. Ayant compris que le plein tarif exige un enseignement anglo-saxon (voir infra), les autres pays européens, grâce au Processus de Bologne, augmentent leur enseignement à travers l’anglais (CampusFrance, ex-Edufrance, et en Allemagne les Internationale Studiengänge, sans parler de la Finlande et des pays comme la Hongrie ou la Turquie, où l’enseignement supérieur se fait de plus en plus en anglais, surtout dans les établissements privés qui ont poussé pour répondre à la demande croissante et insatisfaite par les établissements d’état, trop lents à réagir et sous-financés). Dans ce contexte, la Grande-Bretagne et ses universités dépendent trop du revenu apporté par les étudiants étrangers. La Malaisie, et surtout Singapour, ont su profiter de l’expérience et des jumelages des universités britanniques non seulement pour rapatrier leurs propres étudiants, mais également pour se lancer comme centres régionaux d’enseignement supérieur. Tout pays totalement ou partiellement anglophone sera en mesure de faire de même – par exemple le Trinidad, stratégiquement situé sur le trajet économique entre l’Amérique du sud hispanisante et l’Amérique du Nord qui demeure le plus important vendeur d’enseignement universitaire. Heureusement, les universités britanniques disposent d’une autre ressource financière...

Les frais d’inscription

24L’introduction, puis l’augmentation des frais d’inscription suit une logique inexorable.
1. L’économie nationale exige, dans un monde globalisant, un niveau d’éducation très élevé. Globalement, l’expansion de l’enseignement supérieur dans un pays est en corrélation avec sa croissance économique.
2. Mais les impôts ne suffisent pas pour financer l’expansion des universités. Le trésor public doit faire appel au domaine privé.
3. Non seulement un public instruit favorise l’économie nationale, mais l’éducation supérieure apporte à l’individu une valeur ajoutée sur toute une vie de travail.
4. Donc, puisqu’il faut payer autrement les études universitaires, et que le licencié va en tirer lui-même bénéfice, il est normal qu’il contribue aux frais.
5. Les frais seraient encore plus élevés en l’absence de la participation des étudiants étrangers, calculée à £1,39 milliards dans le cas de la Grande-Bretagne (Vickers & Bekhradnia 2007).
6. Néanmoins, l’étudiant est désormais client autant qu’apprenant ; il en veut pour son argent ; il compulse les guides et les classements ; parmi ses critères, l’employabilité (graduate employability) occupe une place privilégiée. Pour qu’une université prestigieuse continue à attirer bon nombre de clients, il faut que ses étudiants soient employables une fois diplômés.

25Contrairement à ce que l’on pourrait penser, les frais d’inscription ne découragent en rien ceux qui souhaitent suivre des études supérieures, comme en témoignent les étudiants internationaux en Grande-Bretagne et les étudiants britanniques eux-mêmes. L’introduction des ‘tuition fees’ en 1998 et leur augmentation jusqu’à £3 000 par an en 2006 (‘top-up fees’) ont à peine perturbé le taux de participation (Bekhradnia 2007 : 26). Le montant est plafonné jusqu’en 2009, mais il est à croire qu’une libéralisation déclenchera un véritable marché, où chaque établissement fera jouer à fond sa marque (‘brand’) et son rang dans la hiérarchie de l’enseignement supérieur, et où l’élite demandera plus de £10 000 à ceux qui ont la capacité de payer. Déjà ce modèle (australien à l’origine) d’introduction puis d’augmentation des droits d’inscription a été imité par la Suède, la Chine, le Portugal, les Länder allemands… À quand la France ? L’autonomisation sous un autre nom… C’est un certain Nicolas Sarkozy qui, déjà en 2006, avait suggéré la création au sein de l’enseignement d’un « service public de l’orientation... mieux connecté avec le monde du travail », et proposé de réduire le financement des filières « sans débouchés » (« Que des étudiants veuillent persister dans ces filières, c’est après tout leur droit. Mais ce n’est pas le rôle de la collectivité de le financer »).

L’anglicisation galopante de l’enseignement supérieur : enseignement et recherche

26L’une des conséquences de la markétisation de l’enseignement supérieur global est l’adoption de l’anglais comme langue de l’enseignement. Ce changement, motivé à l’origine par un désir dans les pays nordiques de participer aux échanges (Coleman 2006a) est devenu un moyen d’attirer les précieux étudiants internationaux, désormais ressource économique indispensable. La montée de l’Academic Cooperation Association10 exemplifie la professionnalisation de la promotion des programmes européens, pour laquelle le Processus de Bologne est un second atout. Le nombre de programmes européens où l’enseignement est dispensé entièrement en anglais a triplé depuis 2002 (Wächter & Maiworm 2008) ; deux inscrits sur trois sont des étrangers. En France, en 2008, l’avis favorable du rapport Attali11 est renforcé par un discours de Valérie Pécresse, Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, qui veut voir tout étudiant français devenir quasiment bilingue français-anglais grâce à des cours intensifs et une expansion des cours en anglais. La cinquième édition du Catalogue of programs taught in English, de CampusFrance (excellent exemple de l’anglais international – pourquoi pas Catalog of programmes ?) – énumère plus de 500 programmes offerts en anglais par 178 universités.

27Quant aux recherches – le deuxième pôle de la carrière universitaire –, l’élargissement de l’évaluation à l’échelle nationale de la qualité et de l’impact des publications des chercheurs, et surtout la numérisation de cette évaluation, basée sur le nombre de citations, ne peut que nuire à la publication dans une langue autre que l’anglais. Une méticuleuse étude néerlandaise12 prétend que « The non-English publications ‘dilute’, as it were, the measured impact », alors qu’en France une pétition en ligne lancée en février 2008, « Les scientifiques doivent-ils continuer à écrire en français ? »13, rassemble plus de 9 000 signatures en confirmant que « les systèmes de référencement des publications reconnaissent prioritairement les publications en anglais ». Étant donné l’importance des classements (rankings) nationaux et internationaux dans le recrutement des étudiants internationaux et le rôle que joue la recherche dans l’élaboration de ces classements, il n’est pas exclu que les universités prestigieuses interdisent à leurs chercheurs de publier désormais autrement qu’en anglais.

Les TICE (regard vers l’avenir)

28Parmi les outils informatiques quotidiens dont nous disposons, le vérificateur d’orthographe est peut-être celui qui illustre le mieux à quel point la technologie manque de véritable intelligence. Si le mien a bien saisi la nature inattendue (et néanmoins, dans le monde des rapaces, bien réelle) de l’expression « intervultural communication », il n’a point contesté « l’étude d’une mangue assistée par ordinateur » et, en corrigeant une simple faute de frappe pour « online learning », a su innover de façon étonnante en offrant une approche bien plus risquée, à savoir « on-lion learning ». Les ressources en ligne14 peuvent également être utiles, mais il convient peut-être de se méfier surtout de la dernière, qui précise : « Your sentences are splitted into phrases… the Online Grammar Checker tells you how often a phrase is used and is it correct, suspisious or incorrect » (sic).

29Pourtant, les technologies de l’information et de la communication ont envahi non seulement l’éducation mais la société entière. Le monde que nous occupons tous, enseignants et étudiants, a évolué de façon rapide, inattendue, fondamentale et irréversible. Les informations, le crime, les déplacements en voiture, la banque, le shopping ne sont plus les mêmes. Le gadget que nous avons dans notre poche devient chaque année plus universel, plus mobile, plus puissant, plus performant, plus indispensable, plus petit et moins cher. Les Européens passent plus de temps en ligne que devant la télé. La population de Second Life – un monde virtuel possédant 250 véritables universités – dépasse celle de la majorité des états membres de l’UE. Le clip le plus populaire sur YouTube a été visionné plus de 900 millions de fois. La communication linguistique a elle-même changé de nature. Plus de 90 % de la communication écrite est désormais électronique. Et la jeune génération préfère les réseaux sociaux (Facebook : 63 millions de membres, 15 millions de visites quotidiennes ; MySpace : 200 millions de membres, 30 millions de visites) au courrier électronique : « Email is for old people » prétend un sondage australien en 2007. La langue cible elle-même évolue : « we all google, my children facebook each other but skype with their parents ».

30À cause de l’envergure et de la rapidité des changements technologiques, et de leur potentiel, l’adoption des TICE dans l’enseignement des langues est à la fois essentielle et effrayante. La récente évolution théorique (du cognitif vers le socio-culturel et l’affectif) qui sous-tend toute recherche dans le domaine de la pédagogie des langues ne rend que plus difficile le développement du CALL (computer assisted language learning). Si l’histoire du CALL est déjà bien documentée (en anglais, voir par exemple Levy 1997, Warschauer & Kern 2000, Chapelle 2001, Beatty 2003, Jung 2005, Levy & Stockwell 2006, Chun 2007, Lamy & Hampel 2007), la confrontation entre contextes réels et virtuels ne pose pas moins de problèmes en ce qui concerne les cultures et les analyses classiques. L’anonymat, l’identité, le silence, la communication même ne sont plus en ligne ce qu’ils étaient en salle de classe traditionnelle.

31Quoique ces difficultés aient jusqu’ici marginalisé les recherches en pédagogies des langues à support technologique (Coleman 2005b), l’établissement qui est depuis 2001 le mien – The Open University – a choisi d’explorer différents aspects de l’avenir de l’enseignement en ligne. Les 230 000 étudiants de l’Open University apprennent uniquement à distance (pour des détails supplémentaires, voir Coleman 2006b). Sur 8 000 étudiants en langues par an, les trois quarts choisissent un tutorat en présentiel, un quart le tutorat en ligne. Les environnements virtuels (Lyceum, FlashMeeting, Elluminate) permettent de multiples interactions orales et écrites en temps réel. Ainsi, des quatre éléments de CALL,

  • l’ordinateur-tuteur (stand-alone)

  • l’ordinateur-ressource (input)

  • l’ordinateur-éditeur (output)

  • l’ordinateur-outil (computer-mediated communication ou CMC),

32c’est le quatrième qui semble offrir, dans une perspective socio-culturelle, un maximum d’exploitations éventuelles, qu’il soit synchrone ou asynchrone, et quelles que soient les possibilités (texte, audio, vidéo, graphismes, multimodalité…) de l’environnement didactique choisi. Les travaux existants sur le courrier et les forums électroniques, l’apprentissage en tandem, les wikis, les blogs, les mondes virtuels, les conférences audio et vidéo, et le chat (puisqu’en anglais comme en français, il convient d’appeler un chat un chat !) ont montré, d’une part, que la CMC offre un nombre accru d’occasions d’interactions en langue(s) cible, une motivation rehaussée, une anxiété diminuée, une communauté d’étudiants, et une activité d’apprentissage cognitive plus élevée, d’autre part, un drôle de genre linguistique mi-parlé mi-écrit, une nouvelle culture qui n’est celle d’aucun des participants, un manque éventuel d’aide paralinguistique (physionomie, gestes, intonation…), une prédominance réelle du texte écrit, une influence néfaste de la technologie sur la pédagogie plutôt que le contraire, l’émergence d’émotions négatives (frustration, technophobie…).

33Les études des 23 collègues et 4 doctorants qui ont publié plus d’une centaine d’articles dans ce domaine depuis 2001, et qui font de l’Open University l’un des plus actifs laboratoires de CALL au monde, ont porté entre autres sur le développement des conférences audiographiques en ligne (Hampel & Hauck 2004, Hauck & Hampel 2005), le rôle du tuteur et de sa formation professionnelle (Hampel 2003, Hampel & Stickler 2005, Hauck & Stickler 2006), l’autonomie (Hurd 2005, Murphy 2005a, 2007, 2008), les tâches et les activités (Lamy & Hassan 2003, Duensing et al. 2006, Hampel 2006, Lamy 2006), les conceptions pédagogiques des apprenants (Murphy 2005b, Hurd 2006), l’émotion et les stratégies méacognitives (de los Arcos et al. à paraître, Hauck 2005, Hauck & Hurd 2005, Hurd 2007a, 2007b), la nature des interactions en ligne (Hampel et al. 2005, Heins et al. 2007, Lamy 2004), et la multimodalité (Hampel & Hauck 2006, Lamy 2007). En 2007, nous avons monté un colloque réel-virtuel (Spoken Online Learning Events), auquel ont participé des intervenants aussi bien sur place que depuis la Nouvelle-Zélande, l’Australie et le Japon, et un auditoire situé autant en Europe qu’aux États-Unis15.

34La recherche en CMC exige de nouvelles méthodologies. Pourtant, nous avons su démontrer qu’il est tout à fait possible d’atteindre les mêmes objectifs pédagogiques en matière de langues étrangères en ligne qu’en face-à-face – bien que les processus et la didactique soient autres. Grâce au Centre européen de langues vivantes de Graz, nous préparons actuellement des modules de formation à l’enseignement en ligne : il s’agit du projet DOTS (Developing Online Teaching Skills). Et si le public britannique demeure plutôt monolingue, au moins « languages teachers in UK Higher Education are technologically very literate », selon une étude très récente (Barr et al. 2008).

Conclusion

35À l’avenir, il est certain que la technologie jouera un rôle de plus en plus important dans l’enseignement universitaire des langues. Il est certain aussi que le marché des études supérieures deviendra plus intensément international et compétitif, et que les étudiants (sinon leurs parents, partenaires, familles) paieront une plus grande proportion des frais des études. Est-ce que l’employabilité l’emportera sur la compétence interculturelle ?

36C’est avec énormément de plaisir que j’ai participé aux débats de l’APLIUT en 1993, en 2000 et en 2007. Où en serons-nous en 2014 ?

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Notes

1 Equal or Lower Qualification (ELQ) http://www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2007/07_27/#exec.

2 http://petitions.pm.gov.uk/ELQFunding/.

3 Voir Eurobarometer 2006 http://ec.europa.eu/education/policies/lang/languages/eurobarometer06_en.html.

4 Voir, par exemple, www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/Stocktaking_final_indicators_May_2006.doc.

5 « Students today and in the future will be competing for jobs in a global marketplace, and so it is vital that enagaging them in the Bologna Process is prioritised » (ESIB 2007).

6 « obscured meaning in an unhelpful manner ».

7 Nous proposons de le traduire par : « aller au-delà des actions prescrites ».

8 « the role of the commission must be constrained if the Bologna Process is to be successful » (http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/6600587.stm).

9 « The purposes of higher education include : preparing students for life as active citizens in a democratic society ; preparing students for their future careers… ». http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/EHEA2010/London%20Communique%20-%2018-05-2007.pdf).

10 http://www.aca-secretariat.be/.

11 Commission pour la libération de la croissance française, décision 26 ; voir http://www.liberationdelacroissance.fr/files/rapports/RapportCLCF.pdf.

12 http://www.hefce.ac.uk/Pubs/RDreports/2007/rd18_07/.

13 http://petition.hermespublishing.com/.

14 Par exemple, www.spellcheckplus.com pour l’anglais, http://bonpatron.com pour le français, www.vombato.com/grammarchecker.html pour l’allemand et d’autres langues.

15 L’événement reste disponible sur http://www.open.ac.uk/baal-cupseminar2007-sole/.

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Table des illustrations

Légende Brochure éditée par le British Council pour les 100 ans des échanges franco-britanniques
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3190/img-1.png
Fichier image/png, 426k
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Pour citer cet article

Référence papier

James A. Coleman, « L’Évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité – une perspective internationale  », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008, 22-39.

Référence électronique

James A. Coleman, « L’Évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité – une perspective internationale  », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 2 | 2008, mis en ligne le 26 mai 2014, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3190 ; DOI : 10.4000/apliut.3190

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Auteur

James A. Coleman

Ayant enseigné la langue, la civilisation et la littérature françaises depuis trente ans, Jim Coleman est actuellement Professor of Language Learning and Teaching dans la plus importante section de langues vivantes du Royaume-Uni. Auteur ou (co-)éditeur de 14 livres et de plus de 80 articles, ses recherches portent sur l’ensemble des aspects de l’apprentissage des langues au niveau universitaire. Department of Languages, The Open University, Walton Hall, Milton Keynes MK7 6AA, Royaume-Uni.
j.a.coleman@open.ac.uk

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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