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Pratique théâtrale dans l’enseignement du français langue étrangère à l’Université d’East Anglia, notamment dans les filières Gestion et Droit

The use of drama in the teaching of French as a foreign language at the University of East Anglia with particular mention of students taking French with Management Studies and with Law
Roger W. Baines
p. 57-72

Résumés

Cet article décrit le matériau, l’organisation, et les méthodes pédagogiques utilisées pour un module de langue française de 1e cycle universitaire qui s’appuie sur l’acquisition des techniques de l’art dramatique et sur l’étude de textes du théâtre français. Il décrit, semaine après semaine, les activités visant à développer les compétences et l’assurance en langue française à l’oral devant un public, et à permettre aux étudiants d’acquérir les techniques de communication indispensables à leur insertion professionnelle. Nous analyserons cet enseignement en recourant aux théories pédagogiques contemporaines relatives à l’utilisation des techniques de théâtre dans l’enseignement des langues étrangères tout en soulignant en quoi ce module est particulièrement adapté aux filières « Français et Droit » et « Français et Gestion. »

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Texte intégral

Contexte théorique

  • 1 Voir Hinglais et Whiteson, Maley et Duff, Wessels, Dougill et Byron pour de plus amples développeme (...)

1Ainsi que Sylvie Hinglais (2003 : 23) le remarque, « un cours de langue par le théâtre n’est pas seulement un nouvel espace, un nouvel état d’esprit ; c’est l’occasion de créer des situations où les mots sont ‘ressentis’ et vivifiés par des échanges authentiques avec les interlocuteurs »1. Tous ces avantages sont mis à profit dans le module « Performance » décrit ici, et l’essentiel de ce que nous avons développé tente d’éviter les écueils potentiels liés au recours à la pratique théâtrale dans la salle de classe, notamment en ce qui concerne les jeux de rôles (Fleming 2000).

2Il est vrai que l’enseignement de l’art dramatique et la méthode communicative de l’enseignement des langues étrangères sont très proches l’un de l’autre. Par exemple, Laurent Hermeline (2003 : 27) remarque, dans un entretien avec Gisèle Pierra, que :

  • 2 Hermeline poursuit cependant en soulignant que les objectifs de la communication et du théâtre diff (...)

Le théâtre « est l’art de produire des émotions par le rapport actif aux paroles d’une œuvre mise en situation ». C’est par cette notion de « paroles » (et non simplement de texte théâtral) et par cette idée de « mise en situation » qu’il croise la pédagogie du FLE : échanger des paroles en situation et ne pas simplement se contenter d’un savoir passif de la langue est en effet la base d’une pédagogie langagière à objectif communicatif2.

3Fleming (2000 : 186) remarque cependant que, même si ces techniques, introduites dans la salle de classe de langue en parallèle avec le développement de la méthode communicative d’enseignement des langues mentionnée précédemment,

[…] ont été conçues pour encourager une utilisation plus naturelle de la langue […] souvent l’inclusion de cette méthode dans la salle de classe produit des résultats qui n’en sont pas moins faux ni guindés, ceci en partie à cause de son caractère très fonctionnel et dénué d’intérêt sur le plan humain ou de réelle tension dramatique. Le travail théâtral davantage orienté vers l’idée de performance a été longtemps rejeté car considéré comme manquant de naturel ou forcé, et le type d’œuvre utilisé dans les cours de théâtre n’était pas approprié pour l’enseignement des langues.

4Ce point de vue négatif sur les jeux de rôles en particulier comme technique d’apprentissage des langues est repris par Stephen Cockett (2000 : 17) qui les décrit « comme ne présentant pas un grand potentiel pour engager une conversation intéressante » et montre un moyen très utile, selon nous, pour surmonter cette difficulté : la fusion de l’objectif dramatique du jeu de rôle, qui fait entrer les étudiants dans une fiction et explore le potentiel dramatique d’une situation, et l’objectif de l’enseignant en langue étrangère, qui se sert du jeu de rôle comme d’un cadre dans lequel les étudiants peuvent pratiquer la langue cible, tout en structurant le jeu de rôle pour optimiser la motivation. Fleming (2000 : 186-7) va dans le même sens : 

à l’origine le développement des techniques théâtrales dans l’enseignement des langues reposait sur les jeux d’enfants à faire « comme si », mais plus récemment, des théoriciens de l’enseignement de l’art dramatique ont cherché dans la forme artistique du théâtre une voie pour aborder le sujet de façon théorique, de telle manière qu’il est devenu essentiel de comprendre et d’exploiter la vraie nature de la forme artistique.

5Pour les théoriciens de l’enseignement de l’art dramatique, on est passé du « jeu à faire comme si », qui reproduit des situations réelles, à l’exploration de situations qui ne sont pas possibles dans la vie réelle ; Fleming donne des exemples, qui sont repris d’ailleurs dans l’exemple de Cockett (2000 : 187), tels qu’explorer ce que le texte suggère, arrêter le cours du temps ou exprimer les pensées intérieures et les intentions des personnages, et il conclut :

Paradoxalement, le recours à des systèmes théâtraux plus élaborés, plus stylisés, permet d’explorer les situations humaines de façon plus réaliste et plus en profondeur. La langue peut être explorée dans des contextes humains de manière à dépasser la signification de surface du mot prononcé. […] L’approche plus éclectique de l’enseignement de l’art dramatique ouvre sur une plus grande variété de méthodes : utilisation de situations absurdes ou inhabituelles, expérimentation avec le rythme, les sons et l’intonation ou encore travail de mise en scène en vue d’une représentation en langue étrangère. Le potentiel de ces techniques a encore besoin d’être développé et exploité dans les cours de langue étrangère.

6Cet article examinera comment ce potentiel peut être exploité pratiquement dans un cours de langue spécialisé.

Contexte d’enseignement

  • 3 On peut considérer que la plupart des enseignants ont une expérience considérable de la scène, du f (...)

7À l’Université d’East Anglia à Norwich (UEA), le cursus des étudiants en langue française sur quatre années permet, au niveau licence, l’obtention d’une gamme de diplômes dans des filières différentes. Deux de ces filières comportent un enseignement de LEA « Français et Droit » et « Français et Gestion ». L’enseignement spécialisé de la langue dans ces deux diplômes s’inscrit, au quatrième semestre d’un cursus qui en comporte huit, dont deux à l’étranger, dans les modules « Français des affaires » et « Français, Droit et Société ». Parallèlement, le module optionnel « Performance : Langue française et théâtre », est conçu de manière à permettre aux étudiants d’exploiter leurs spécialités d’un point de vue plus créatif. Ce module figure au cursus de langue française de l’UEA depuis cinq ans. Cette université s’enorgueillit d’une tradition de mise en scène de pièces françaises depuis trente ans. Elle est l’une des rares universités du Royaume-Uni à héberger une compagnie de théâtre de langue française associant enseignants et étudiants. « Sacré Théâtre » monte en effet chaque année une pièce au UEA Drama Studio, et ce contexte privilégié a permis de développer l’enseignement en question3. Tout aussi déterminante dans notre décision de le mettre en place a été l’importance que les futurs employeurs, et par conséquent les enseignants et les étudiants, attribuent aux compétences communicatives. Par exemple, Deborah Cameron (2002 : 71) remarque, dans un chapitre sur l’enseignement des techniques de communication, que :

[…] dans les études réalisées pour optimiser l’employabilité, les employeurs distinguent presque invariablement le « savoir-faire en communication » des compétences linguistiques et de la maîtrise des technologies de l’information. De plus, ils estiment que les compétences communicatives dont font preuve les candidats à l’embauche sont aussi importantes que leurs compétences linguistiques ou leur maîtrise des technologies de l’information, et que les compétences en communication sont fréquemment moins satisfaisantes que les autres.

8Dans la plupart des cursus en langue étrangère, de solides acquis en communication sont à la base de l’enseignement de la langue et, par conséquent, les diplômes en langue sont très appréciés au Royaume-Uni par les employeurs. Ainsi, un des points forts des cursus en langue française à l’UEA réside dans l’importance donnée à ces compétences, y compris les compétences paralinguistiques comme base même de l’enseignement. Ce cursus permet aux étudiants d’approfondir et d’affiner leurs connaissances dans le module « Performance : Langue française et théâtre » conçu justement pour répondre à ces objectifs. Les techniques de présentation enseignées dans les modules obligatoires de langue française permettent le développement, à l’oral, de propos structurés et argumentés, grâce à un travail spécifique sur la voix (projection vocale, prononciation, rythme et intonation), la gestuelle, et la prise de parole improvisée. Ces compétences sont très importantes dans le domaine professionnel dès les entretiens d’embauche, mais aussi, en amont, pour les présentations orales à l’université. Les étudiants de français, toutes filières confondues, peuvent choisir le module « Performance » au cours du quatrième ou du huitième semestre, et il existe des éléments spécifiques du module conçus pour permettre aux apprenants de mettre à profit leur travail créatif dans le cadre de leur spécialité, Gestion ou Droit. Le contenu linguistique du module « Performance » s’inscrit dans la catégorie définie par Pauline Robinson dans son rapport sur l’enseignement de l’anglais à des fins spécifiques, « une organisation […] permettant à la fois de motiver les étudiants et de servir de base à l’enseignement de la langue à proprement parler, quelle que soit la composante sur laquelle on veut se concentrer » (1991 : 37), ici les compétences en communication.

9Le module est enseigné à deux niveaux, A-level (diplôme équivalent au baccalauréat) + 3 semestres (deuxième année) et A-level + 5 semestres (dernière année), et réunit en moyenne 15 à 20 étudiants pour les deux niveaux. Les deux niveaux sont enseignés ensemble, mais le travail et les évaluations sont adaptés à chaque niveau. De nombreux travaux de groupe sont organisés de manière à ce que les apprenants soient regroupés par niveau. Toutefois, notre expérience démontre que les étudiants de deuxième année bénéficient de l’émulation des étudiants de dernière année, ceux-ci étant à leur tour sensibilisés à l’art du discours pour un public ciblé, leurs camarades de deuxième année. Le module prépare aussi les étudiants de deuxième année pour l’année à l’étranger en troisième année.

10Nous présenterons maintenant un résumé des activités du module « Performance » semaine par semaine. Nous préciserons ensuite comment la composante créatrice de ce module est adaptée aux étudiants suivant un cursus spécialisé en Droit ou en Gestion, avant de replacer notre pratique dans le contexte du développement de l’enseignement de l’art dramatique dans les cours de langues.

Contenu et structure du module

11Le module est enseigné en deux sessions hebdomadaires distinctes, l’une de deux heures et l’autre d’une heure, pendant douze semaines. En fin de module, les étudiants doivent avoir acquis des compétences spécifiques en matière d’intonation, de prononciation, de maîtrise de la respiration, de projection vocale, de contrôle du corps et des mouvements, ainsi qu’une plus grande assurance pour parler français en public. Le module s’appuie également sur des textes fondateurs du théâtre français pour étudier l’évolution du jeu de l’acteur au cours du vingtième siècle (Jarry, Artaud, Sartre, Ionesco, Beckett…). À la fin du module, les étudiants auront aussi développé leurs compétences critiques et analytiques. L’évaluation se fait à partir de travaux écrits et d’un projet. Le travail écrit représente 30 % de la note finale pour le module et le projet 70 %.

12Le contrôle continu est basé sur un devoir en français de 700 à 1000 mots qui peut être, soit : i) écrire une scène avec des indications scéniques, à partir d’un titre de journal ou d’une image ; soit ii) transformer une improvisation en français faite pendant le cours en une pièce courte avec des indications scéniques. Le texte n’est pas forcément basé sur le travail fait en classe, mais le sujet doit être approuvé par le responsable du module.

13Le projet est une mise en scène notée d’un extrait d’une pièce de théâtre française déjà existante (ou la pièce intégrale si elle est courte), ou la mise en scène d’une pièce écrite par l’étudiant. Limitée à 20-25 minutes, la représentation est, en principe, le produit d’un travail de groupe. Le choix du texte ou des textes se fait avec l’approbation du responsable du module.

14L’évaluation du projet repose sur la représentation, dont la note compte pour 50 % de la note globale, et sur un devoir et un journal de bord comptant pour les 50 % restants. Le devoir écrit est une critique analytique de la représentation en 1 500 mots. Il ne s’agit pas d’un devoir sur l’œuvre dramatique elle-même. Si c’est une pièce publiée par un dramaturge, quelques informations sur l’œuvre peuvent intervenir, mais uniquement si elles sont appropriées et renseignent sur la représentation en elle-même. Elles ne sauraient cependant constituer l’essentiel du devoir. Les devoirs sont écrits en français pour les étudiants de dernière année, et en anglais pour ceux de deuxième année. Ils doivent contenir le titre de la pièce jouée, préciser son contexte, faire état de la progression du projet au cours de sa réalisation, et rendre visible les choix de lecture qui ont été faits pour monter la pièce, tout en s’appuyant sur la citation d’ouvrages critiques de référence.

15Les étudiants sont encouragés à faire de ce devoir une analyse précise de leur mise en scène de la pièce. Par exemple, comment et pourquoi les actions s’accordent à telle ou telle réplique et pourquoi/comment des décalages de ton ont été explorés, ou bien comment les personnages ont été construits, etc. Ce devoir doit également comporter une partie d’évaluation écrite après la représentation. Le journal de bord, qui détaille le processus hebdomadaire de mise en scène basé sur le travail effectué durant les séminaires, est présenté comme une annexe du devoir écrit. Il peut être écrit sous forme de notes, ou prendre la forme souhaitée par l’étudiant. Il reflète la participation de l’étudiant au module dans son ensemble, et montre comment elle ou il a pu développer une approche critique et analytique du matériau étudié. Il comporte des notes de production de la pièce (plans, compte-rendus de réunion, brouillons du texte, texte final, fiches des personnages, croquis, photos, notes de recherche, compte-rendus de répétition, bibliographie générale).

  • 4 Comme pour la plupart des cours, les groupes d’étudiants d’une année sur l’autre n’ont pas les même (...)

16Le programme du cours, semaine après semaine, se déroule comme suit4 :
1. Introduction / apprentissage des techniques de base d’art dramatique
2. Dramaturgie / introduction aux différents styles de jeu du comédien
3. Styles de jeu (Jarry)
4. Activités d’improvisation / jeux de rôles structurés
5. Applications pratiques de lectures théoriques (Artaud)
6. Préparation au travail en contrôle continu, écriture / indications scéniques (Beckett)
7. Adaptation pour la scène d’extraits de romans
8. Construction du personnage (Sartre / Stanislavski)
9-11. Répétitions supervisées
12. Représentation notée.

Semaine 1 : introduction aux techniques de base du jeu de l’acteur

  • 5 Voir également Lamblin (2002) et les ressources disponibles sur le site Internet ‘franc parler’ www (...)
  • 6 Héril & Mégrier (2001) est une source très utile pour ce genre d’activités, de même que leur ouvrag (...)

17Les compétences fondamentales à transmettre lors de l’apprentissage des techniques de jeu du comédien, en particulier pour les étudiants qui auront recours à ces techniques dans leur avenir professionnel, constituent les raisons principales du développement de ce module. Ainsi, nous accordons une importance considérable aux compétences paralinguistiques, et c’est la raison pour laquelle la première session est dirigée par un acteur professionnel. Il met en place une série d’activités d’échauffement et travaille sur les compétences de base du comédien telles que la respiration, la prononciation et l’articulation, la projection vocale, le contrôle et l’expression des mouvements et de l’émotion, la concentration, l’observation, la mémoire, la confiance et l’imagination. À UEA, nous avons à notre disposition de grandes salles vides de meubles pour ce module, et ceci est primordial pour sa réussite car le recours à des jeux et des échauffements théâtraux contribue de manière significative à une bonne dynamique de groupe. La première séance est en partie dirigée en anglais mais la majorité des activités se déroule en français et la seconde séance revient sur les techniques de base du jeu du comédien, appliquées cette fois à des scènes conçues pour les adolescents français (Hinglais & Liberman [20015). Ceci permet d’introduire des activités axées sur la prise de conscience du rythme, des sons et de l’intonation6. Des textes courts sont appris et joués devant une caméra pour permettre un bilan personnalisé des priorités de travail. Ceci permet de montrer aux étudiants l’image qu’ils donnent d’eux-mêmes et de comprendre leurs points forts et leurs faiblesses éventuelles. La première semaine comporte également une discussion sur la définition de performance, avec des références spécifiques à l’ouvrage de Peter Brook L’Espace vide (1968). Les étudiants doivent réfléchir à la notion de performance et explorer l’idée qu’à des degrés divers, chacun est constamment en train de jouer un rôle.

18Les étudiants mettent en scène et jouent en petits groupes une scène improvisée basée sur des situations qu’ils ont vécues en ayant le sentiment d’être en représentation ou en train de jouer un rôle (par exemple, travailler comme guide touristique, passer un entretien d’embauche, rencontrer sa « belle-famille » pour la première fois, faire un exposé oral, être poli envers quelqu’un qu’ils n’apprécient guère, assumer une situation bien que malade, bien s’habiller pour un dîner avec son patron, etc.). Une autre approche consiste à leur demander de jouer à être un étudiant ou un enseignant, un avocat ou un membre d’une organisation humanitaire, ou encore un PDG ou bien un conducteur de bus… et à leur fournir un contexte de départ, s’ils ne parviennent pas à imaginer une situation à partir de laquelle improviser.

Semaine 2 : introduction à la dramaturgie

  • 7 Parmi ces éléments, Gavin Bolton distingue également la tension due à un impératif (attente de l’in (...)

19Cette semaine a pour objectif l’écriture d’une scène. Une série de scènes courtes, que les étudiants ont apprises, sont jouées, commentées et ensuite examinées afin de dégager comment elles ont été élaborées et comment elles sont développées, et ce qui les rend dramatiques7. Le groupe peut ainsi mieux comprendre l’importance du choix d’une situation qui implique le spectateur, la nécessité de mettre en place une rupture par rapport à la normale ou un conflit, et d’envisager un dénouement pour la scène qu’ils doivent écrire. Pour les mettre sur la voie, des débuts de scènes courtes sont distribués aux étudiants qui ont pour tâche de les compléter en groupe, d’en écrire les dialogues et d’y apporter un dénouement. Par la suite sont distribués des images ou des titres de journaux que les étudiants ont été chargés de collecter pour servir de point de départ aux scènes qu’ils projettent d’écrire et les différents projets sont discutés ; puis, par petits groupes, les étudiants commencent à écrire des scènes courtes, en s’appuyant sur les procédés structuraux et dramatiques découverts précédemment lors de l’analyse de scènes dramatiques existantes.

20C’est à partir de ce moment que les besoins spécifiques des étudiants en Droit et en Gestion sont pris en compte et qu’ils sont encouragés à se concentrer sur des scènes se déroulant dans ces deux domaines. Par exemple, une petite annonce peut mener à une scène d’entretien d’embauche, un fait divers à une scène d’ouverture de testament devant notaire. L’activité finale de la semaine est conçue afin de faire réfléchir le groupe sur la notion de grotesque pour préparer un travail sur les textes de Jarry. Il est demandé aux étudiants de jouer un court monologue qu’ils ont appris, en le mettant en scène dans le contexte particulier qu’ils ont imaginé. Tous les étudiants se livrent à cet exercice simultanément. (Un compte rendu oral est délivré par le responsable du séminaire et par le reste du groupe sur l’éventail des compétences paralinguistiques à l’œuvre chaque fois que les étudiants jouent une scène). Ensuite, ils doivent jouer la même scène en imaginant que leur public est très loin et en exagérant chaque mouvement afin qu’il soit bien perçu. L’effort de mémorisation requis pour cette activité permet aux étudiants de développer leur « vocabulaire actif ». Hinglais (2003 : 25) remarque que « ‘mémoriser’ signifie s’approprier un dialogue ou un poème jusqu’à se sentir en mesure de le dire en bougeant, de le mettre en mouvements, de le jouer avec qui on veut, devant qui on veut » et ainsi de « s’approprier » ce vocabulaire.

Semaine 3 : styles de jeu (Jarry)

21Un extrait de Ubu Roi de Jarry travaillé au préalable fait l’objet du travail de cette semaine. Les étudiants doivent effectuer des recherches sur le texte et son contexte et réfléchir à la manière de le mettre en scène. Ils doivent, en particulier, penser aux diverses représentations possibles, aux personnages de la pièce et aux façons de les interpréter, de se mouvoir et de parler, au registre utilisé et décider si la pièce a des échos contemporains. Un court extrait est joué par petits groupes, ensuite le texte et son contexte, y compris les idées de Jarry sur le théâtre font l’objet d’une discussion au cours de laquelle est soulignée l’importance de ce texte pour le développement du théâtre français et international. Les conclusions de cette discussion sont ensuite appliquées au jeu par les mêmes petits groupes travaillant sur le même extrait, mais il faut cette fois se concentrer sur le caricatural et le grotesque dans la voix et les mouvements des personnages et sur la manière de jouer une scène avec peu ou pas d’accessoires. Il s’agit ici d’un exemple du type d’activités décrites par Fleming. Cet exemple sert à montrer comment un texte théâtral absurde et stylisé, sans lien, à la différence des jeux de rôles traditionnels, avec les situations de la vie ordinaire, peut être utilisé pour donner aux étudiants plus de confiance vocale et physique dans leur utilisation du français. Le reste de la semaine est consacré à compléter les scènes courtes écrites par les étudiants.

Semaine 4 : improvisation et pratique

22Les étudiants doivent jouer les scènes courtes qu’ils ont développées la semaine précédente ; leur travail sur la voix et la gestuelle fait l’objet d’une analyse qui leur est communiquée. Ensuite, on a recours à une série d’activités d’improvisation afin d’approfondir les compétences apprises et pour introduire ce que Fleming (2000 : 186) appelle « le type d’exercices d’expression libre et basés sur la créativité qui reçoivent la priorité dans les cours d’art dramatique ». Bien que ce genre d’activités soit d’ordinaire considéré comme non adapté à l’enseignement des langues, dans le contexte du module décrit ici (qui s’inscrit dans une série de modules d’apprentissage de la langue), la marge de manœuvre est suffisante pour de telles activités qui contribuent à développer la confiance à travers les exercices physiques et oraux, sans pour autant empiéter sur le temps dévolu à un apprentissage plus classique de la langue. C’est également une autre occasion pour les étudiants de Droit et de Gestion de recourir à leur domaine d’expertise lors des improvisations auxquelles ils se livrent.

  • 8 L’ouvrage de Héril & Mégrier (2001) sur l’improvisation constitue une bonne source en ce domaine. P (...)

23Un exercice consiste à fournir aux étudiants une situation invraisemblable (justifier la gestion d’un pays par des enfants, par exemple) et leur donner deux minutes de préparation avant d’intervenir devant le groupe. Cela peut consister pour un étudiant en Droit à devoir trouver des arguments pour défendre un cas désespéré, voleur récidiviste ou criminel de guerre ; pour un étudiant en Gestion, à devoir convaincre un banquier d’investir dans la commercialisation d’un produit imaginé – des sandales ailées pour remplacer les voitures, un rétroviseur pour piéton qui s’arrête ou se retourne brutalement sans regarder, une combinaison étanche pour se protéger contre la grippe aviaire – ou plus simplement, à devoir justifier une politique économique fixant l’âge de la retraite obligatoire à 25 ans8.

24Les activités d’improvisation libre sont contrebalancées par la deuxième activité principale qui consiste en un jeu de rôle structuré. Nous recourons ici à des variations de jeux de rôle avec des motivations distinctes et des ‘accroches’ telles que celles décrites par Cockett (2000). C’est également un bon exemple de l’initiation aux techniques du jeu de l’acteur auxquelles Fleming fait référence (arrêter le temps en un instant donné, explorer ce que suggère le texte, donner voix aux pensées et intentions intérieures des personnages). L’une des situations suggérées par Cockett est une confrontation entre le gérant d’un hôtel et une cliente étrangère qui n’est pas satisfaite de sa chambre. Bien que ce dispositif présente l’ingrédient de base d’un vide informatif à combler par négociation, il n’y a pas d’« accroche ». L’accroche manquante est fournie en donnant au gérant un moyen de contrer chaque plainte positivement (être accueilli par un fantôme est un honneur, le bruit provenant de la discothèque peut déranger mais c’est gratuit pour tous les occupants de l’hôtel, les souris sont des animaux sacrés dans la région et leur présence dans une chambre porte bonheur, etc.). Une fois l’accroche établie et la scène préparée, tous les duos trouvent un espace pour jouer la scène et s’immobilisent en attendant le signal de départ. La scène est éventuellement interrompue lorsque le niveau d’énergie dans la salle commence à baisser et complétée par deux autres étapes dans la narration qui fournissent deux motivations supplémentaires et qui sont organisés de même (voir Cockett pour plus de détails). Selon Cockett (2000 : 18), l’approche dramatique de l’apprentissage de la langue par des jeux de rôles est propice à une tension entre le niveau de surface et le niveau intérieur des pensées et de l’émotion, ce qui contribue à accroître la motivation au discours des personnages et à étayer la narration dramatique. Cela peut être adapté comme support à la fois de l’apprentissage de la langue et de l’acquisition des compétences d’acteur, et appliqué à une grande variété de jeux de rôles plus statiques. Ces exercices basés sur les jeux de rôles aident ainsi les étudiants à incarner et à développer des personnages bien définis dont les motivations sont très claires, avec en outre la possibilité pour les étudiants en Gestion de pratiquer la négociation en se mettant dans le rôle du gérant d’hôtel.

Semaine 5 : application pratique de lectures théoriques (Artaud)

25Cette semaine s’organise autour de l’œuvre d’Artaud, Le Jet de sang. Les étudiants préparent le cours en lisant des textes clés tels Manifeste du théâtre de la cruauté (1932) et Le Théâtre et son double (1938), et on leur demande de réfléchir à des points de vue critiques sur ces conceptions du théâtre et à la manière de les appliquer en travaillant sur Le Jet de sang. Le lien entre Artaud et Jarry, la signification et la portée de son œuvre sur le théâtre font l’objet de discussions, en particulier autour du concept de théâtre total. Les étudiants sont appelés à jouer en groupe la pièce, qu’ils ont préparée avant la session, à la lumière de leurs lectures de la théorie d’Artaud. La représentation est ensuite analysée d’un point de vue pratique et les étudiants doivent justifier les différents choix de styles de jeu qu’ils ont fait, les personnages retenus, ce qui n’est pas représentable dans les indications scéniques (par exemple la main géante qui descend du ciel, ou la pluie de bras et de jambes) et tout ce qui est suggéré par le dialogue. Le travail de la semaine se conclut par la mise en scène, en groupe, d’un conte de fée sans texte où le jeu doit être poussé à l’extrême, comme dans un film muet. Un tel travail, couplé avec le travail sur Jarry, comme décrit ci-dessus, fonctionne en dehors des limites des jeux de rôles traditionnels et permet aux étudiants de passer d’un extrême à l’autre, les aidant ainsi à trouver leur style parmi ces extrêmes pour leur propre représentation, et leur donnant confiance en eux.

Semaine 6 : préparation au travail en contrôle continu, écriture / indications scéniques (Beckett)

26Retour à la dramaturgie à travers l’œuvre de Beckett : les étudiants doivent préparer, par groupe de deux, une représentation du début du second acte de O les Beaux Jours. Ce travail fait non seulement appel à un autre type de texte de théâtre non naturaliste, mais se révèle aussi particulièrement utile pour se concentrer sur l’écriture des indications scéniques et sur le rôle qu’elles peuvent tenir. Une fois les extraits joués, la discussion porte sur les représentations d’un point de vue pratique ; les particularités des indications scéniques chez Beckett sont ensuite discutées. Puis, nous comparons les didascalies des pièces courtes utilisées en début de module avec celles de Beckett. Les étudiants terminent la semaine en tentant de mettre en application ce qu’ils ont appris sur les indications scéniques pour les scènes écrites, qui font l’objet du contrôle continu – il s’agit souvent de la scène développée la deuxième semaine, mais il peut parfois s’agir d’une idée nouvelle ou d’une scène basée sur une improvisation précédente. Il faut avant tout enseigner aux étudiants à fournir des indications scéniques contribuant à la tension dramatique de la scène et permettant aux acteurs d’interpréter le texte plutôt que de simples indications de mise en espace.

Semaine 7 : adaptation pour la scène d’extraits de romans

  • 9 Ces œuvres reflètent les programmes des autres modules et, bien que l’enseignant suggère d’autres l (...)

27En semaine sept, la dernière activité aide les étudiants à préparer leurs courtes pièces. De brefs extraits de romans (deux à trois pages) sont distribués et ils doivent mettre au point une adaptation scénique, avec des indications, à partir de ces extraits, en réfléchissant à ce qui peut être conservé ou écarté par rapport au roman. Par exemple, les longues descriptions peuvent paraître redondantes et les étudiants doivent réfléchir à la façon de transmettre tout ou une partie de ce qui est décrit, dans les indications scéniques ou dans le jeu lui-même. L’accent est mis sur l’oralité. Ainsi tout dialogue est étudié pour décider si on le conserve ou si on l’adapte pour la scène. Cette activité oblige les étudiants à réfléchir à l’écriture dramatique et à ses différences avec l’écriture romanesque, et les aide pour leur travail de contrôle continu. Les adaptations théâtrales sont travaillées en groupe et les étudiants les jouent pour le reste de la classe, puis les différentes façons dont les extraits de roman ont été adaptés sont analysées. Les passages utilisés ont été tirés notamment de Madame Bovary, Harry Potter à l’école des sorciers, La Peste et L’étranger, Zazie dans le métro, Thérèse Desqueyroux, Elise ou la vraie vie. Les passages sélectionnés ont permis de travailler dans des contextes spécialisés ; par exemple, celui où Elise obtient un travail à l’usine et l’apprentissage qui en découle dans Elise ou la vraie vie a été repris par les étudiants en Gestion alors que des extraits de Thérèse Desqueyroux ou de L’Étranger se prêtaient davantage à une utilisation par les étudiants en Droit à cause des scènes de tribunal que ces œuvres contiennent9.

Semaine 8 : construction du personnage

  • 10 Hot-seating est une technique qui consiste à soumettre un acteur jouant un personnage à plusieurs q (...)

28La semaine huit est consacrée à la construction du personnage en se concentrant sur ses motivations. Les étudiants sont chargés de lire Huis clos et d’en préparer une scène (acte I, scène 4) par groupes de trois (le rôle du Garçon est joué en voix off). Ils doivent examiner chaque tirade de la scène et trouver un verbe qui exprime la motivation du personnage pour cette tirade. Il leur faut aussi lire Stanislavski et imaginer, au-delà du texte, une existence pour les personnages qu’ils interprètent. Les étudiants jouent leurs extraits et, après un compte-rendu critique de la représentation, chaque tirade est étudiée sous l’angle des motivations. Ensuite, les trois personnages, chacun à son tour (toutes les Estelle ensemble, puis tous les Garcins et enfin toutes les Inès), sont interrogés (‘hot-seated’) par le reste de la classe : ils doivent répondre en tant que personnage et parler de leur vie10. Ceci permet aux étudiants de pratiquer la construction d’un profil psychologique pour leur personnage. Nous indiquons toutefois que ce genre d’approche n’est pas possible pour toutes les pièces (par exemple, elle s’avère presque impossible pour les textes non naturalistes de Jarry et d’Artaud) et que cette technique fonctionne pour certains acteurs, mais pas pour d’autres. Un prolongement possible à cet exercice peut consister à appliquer le « hot-seating » aux personnages du conte de fée que les étudiants ont mis en scène précédemment dans le module.

Semaines 9, 10 et 11 : répétitions supervisées

29Les trois dernières sessions sont consacrées aux répétitions en groupe de la pièce ou de l’extrait choisi et validé pour leur représentation de fin de module. Les pièces présentées jusqu’alors ont été soit des pièces écrites par les étudiants (mais cela reste rare), soit des extraits de Sartre (Huis Clos), de Molière (Le Bourgeois Gentilhomme), de Genet (Les Bonnes), de Beckett (Fin de partie), de Ionesco (La Cantatrice chauve), de Vinaver (Portrait d’une femme - joué par les étudiants en Droit à cause de la scène du tribunal), soit une série de textes tirés des variations dramatiques de Jean-Pierre Pélaez, Le Barillet, qui se prête particulièrement bien à ce genre d’exercice et fournit des textes appropriés pour les étudiants en Gestion. Des textes qui n’ont pas encore été choisis, mais qui s’y prêteraient bien sont ceux de François Bon (on imagine des extraits de la pièce Daewoo mais aussi du roman sur le monde de l’entreprise du même nom publié en 2004 et également ‘Scènes’ [1998], à jouer comme l’auteur l’indique dehors sous des immeubles). Les étudiants passent trois semaines à répéter leur pièce et la jouent pour les responsables du module pendant les cours pour recevoir des conseils. Ils sont aussi encouragés à changer de groupe et à collaborer à la mise en scène des autres pièces, car regarder les autres groupes répéter les entraîne à voir ce qu’ils ne voient pas dans leur propre travail. Les représentations finales se font devant un parterre d’invités, amis et professeurs mais jouer en public est de mise également, en amont, pendant toute la durée des répétitions.

30Les experts sur l’utilisation du théâtre en cours de langue font la distinction entre la préparation d’un texte pour une représentation et le recours aux techniques d’art dramatique dans les cours de langue pour stimuler la production orale (voir Malley & Duff 1994, par exemple). Cette distinction est valide car il y a une différence d’échelle et de moyens entre le jeu de rôle en classe et une production théâtrale en langue étrangère. Le développement de la langue peut être perdu de vue dans une production à grande échelle à cause de la pression que cela peut générer. C’est la raison pour laquelle nous nous limitons à une production à petite échelle. Mais la représentation en public n’en reste pas moins essentielle pour juger de l’assimilation par les étudiants des techniques enseignées. Bien que, dans le développement de techniques théâtrales pour enseigner les langues étrangères, le travail dramatique en vue d’une représentation ait été, selon Fleming, rejeté car manquant de naturel et trop forcé, une telle composante reste primordiale dans le cadre du module en question.

Exemples d’écriture dramatique par les étudiants en Droit et en Gestion

31Nous avons vu qu’au sein de ce module, les différentes activités pouvaient prendre en compte les besoins spécifiques des étudiants spécialisés, mais l’écriture dramatique reste néanmoins l’activité la plus adaptée pour cela. La variété de textes produits par les étudiants en Droit comprend les scénarios suivants : l’interrogation d’un témoin lors d’un procès où la tension vient du fait que le témoin ment jusqu’à ce qu’il s’effondre sous les questions et avoue son mensonge ; une confrontation entre le propriétaire d’un entrepôt en faillite qui a mis le feu à son usine et le représentant d’une compagnie d’assurance qui ne croit pas à son histoire ; l’interrogation par la police dans un cas de harcèlement sexuel d’un suspect qui est incapable de révéler un fait qui l’innocenterait, à savoir son homosexualité, de peur de perdre son travail. Les étudiants en Gestion ont produit des scénarios qui reprenaient des situations d’entretien : dans un cas, la scène mettait aux prises un employé à qui il est reproché d’être toujours en retard, et sa supérieure, dont l’employé sait qu’elle a détourné des fonds de l’entreprise. Dans un autre cas, la scène présentait un PDG forcé de faire un discours convaincant devant un public sur le futur de son entreprise juste après avoir appris qu’il souffre d’une maladie incurable. Un dernier exemple, dans le registre comique cette fois, mettait aux prises deux agents commerciaux censés négocier une affaire, alors que chacun d’eux a reçu séparément des instructions différentes quant aux quantités et aux termes de livraison, instructions dont le bon suivi leur garantirait toutefois une augmentation.

32Il est à noter que, dans tous les cas mentionnés ci-dessus, la tension est créée par une information non dévoilée, de la même manière que la tension des jeux de rôles selon Cockett reposait sur un manque d’information à combler qui était le support de la motivation. L’étendue du succès de ces scènes est variable, mais dans tous les cas, les idées à leur origine sont appropriées pour l’écriture de ce genre de scènes courtes. L’étendue de l’adéquation de la langue utilisée et des besoins de la spécialisation varie aussi d’un étudiant à l’autre mais, dans la plupart des cas, le contexte apporte la spécialité et les scènes fonctionnent comme celles écrites par les étudiants qui n’avaient pas pour but de faire intervenir une quelconque spécialisation.

Conclusion

  • 11 Voir Byron, Dougill, et Maley & Duff, par exemple.

33Fleming (2000 : 185) remarque que « Le théâtre dans l’enseignement d’une langue consiste normalement pour les étudiants à jouer des scènes en faisant « comme si » afin de pratiquer les différentes utilisations de la langue. Ceci prend la forme d’un jeu de rôle simple et fonctionnel (soit écrit soit improvisé) ». Nous avons vu que la spécificité de notre approche réside en ce qu’elle combine une grande variété de techniques théâtrales. Les avantages de l’utilisation de ces techniques pour l’enseignement des langues sont nombreux. Pour n’en citer que quelques-uns, elles font directement appel à la sensibilité des étudiants et les rendent ainsi conscients du besoin d’exprimer leurs sentiments de façon appropriée ; elles font participer tous les étudiants et non pas seulement le professeur et l’étudiant auquel il s’adresse, et encouragent ainsi un engagement personnel de l’imagination des étudiants ; elles ont la capacité de suspendre ou de modifier le contexte « réel » attaché à la classe pour privilégier un contexte « comme si » et ainsi permettre de développer une variété de circonstances favorables au développement chez l’étudiant de son sens de l’expression et de ses ressources communicationnelles ; elles favorisent l’imprévu dans l’usage de la langue et le recours aux gestes11.

34Dans son compte-rendu en 2000 sur l’utilisation de l’art dramatique dans l’enseignement des langues, Fleming remarque que dans les années 90, certains théoriciens recommandaient « un recours plus large au théâtre dans les stratégies éducatives afin de profiter pleinement du potentiel de l’art dramatique à fournir des contextes plus riches pour explorer la langue » (185). Il conclut, comme nous l’avons vu précédemment, en indiquant que « la mise en place de situations inhabituelles ou absurdes, les exercices sur le rythme, le son, les intonations ainsi que le travail préparatoire en vue d’une production en langue étrangère » devraient être développés et exploités davantage dans les cours de langue (187).

35Le module décrit ici jouit d’un statut privilégié car il s’agit d’une composante d’un cursus de langue française. Il présente ainsi la flexibilité d’inclure une représentation en langue étrangère et de se concentrer sur les compétences de jeu et les activités relatives à la représentation qu’il n’aurait pas été possible d’inclure forcément s’il n’existait pas en parallèle d’autres modules qui donnent un enseignement de la langue plus classique. Nous avons démontré que le module « Performance : French language and theatre » à l’Université d’East Anglia met en pratique de nombreuses techniques d’enseignement de l’art dramatique, afin d’enseigner à la fois la langue et le jeu théâtral ainsi que des compétences de communication. En outre, ce cours a l’avantage d’explorer des œuvres fondamentales du théâtre français pour étudier l’histoire de la pensée sur l’art dramatique et le jeu d’acteur. Enfin, nous avons vu comment un tel module peut être adapté à travers ces différents éléments créatifs pour subvenir aux besoins d’étudiants de filières spécialisées, dans notre cas, Droit ou Gestion.

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Bibliographie

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DOI : 10.1080/09571730085200201

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Notes

1 Voir Hinglais et Whiteson, Maley et Duff, Wessels, Dougill et Byron pour de plus amples développements sur les avantages associés à l’utilisation des techniques de l’art dramatique dans l’enseignement des langues.

2 Hermeline poursuit cependant en soulignant que les objectifs de la communication et du théâtre diffèrent considérablement.

3 On peut considérer que la plupart des enseignants ont une expérience considérable de la scène, du fait qu’ils se mettent toujours un peu en scène chaque fois qu’ils entrent dans une salle de classe. Néanmoins, il est important que le module décrit ici soit animé par une personne (ou plusieurs personnes) ayant reçu une formation théâtrale. À l’Université d’East Anglia, nous avons la chance que les trois personnes qui contribuent au module (Dani Limon, Claudine Tourniaire et Roger Baines) soient familiarisés avec le jeu de comédien, surtout grâce à leur activité au sein de Sacré Théâtre, et nous pouvons également faire appel à Ralph Yarrow, Professeur dans le département Art et Spectacle, qui dirige Sacré Théâtre. Ces compétences se doublent pour Claudine Tourniaire et Roger Baines d’une expérience de l’enseignement en LEA à travers les modules « Français, Droit et Société » et « Français des affaires » dont ils ont respectivement la charge. Le stage pratique d’expression théâtrale pour professeurs de FLE animé par Patrick Boutier à Cannes peut venir compléter cette formation (voir http://www.fle.fr/ressources/theatre/formation.html).

4 Comme pour la plupart des cours, les groupes d’étudiants d’une année sur l’autre n’ont pas les mêmes besoins ni ne travaillent au même rythme de sorte que le programme nécessite parfois quelques ajustements.

5 Voir également Lamblin (2002) et les ressources disponibles sur le site Internet ‘franc parler’ www.francparler.org/parcours/theatre.htm, sous la rubrique ‘trouver des textes’, ainsi que celles disponibles sur le site Internet français langue étrangère www.fle.fr/ressources/theatre/index.html.

6 Héril & Mégrier (2001) est une source très utile pour ce genre d’activités, de même que leur ouvrage Entraînement théâtral pour les adolescents (voir également le site Internet ‘franc parler’).

7 Parmi ces éléments, Gavin Bolton distingue également la tension due à un impératif (attente de l’inéluctable), la tension créée par la manipulation du temps et de l’espace, l’imposition de contraintes, le rituel, et le chaos temporaire (Bolton : 1992).

8 L’ouvrage de Héril & Mégrier (2001) sur l’improvisation constitue une bonne source en ce domaine. Pour approfondir sur l’improvisation, voir l’étude de Frost & Yarrow, Improvisation in Drama et Impro, de Johnstone.

9 Ces œuvres reflètent les programmes des autres modules et, bien que l’enseignant suggère d’autres lectures, les étudiants sont libres de leur choix. Les étudiants de quatrième année peuvent ainsi initier les autres à des auteurs qu’ils ont découverts lors de leur séjour en France.

10 Hot-seating est une technique qui consiste à soumettre un acteur jouant un personnage à plusieurs questions sur la vie de ce personnage sur scène et à la ville.

11 Voir Byron, Dougill, et Maley & Duff, par exemple.

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Pour citer cet article

Référence papier

Roger W. Baines, « Pratique théâtrale dans l’enseignement du français langue étrangère à l’Université d’East Anglia, notamment dans les filières Gestion et Droit  », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 1 | 2006, 57-72.

Référence électronique

Roger W. Baines, « Pratique théâtrale dans l’enseignement du français langue étrangère à l’Université d’East Anglia, notamment dans les filières Gestion et Droit  », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 1 | 2006, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 24 octobre 2014. URL : http://apliut.revues.org/3208 ; DOI : 10.4000/apliut.3208

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Auteur

Roger W. Baines

Roger W Baines, School of Language, Linguistics and Translation Studies, University of East Anglia, Norwich, NR4 7TJ, Royaume Uni. Maître de conférences en traduction et en langue française.
r.w.baines@uea.ac.uk

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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