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Les Français, mauvais élèves de la classe de langues ? De la communication pour sortir du mythe

Must the French always be bottom of the class in language learning ? Communication as the key to cast away the myth
Alex Frame
p. 91-107

Résumés

Cet article part du constat que le discours social français a tendance à procéder à la sacralisation de la langue française comme objet culturel à fort symbolisme social et national. Il pose la question de savoir quelles peuvent être les conséquences d’un tel rapport à la langue maternelle pour l’étudiant français d’une langue étrangère, notamment à travers la posture qu’il peut être amené à adopter envers la langue étudiée.
L’article s’inspire d’une approche pragmatique de la communication pour mettre en avant l’intérêt, pour la didactique des langues étrangères, d’une vision de la langue comme outil de communication mis au service de l’intercompréhension. Prenant appui sur les initiatives menées dans le cadre des sections européennes de l’enseignement secondaire, il examine la posture que, d’après cette approche, il convient à l’enseignant d’assumer vis-à-vis de la langue cible.
La dernière partie de l’article est consacrée à la description d’une séquence d’enseignement menée en IUT, mettant en pratique l’approche proposée.

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Texte intégral

  • 1 Il s’agit de l’émission 100 minutes pour convaincre sur France 2, le 18 novembre 2004, animée par l (...)

1Lors d’une apparition télévisée à la fin de 20041, François Fillon, alors Ministre de l’Éducation nationale, a exposé aux Français ses propositions concernant la réforme de l’école qu’il avait l’intention de mener. En guise d’introduction, le ministre a dressé un bilan du système actuel, s’appuyant sur une étude comparative des systèmes éducatifs de quatorze pays européens. Malgré des points très positifs, il a souligné une faiblesse majeure : la France était classée dernière sur les quatorze pays étudiés en ce qui concernait la maîtrise des langues vivantes.

2La question de la compétence de communication en langues étrangères intéresse aussi bien les sciences de l’éducation que les sciences de l’information et de la communication (les SIC). Les deux sections de recherche ont quelques références épistémologiques communes, par exemple en ce qui concerne la modélisation des situations de communication (théorie de l’énonciation, elle-même empruntée à la linguistique). D’autres approches théoriques couramment admises en SIC sont restées davantage confinées à l’intérieur de ce champ, comme par exemple l’approche pragmatique de la communication, bien que celle-ci puisse contribuer favorablement (tel est le pari de cet article) au débat en sciences de l’éducation autour des méthodes d’enseignement de langues étrangères.

3Cet article, fondé sur l’autoanalyse de la pratique professionnelle d’un enseignant d’anglais, s’inspire du champ théorique des SIC. Il s’intéresse à la didactique des langues vivantes en France en tant que phénomène social, et part d’une hypothèse selon laquelle le contexte social français peut expliquer en partie l’« exception culturelle » française en matière d’apprentissage des langues. Une prise en compte de ce contexte particulier, ainsi qu’une analyse communicationnelle des conditions de prise de parole dans une langue étrangère nous permettront de proposer quelques pistes pour développer une pédagogie davantage adaptée au contexte. Enfin, la mise en œuvre d’un tel programme pédagogique sera illustrée, à travers l’exemple de l’enseignement de l’anglais au sein d’un Institut Universitaire de Technologie.

Le mythe des mauvais élèves en classe de langues

4Cette étude puise sa légitimité dans le discours populaire sur les langues vivantes en France, et dans l’attitude française envers la langue (écrite ou parlée) en général. Cette attitude permet d’expliquer pourquoi cet état de faits est réellement un phénomène franco-français, et donne toute sa crédibilité à la thèse populaire selon laquelle « Les Français ne sont pas faits pour parler les langues étrangères ».

5Tvetzan Todorov (1989) affirme que l’utilisation des stéréotypes pour représenter autrui nous enseigne davantage sur ceux qui les utilisent que sur ceux qu’ils sont censés décrire. De la même manière, pour comprendre l’attitude du peuple français envers les langues étrangères il s’agit, selon nous, de regarder plutôt sa relation envers la langue française.

6Les valeurs et croyances culturelles, continuellement réactualisées dans l’interaction sociale, s’appuient sur un ensemble relativement stable d’éléments socialement transmis, ouvert à la réinterprétation en fonction du contexte dans lequel l’individu se trouve. Face à une nouvelle situation, celui-ci mobilise les connaissances culturelles qui lui semblent les plus adaptées à cette situation. Ainsi, lorsqu’un élève (voire un enseignant) français se représente le fait de communiquer dans une langue étrangère, il se réfère à ce qu’il sait de la communication en français et à une certaine vision (culturellement transmise) de ce qu’est une langue.

7Pour des raisons historiques (la place de la France et de la culture française dans le monde) et politiques (considérations liées à la place de la France sur la scène internationale), la culture française a tendance à considérer la langue comme un symbole fort de l’identité française et comme une source de fierté nationale. La langue est intimement liée à la culture dans l’esprit collectif, et les missions de l’Académie française (défense de la langue) et celle de l’Organisation Internationale de la Francophonie (promotion de la langue et des valeurs culturelles à l’étranger) se retrouvent dans la lutte contre l’impérialisme culturel et linguistique nord-américain. Sur son site Internet, l’Académie décrit l’institutionnalisation de ce mouvement qui cherche, très sérieusement, à empêcher certaines évolutions naturelles de la langue :

Le rayonnement de la langue française est menacé par l’expansion de l’anglais, plus précisément de l’américain, qui tend à envahir les esprits, les écrits, le monde de l’audiovisuel.
Le développement de l’anglais est souvent favorisé par l’irruption des nouvelles techniques, le développement accéléré des sciences, le rapprochement inouï que permettent les médias et les autres moyens de communication, tous facteurs qui bousculent le vocabulaire traditionnel et imposent à marche rapide l’adoption de nouveaux mots. […]
Un décret ministériel du 3 juillet 1996 a institué une nouvelle Commission générale de terminologie et de néologie, ainsi que des commissions spécialisées de terminologie et de néologie. L’Académie est membre de droit de ces commissions chargées de forger des mots nouveaux et de recommander des mots français à la place de l’anglais, et son aval est requis avant toute adoption définitive de ces mots.
Par ses remarques, ses mises en garde, par l’accroissement de la nomenclature de son Dictionnaire, par sa participation aux commissions de terminologie et de néologie, l’Académie poursuit son œuvre régulatrice de la langue et s’efforce de donner forme aux évolutions nécessaires, en gardant à l’esprit son rôle multiséculaire de « greffier du bon usage » de notre langue.

8Le peu d’adéquation, du point de vue sociolinguistique, entre les discours institutionnels de l’Académie et son objectif affiché d’influer sur l’évolution de la langue française, laisse supposer qu’il s’agit, du moins à un niveau d’analyse, d’une mission davantage symbolique que fonctionnelle. Cela conforte la thèse de cet article, qui ne cherche ni à défendre ni à critiquer de telles institutions, mais à souligner leur contribution à renforcer une certaine conception de la langue française.

9En légiférant dans ce sens, le gouvernement entend protéger la langue d’influences étrangères tout comme il travaille pour conserver son « exception culturelle ». Ici, le terme « culture » prend un sens non pas anthropologique et descriptif mais normatif, artistique et intellectuel, et c’est selon cette acception que la culture française peut être perçue comme étant d’une richesse particulière, ce qui lui vaut le statut d’exception. À ce niveau, langue et culture ne font qu’un (impossible d’imaginer une activité culturelle française en langue anglaise), et la richesse de la « culture » se trouve parfois liée, dans les discours, au vieux concept de la clarté de la langue française, argument dont on se servait autrefois pour expliquer la supériorité de cette langue, et dont on retrouve encore l’écho dans les propos de l’Académie française :

La mission confiée à l’Académie est claire : « La principale fonction de l’Académie sera de travailler, avec tout le soin et toute la diligence possibles, à donner des règles certaines à notre langue et à la rendre pure, éloquente et capable de traiter les arts et les sciences. » (Article 24 des statuts)

10Ces discours institutionnels sur la langue trouvent diverses manifestations (réactualisations culturelles) sur la scène sociale. En effet, les pratiques sociales trahissent quelquefois un certain malaise envers la langue, qui peut être vécue comme une barrière à l’intégration sociale. À un premier niveau, il est parfois possible d’entendre des protestations du type « c’est pas français » pour décrire tout énoncé en langage non standardisé. Comme un vestige de l’ancien combat entre le francilien des classes urbaines éduquées et les dialectes locaux des paysans, cette distinction normative entre style écrit oralisé et style oral reste d’actualité. Elle souligne le fait que l’incapacité à produire des énoncés oraux en langage standardisé peut entraver les chances d’ascension sociale de l’individu.

11À un deuxième niveau, lié au premier, les discours sociaux soulignent l’indépendance de la forme et du fond, au point d’étouffer ce dernier sous le poids du style. En effet, il ne s’agit pas seulement pour l’individu de savoir combiner les bons lexèmes et une syntaxe régulière pour établir sa crédibilité : le plus souvent elle est encore limitée par ses qualités d’orateur. La culture valorise l’organisation interne du discours, et l’habillage des propos dans un style érudit. Le plan de dissertation « à la française » qui effraie les candidats au baccalauréat et mystifie grand nombre d’étrangers en est un exemple à l’écrit. À l’oral, des remarques admiratives portant sur les qualités rhétoriques d’un orateur, telles que « lui, il sait parler ! », sont symptomatiques de cette (sur)valorisation de la forme. Dans un raisonnement qui prend la forme comme garante du fond, si quelque chose est « bien dit » (en ce qui concerne le style), il s’ensuit que la logique et les idées seront claires pour tous, et cela légitime ce contenu, indépendamment de tout critère d’objectivité. De cette façon, il devient essentiel de trouver les « mots justes » pour exprimer ses idées, à défaut, ce sont les idées elles-mêmes qui se trouvent discréditées. Le « beau parleur » prévaudra toujours face au scientifique qui s’exprime avec la rigueur que son travail exige, du moins s’il ne sait pas habiller convenablement cette rigueur en discours socialement recevable. Cette conception de la langue est quasi juridico-administrative : un vice de forme ou de procédure suffit pour invalider, littéralement, le contenu. Une telle attitude se fonde sur une vision subjective des relations sociales, qui relie les idées à leur contexte d’énonciation, alors qu’une approche plus cartésienne ou objective estime que les idées peuvent et doivent être débattues indépendamment de leur mise en forme et sur le mérite de leur propre logique interne. Une fois de plus, nous ne cherchons pas ici à débattre de la validité d’une telle position, mais nous nous contentons de constater qu’elle existe dans les discours sociaux (la doxa) français.

12Le troisième niveau des manifestations sociales du rapport de la culture française à la langue se situe dans la forme écrite de cette langue, ou, plus précisément, dans la forme de la forme écrite : la graphie. À l’école, on accorde beaucoup d’importance à la calligraphie et à la présentation en général. Une bonne écriture est perçue comme le signe d’un travail bien soigné, et le lien est implicite entre le soin pris dans la forme et dans le fond : « bien écrire » renvoie à la fois à la calligraphie, à la forme donnée aux idées, et, par extension, aux idées elles-mêmes. L’importance de ce rapport à la forme de l’écriture est attestée dans le monde professionnel français, où on pratique parfois encore l’analyse graphologique de l’écriture des candidats à un poste, et cela malgré l’absence complète de preuves scientifiques de la pertinence de cet outil.

13L’attitude des Français envers la langue nationale, telle qu’elle est décrite ici, est celle d’un peuple face à un objet de culte. L’affirmation de l’identité française passe par la défense et la révérence d’une certaine idée de cet objet, dont même la représentation formelle est sacrée. Nous ne voulons pas tomber dans le travers de la généralisation, car il est certain que presque aucun Français ne pense consciemment en ces termes. Il est également très probable que d’autres nations entretiennent des rapports plus qu’affectueux avec leur langue et survalorisent parfois sa forme. Notre objectif est simplement de mettre en avant un discours social vis-à-vis de la langue dont les éléments constitutifs sont présents dans la culture française. Ces éléments risquent d’être réactivés par les membres de la culture, pour structurer leur comportement dans certains contextes sociaux. Un tel contexte peut être l’apprentissage d’une autre langue. Les questions auxquelles la suite de cet article va s’adresser sont (a) de savoir comment la valeur accordée à la langue par la culture française peut influencer la prédisposition des membres de cette culture à pouvoir réussir l’apprentissage d’une langue étrangère, et (b) de savoir comment l’enseignant de langues peut adapter sa pédagogie à une telle prédisposition culturelle.

Quelle pédagogie pour les langues vivantes ?

  • 2 L’illusion de la transparence des langues est une idéalisation liée à la vision fonctionnaliste déc (...)

14Développer une compétence en langues étrangères implique, entre autres, que l’individu adopte une vision fonctionnelle, voire utilitaire de la langue, perçue avant tout comme un outil pour véhiculer des idées. Selon une telle vision, la forme et le fond ne sont liés que par circonstance : l’individu qui cherche à parler une autre langue part du principe, idéal, que les mêmes idées peuvent être exprimées dans n’importe quelle langue2. La forme que l’on donne aux idées est secondaire par rapport aux idées en elles-mêmes. Il s’agit d’une vision relativiste, peu compatible avec la conception de la langue comme objet de culte, où la forme doit préfigurer le fond. L’individu qui aborde une langue étrangère dans une telle logique est limité dans ce qu’il peut dire : de peur de se ridiculiser et de décrédibiliser ses idées, il est contraint de choisir des énoncés dont il est persuadé qu’ils sont parfaits dans leur forme (phonétique, syntaxique et lexique).

15D’après notre expérience d’enseignant, la peur du ridicule est fréquemment évoquée par des élèves dans de telles situations. Elle est, à notre sens, renforcée par l’insistance, voire l’acharnement, que peuvent montrer certains professeurs de langue à l’égard de la « bonne » prononciation d’un mot ou d’une phrase, acharnement inspiré davantage par leur propre vision de l’importance de la forme que par des considérations de compréhensibilité. Or, outre les filières spécialisées en langues, il semble beaucoup plus approprié pour les enseignants de se fixer l’objectif de compréhensibilité (fluency) dans l’accentuation (qui se base sur les distinctions phonologiques de la langue) plutôt que de viser la perfection phonétique (accuracy), qui consiste à imiter l’un des nombreux accents des « anglophones ».

16Dans une situation de communication réelle, la peur du ridicule qu’un élève peut exprimer face à la prise de parole en langue étrangère est inappropriée à plusieurs titres. D’abord, l’élève projette son propre système de valeurs sur une situation d’interaction interculturelle. Il est vrai qu’en France, lorsqu’il s’exprime en français en tant que locuteur natif, il se ridiculiserait en commettant des fautes de langue, au point de remettre en cause sa légitimité comme sujet parlant (Ferry 1994). Or, cela n’est pas le cas lorsqu’il parle une langue qui n’est pas sa langue maternelle. Ce n’est pas non plus le cas lorsqu’il se trouve dans un contexte international dans lequel les individus présents appliquent des référentiels culturels qui diffèrent du modèle français par rapport à la place qu’ils accordent à la langue. Enfin, bien que la figure de l’étranger, qui se comporte de façon étrange et qui se trompe dans ses formulations, soit une figure comique en France comme ailleurs, le rire critique que l’on peut diriger contre lui relève souvent davantage de son statut d’étranger que des erreurs qu’il peut commettre. Le ridicule de l’étranger est la face cachée de la normalité de l’endo-groupe, et il arrive que les membres d’un groupe culturel se moquent d’un étranger qui parle très bien leur langue.

  • 3 Par « posture », nous entendons l’attitude adoptée par l’enseignant envers la langue cible devant l (...)
  • 4 Plus récemment associée à la grammaire énonciative fondée sur les travaux d’Antoine Culioli (présen (...)

17La pédagogie des langues vivantes, dans le contexte français tel qu’il a été décrit, passe par la nécessaire désacralisation du lien entre la forme et le fond, et par la remise en cause des représentations culturelles concernant la langue. Les propositions qui vont être exposées prennent la forme d’une posture3 à adopter par l’enseignant envers la langue, et correspondent à une extension de l’approche dite « communicative »4 qui s’est introduite progressivement dans la didactique de l’anglais en France depuis la fin des années soixante-dix. Bien que les objectifs fondamentaux, les méthodes de travail et les compétences visées (l’adoption de l’approche communicative dans les programmes) restent globalement les mêmes, l’extension de l’approche vient du fait que l’enseignant intègre une posture communicationnelle dans la façon dont il présente la langue et les situations de communication aux étudiants. Bien qu’accessoire au dispositif pédagogique traditionnel, cette posture permet de compléter et redonner tout leur sens aux logiques communicationnelles mises en œuvre dans les programmes. Son application permet d’espérer une prise de confiance, un intérêt pour la langue, et une rapidité d’apprentissage améliorés pour les élèves.

18Dans son ouvrage Didactique de l’anglais (1997), Danielle Bailly souligne le potentiel offert par l’approche pragmatique en communication pour dynamiser l’apprentissage des contenus notionnels / fonctionnels. Elle recense ces contenus dans les instructions officielles liées aux nouveaux programmes d’anglais au collège et au lycée, avant de dénombrer cinq grandes classes de « compétences pragmatiques à acquérir » pour l’élève, qu’il pourra ensuite appliquer en situations réelles. Nous ne pouvons qu’abonder dans le sens de sa « conclusion sur les contenus pragmatiques » :

Maintenir l’orientation « communicative » des Programmes apparaît raisonnable. Il est grand temps cependant de lui accorder l’importance qu’elle mérite, afin de la faire bénéficier des apports théoriques fournis par les développements récents des sciences pragmatiques. (Bailly 1997 : 222 ; texte en gras dans l’original)

  • 5 La compétence visée est celle de la « communication » (Hymes 1984). Inspiré par l’Ecole de Chicago (...)

19L’approche que nous proposons s’inspire d’une vision pragmatique et préconise de recentrer l’objet d’étude sur les situations de communication. Elle part de la théorie linguistique de l’énonciation, utilisée désormais non seulement pour expliquer la subjectivité dans la langue, mais aussi pour associer l’activité communicationnelle à son contexte d’énonciation. Seule une approche pragmatique de la situation de communication permet de rendre compte de toute l’activité langagière et extra-langagière des acteurs mise au service du sens, ce sens qui occupe le rôle central dans une didactique visant la compréhensibilité5.

20La grammaire énonciative permet de comprendre la communication du point de vue des acteurs dans une situation d’interaction, plutôt qu’en tant que système abstrait. En allant encore plus loin dans l’analyse de la situation de communication étudiée, l’élève peut être amené à voir celle-ci en termes d’acteurs jouant des rôles dans un contexte précis, et de là à réfléchir sur la question de l’identité dans l’interaction. En prenant connaissance de son identité de locuteur non natif, il peut dépasser le complexe de la langue et la peur du ridicule. Une telle approche permet trois ouvertures supplémentaires. D’abord, l’élève peut apprendre à voir la situation de communication d’un point de vue holistique, selon lequel les acteurs visent l’intercompréhension grâce à une communication multimodale (gestes, mimiques faciales, etc). Ensuite, l’ouverture sur la problématique interculturelle encourage l’élève à se poser la question des références culturelles de son interlocuteur, et ainsi à voir l’utilité d’acquérir des connaissances civilisationnelles liées à des cultures étrangères. Enfin, l’étude des rôles que les acteurs jouent dans les différentes situations de communication peut faire réfléchir l’élève sur le registre de langue qu’il convient d’adopter en fonction de la situation.

21La posture adoptée par l’enseignant envers la langue doit refléter une vision fonctionnelle de celle-ci. La prise de parole est ainsi privilégiée, en mettant l’accent sur la compréhensibilité (fluency), voire l’adaptation à la situation de communication, et non sur la perfection (accuracy). L’accent de l’élève devient accessoire, parfois charmant, une idiosyncrasie liée à son identité, sauf lorsque la mauvaise accentuation risque d’être un obstacle à la compréhension. La vision fonctionnelle nécessite le cadre épistémologique du paradigme énonciatif pour éviter de donner l’impression que tout est permis dans tous les contextes, mais lorsqu’elle est associée à celui-ci, elle encourage l’élève à développer l’intelligence de la situation et une sensibilité pour les registres de langue afin d’optimiser son langage par rapport au contexte.

  • 6 Une expérience menée dans laquelle les étudiants étaient menacés de sanctions collectives, faute de (...)

22Une dernière implication de cette vision est l’idée que l’on peut tout dire dans la langue cible, et que tout l’enseignement (voire toute l’activité de la classe) doit s’effectuer dans cette langue, le plus tôt possible dans la scolarité des élèves. L’enseignant qui a recours au français pour les explications grammaticales donne l’impression qu’il y a certaines idées qui s’expriment moins bien en langue cible qu’en français. Les élèves doivent également être encouragés (voire obligés) à parler uniquement dans la langue cible à tout moment en classe6.

23Dans un contexte plus large, la conséquence logique de l’idée que l’on peut se servir d’une langue étrangère pour exprimer n’importe quel concept, est que l’on associe d’autres contenus d’enseignement aux cours de langues. L’apprentissage intégré de langue et contenu (CLIL7) est une tendance actuellement en plein développement au niveau mondial (Marsh 2005). Le fait d’enseigner une ou plusieurs « discipline(s) non linguistique(s) » (DNLs) dans une langue étrangère a rencontré un grand succès dans certains pays, mais s’avère plus délicat ailleurs8. En France, les sections « européennes », dont les premières se sont ouvertes depuis 1992, comprenaient près de 150 000 élèves au sein d’environ 3000 sections à la rentrée 20039. Un rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale, publié en août 2000, remarque que « l’efficacité des sections européennes […] n’est plus à démontrer »10. Il souligne que l’objectif de l’enseignement en DNL est de « susciter dans la classe une véritable situation de communication ». Le raisonnement qui a donné naissance aux sections européennes implique une vision de la langue proche de celle que nous avons évoquée :

  • 11 Ibid. (caractères accentués dans l’original).

le statut de la langue dans le couple LV / DNL :
La langue y est langue véhiculaire, langue de communication. Elle n’est pas une fin en soi. Dans le cours de DNL, on ne cherche pas à atteindre un niveau de sophistication très élevé. La langue doit rester cependant correcte et suffisamment riche ou complexe pour refléter la nature des sujets abordés par la DNL.11 »

24Le rapport s’interroge également sur la qualité de la langue produite :

  • 12 Ibid. (caractères accentués dans l’original). Les auteurs du rapport reconnaissent ainsi l’importan (...)

La langue est-elle en danger de s’y diluer, de s’y simplifier au point de ne plus ressembler à ce qu’elle devrait être ? Ce serait perdre de vue, dans l’analyse, qu’il s’agit ici de langue orale de communication. En situation authentique, elle est économe et renforcée de tous les traits de l’oralité qui assurent une très bonne transmission de messages : intonation, expressivité, redites …12 »

25Dans sa conclusion, le rapport préconise l’extension du dispositif des sections européennes dans les années à venir, filières malheureusement trop souvent réservées à une élite qui a déjà le niveau pour suivre de tels enseignements. À notre sens, une nouvelle approche communicative élargie de la pédagogie des langues vivantes peut aider à créer les bonnes conditions pour permettre à de telles initiatives de se démocratiser, moyennant la disponibilité d’enseignants doublement qualifiés pour assurer les enseignements.

Un exemple de l’application de ces méthodes : l’enseignement de l’anglais en IUT

  • 13 L’enseignement en IUT est soumis à des contraintes liées au niveau de langue des étudiants, au prog (...)

26L’approche décrite a été mise en œuvre au sein du département Services et Réseaux de Communication à l’IUT de Dijon13, et cette dernière partie de l’article sera consacrée à la description de l’une des séquences d’enseignement qui s’en inspire.

27Les étudiants au département SRC, les trois quarts de sexe masculin, proviennent de tout type de baccalauréat, avec une majorité de baccalauréats « S » et « STI », mais également beaucoup de « ES » et quelques baccalauréats de type « L » ou « STT » ou encore des baccalauréats professionnels. Ils viennent étudier les nouvelles technologies de communication au sein d’une formation qui combine l’apprentissage technique de l’outil informatique, ainsi que la théorie et la pratique de la communication. Cela doit permettre aux futurs diplômés de se servir de leurs connaissances techniques pour adapter les solutions technologiques offertes par les NTIC aux besoins humains des organisations.

  • 14 Lorsque toute l’activité de la classe a lieu en anglais, y compris la prise de notes personnelles p (...)

28La nature professionnalisante du DUT implique une préparation à l’insertion en entreprise, qui passe par l’étude du monde de l’entreprise anglo-saxonne et de certaines techniques utilisées en entreprise, telles que l’approche projet, la conduite de réunions, les présentations orales, les comptes-rendus synthétiques de travaux, ou encore la production de rapports professionnels écrits. Les cours d’anglais ont lieu exclusivement en travaux dirigés (TD) d’une durée d’une heure trente, dans des groupes d’une trentaine d’étudiants en première année, et d’un peu moins en deuxième année. Les étudiants suivent un total de 180 heures d’anglais sur quatre semestres, heures pendant lesquelles ils n’entendent et ne parlent que l’anglais. Le niveau des étudiants en anglais lors de leur arrivée au département est très hétérogène. Suite à un module d’harmonisation pour les plus faibles, ils passent leur première année d’études à découvrir la langue, des faits culturels et des supports professionnels liés à leur spécialisation, à travers des séquences sur l’anglais technique (syntaxe, vocabulaire), sur les NTIC au travail, sur les médias anglo-saxons et sur le marché international du travail. Au cours de ces séquences, ils rencontrent du vocabulaire spécifique, et ils revoient certaines bases grammaticales (les temps simples vs be+ing, les temps du passé, for/ since/ ago, les modaux, les articles, la comparaison, les subordonnées relatives, les questions). Les supports exploités lors de la première année d’études restent globalement traditionnels (documents écrits didactisés, documents audiovisuels authentiques) même si une salle informatique équipée d’un système d’exploitation et de logiciels en langue anglaise est utilisée pour familiariser les étudiants avec ces outils. Les quatre compétences communicatives sont mobilisées tout au long de l’année, avec une augmentation progressive de l’oral en fin d’année14.

29Située dans ce développement pédagogique sur deux ans, la séquence que nous allons décrire a été enseignée au troisième semestre et repose sur les pré-acquis qui viennent d’être brièvement évoqués. La séquence traite de la thématique du marketing international et, à ce titre, elle vise à familiariser les étudiants avec le vocabulaire associé aux pratiques de marketing et à faire travailler la problématique interculturelle. Préparée avec le concours de l’enseignant de marketing, elle constitue une mise en application du cours de marketing et s’appuie sur des principes et des outils (étude de marché) étudiés au préalable. Du point de vue des objectifs communicationnels, elle fait travailler les présentations professionnelles orales et écrites, ainsi que des techniques sous-jacentes à la présentation d’informations : la synthèse de plusieurs sources d’information, l’adaptation d’informations techniques à un public de non-spécialistes, et l’utilisation de PowerPoint™. Au niveau du travail sur la langue, la séquence permet de passer en revue la formation des noms composés, les questions indirectes, et les instructions (indirectes). Elle fait également travailler les différents registres de langue appropriés dans différents contextes.

  • 15 Méta-communicative car il s’agit bien de compétences qui dépassent le domaine du simple méta-lingui (...)

30La première activité (45 minutes) est l’analyse collective à l’oral d’une courte bande dessinée (en trois images) qui présente une vision cynique du monde du marketing en même temps qu’elle introduit le vocabulaire essentiel et définit l’objet de la séquence. Après avoir décrit les images et expliqué le message que le dessinateur a pu vouloir mettre en avant, le groupe classe se penche sur une définition du marketing dans ses différentes formes. Les étudiants complètent leur définition après le cours, grâce à différentes sources (cours de marketing, Internet…) et la séance suivante débute par la mise en commun (à l’oral) des différentes définitions trouvées. Pour passer de l’abstrait au concret, la deuxième activité consiste à étudier des textes qui résument de façon très synthétique des problèmes rencontrés en marketing international. L’étude de ces textes se fait en petits groupes à l’aide de dictionnaires, alors que l’enseignant passe entre les groupes pour aider les étudiants à restituer à l’oral les faits décrits. Une fois que les étudiants se sont mis d’accord sur leur compréhension du texte, ils sont prévenus qu’un individu de chaque groupe, choisi au hasard, devra présenter le cas qu’il a étudié à l’oral devant la classe. L’objectif affiché de la présentation est de rendre explicite la situation rencontrée pour permettre aux autres de la comprendre. L’exercice vise à faire réfléchir les étudiants sur les techniques qu’ils peuvent exploiter pour rendre plus clair pour un groupe de non-anglophones un contexte et un lexique qui ne lui sont pas familiers. Une analyse (méta-communicative15) est faite a postiori sur l’utilisation d’un langage adapté, de gestes, de mimiques et d’anecdotes pour illustrer les informations présentées. Ces textes sont ensuite remis à tous les étudiants, qui font une analyse-constat sur la formation des noms composés, très nombreux dans les paragraphes étudiés et sources de difficultés de compréhension. Les étudiants doivent analyser d’un point de vue sémantique les relations entre les noms dans des structures du type N1N2, N1’sN2 et N2 of N1, pour mettre à jour un certain nombre de règles, complétées par l’enseignant. L’explication est ensuite consolidée par des exercices d’application sous la forme de phrases à traduire de la langue maternelle vers la langue cible.

  • 16 « Les « focus groups » sont des groupes de discussion animés par des modérateurs/animateurs (facili (...)

31La troisième séance est consacrée à l’étude (compréhension auditive) d’un document qui décrit le fonctionnement d’un focus group16. Les étudiants écoutent la cassette, et répondent à l’oral à quatre questions censées souligner les points les plus importants du texte. Après un rappel des principales notions / fonctions utilisées pour donner des instructions, les étudiants écrivent dix instructions pour le modérateur d’un focus group, d’après les informations qu’ils viennent d’entendre. Lors de la séance suivante, le groupe doit synthétiser un document de six pages, présenté sous la forme des notes prises par le modérateur d’un focus group. Les étudiants travaillent en petits groupes, et chaque groupe dispose de quarante minutes pour synthétiser une page de notes regroupées par thème, avant de présenter son résumé aux autres groupes. Ensuite, tous les étudiants dressent ensemble la synthèse du document entier. Cet exercice permet de retravailler la présentation d’informations devant un groupe, ainsi que (puisque ce sont les étudiants qui s’autogérent pendant tout l’exercice) la gestion d’un grand groupe. Au début de l’exercice, les étudiants sont prévenus que l’un d’entre eux sera choisi au hasard pour présenter la synthèse finale des résultats devant le commanditaire de l’étude. En fonction du succès des étudiants à mener à bien l’exercice, cette présentation peut (ou non) être faite ; dans tous les cas, ils doivent dresser un bilan final de leur performance et des différentes étapes qu’implique un tel exercice.

32Lors des séances suivantes, les étudiants préparent et réalisent eux-mêmes des focus groups portant sur un nouveau produit que leur entreprise fictive voudrait lancer sur le marché, et qui vise une cible étudiante. Dans un groupe de quatre étudiants, ils trouvent un produit et dressent une liste des sujets qu’ils souhaitent voir abordés par le focus group, ainsi que des questions indirectes pour présenter ces sujets, et enfin un glossaire anglais / français des mots spécifiques au produit. Chaque groupe dispose ensuite de vingt minutes pour animer en parallèle deux focus groups composés chacun de huit étudiants « futurs usagers du produit ». Les modérateurs se réfèrent aux instructions qu’ils ont préparées auparavant sur l’animation d’un focus group, et doivent ainsi veiller à ne pas trop influencer le cours de la discussion, tout en assurant que tous les participants peuvent s’exprimer librement sur le produit. En mettant trois focus groups en parallèle, chaque étudiant modère un groupe, et participe à trois autres pour donner son avis. Les résultats obtenus sont mis en commun et analysés au sein de chaque groupe, pour lui permettre de décider si le produit doit être mis ou non sur le marché et, le cas échéant, sous quelle forme. Le groupe prépare enfin un exposé PowerPoint™ pour présenter ses préconisations comme s’il s’adressait (en tant qu’équipe de développement) au conseil d’administration de son entreprise.

33La suite et fin de la séquence marketing prend la forme d’un projet de recherche aboutissant à l’élaboration d’une mini-étude de marché pour le lancement d’un produit sur le marché britannique. Les étudiants travaillent en binôme pour choisir un produit ou un service à lancer, et ensuite pour planifier et effectuer les recherches nécessaires à l’élaboration de leur étude. Pour ce faire, ils disposent d’une documentation spécialisée (les numéros des trois dernières années d’une revue de marketing britannique), d’Internet (et d’une liste de liens spécialisés préparée à l’avance, mise en ligne pour qu’ils puissent la compléter de façon collaborative) et des conseils de leurs enseignants de marketing et d’anglais. Ils peuvent également prendre des initiatives : l’an passé, certains étudiants ont envoyé des questionnaires en ligne à des connaissances en Angleterre, par exemple. Pour rédiger leur rapport (de six pages environ plus annexes), ils doivent respecter un modèle d’étude de marché fourni par l’enseignant de marketing pour la structure, et nous leur indiquons la forme et la rigueur (linguistique) propres aux rapports professionnels en anglais. Ce projet, d’une durée de huit séances (soit douze heures de travail en TD), fait découvrir aux étudiants un vocabulaire et un contexte culturel nouveaux (ceux du marché de leur produit ou de leur service). Il leur fait lire et analyser une très grande quantité de documents en langue anglaise afin de choisir les plus pertinents pour alimenter leur réflexion. Enfin, il leur fait pratiquer l’anglais associé à ce travail de recherche et d’analyse sur ordinateur (sur des logiciels en version anglaise), ou encore celui de la démarche du projet en général.

34À la fin du projet, les étudiants rédigent un document structuré et argumenté dans un anglais qui se veut soutenu et professionnel. Pour les aider dans la rédaction, ils sont libres d’utiliser tous les outils professionnels à leur disposition (dictionnaires papier et électroniques, traducteurs automatiques en ligne, correcteurs de grammaire et d’orthographe sous Word™, etc.). Ces outils, disponibles en entreprise mais utiles uniquement pour des tâches bien précises, sont souvent très prisés par les étudiants qui y voient une solution de traduction « clé en main ». Un travail d’appropriation leur permet de mieux connaître les fonctionnalités et les limites de ces outils et de réfléchir aux compétences implicites au processus de rédaction en langue étrangère. La rédaction est également l’occasion pour l’enseignant de traiter directement avec les binômes les difficultés linguistiques rencontrées à l’écrit, en retravaillant avec eux l’explication grammaticale, et en proposant des exercices de remédiation si nécessaires.

  • 17 Il y a aussi un risque que les étudiants aient fait corriger le rapport par un tiers avant de le re (...)

35Comme au sein d’une entreprise, l’évaluation du mini-projet repose uniquement sur le rapport final. Sont pris en compte l’expression (la correction et la richesse lexicales et syntaxiques), le professionnalisme (la forme du rapport, le style et le ton), la réflexion stratégique (la logique de l’argumentation, la clarté de la réflexion et les solutions proposées), et la recherche effectuée (la pertinence du questionnement et du choix des sources, l’utilisation des sources et leur citation). La note finale est commune aux deux étudiants, mais ils sont prévenus qu’elle peut être pondérée en cas de décalage constaté au niveau du travail fourni par chacun. La notation commune reste une source d’inégalités de traitement car souvent l’étudiant plus faible se voit attribuer la note du plus fort : il nous semble difficile voire impossible de distinguer le travail fait par chacun dans un tel projet17. Le rapport évalué est rendu aux étudiants avec des appréciations, mais la correction des fautes de grammaire leur est renvoyée. L’enseignant se contente de souligner les fautes dans le rapport, et il indique une page qui doit être intégralement corrigée par chaque étudiant. Dans sa correction, l’étudiant doit lister la faute commise, expliquer la règle enfreinte et donner la forme correcte. L’enseignant corrige ensuite à nouveau la correction en présence de l’étudiant pour expliquer d’éventuels points qui restent problématiques.

36La pédagogie associée à un tel projet plaît aux étudiants dans le cadre du DUT dans lequel nous enseignons. Ils ont l’occasion de réaliser une étude qu’ils perçoivent comme concrète, qu’ils ont pu choisir, et ils s’appuient sur de « vrais » documents qu’ils trouvent et qu’ils déchiffrent eux-mêmes. Cependant, malgré les consignes et les conseils qu’ils reçoivent, ils éprouvent souvent une certaine difficulté à passer d’une posture d’étudiant à une posture de chercheur / analyste. Bien qu’ils doivent décrire la réalité du marché britannique contemporain, et pour cela s’appuyer sur des sources réelles, dans de nombreux cas, ils gardent le réflexe de ne pas citer explicitement les sources utilisées et de présenter les informations comme s’ils les avaient inventées. Le travail de recherche, parfois orienté par l’enseignant, permet aux étudiants de rencontrer et d’apprécier les variables culturelles propres au marché britannique. Souvent, les enjeux sont véritablement interculturels, lorsqu’il s’agit de commercialiser outre-Manche un bien identifié comme français. Quoiqu’ils commencent souvent le projet dans une logique d’exportation d’un savoir-faire français pour en faire profiter les Britanniques, les étudiants se rendent compte, la plupart du temps, de l’existence d’un marché complexe, et relativisent le besoin, voire l’intérêt, que le consommateur britannique peut manifester a priori envers le produit proposé. Par ailleurs, ils sont, pour la plupart, conscients de s’inscrire dans une démarche professionnelle, et sensibles aux différentes situations de communication qu’un tel projet implique, allant des séances de travail informelles au rapport final très formalisé.

37Malgré l’autonomie relative avec laquelle ils travaillent, les étudiants se prêtent assez facilement au jeu de parler anglais tout le temps, grâce partiellement à une astuce très simple que nous avons mise en place. Après un travail sur la démystification de la langue, la peur du ridicule, qui constituait un frein au passage à l’acte, semblait venir davantage de la pression exercée par le groupe de ne pas se conformer à la volonté de l’enseignant, que d’une quelconque réticence personnelle liée à la langue. En effet, les étudiants avaient plus peur de se faire traiter de « fayots » que de prendre la parole en anglais. L’astuce consistait à leur proposer de diminuer la durée du TD de cinq minutes, à condition que tout le monde parle anglais à tout moment. Ainsi, le cours ne durait qu’une heure vingt (au lieu d’une heure vingt-cinq habituellement sur le créneau administratif d’une heure trente), durée à laquelle deux minutes étaient rajoutées à chaque fois que quelqu’un parlait français. De cette façon, chacun mettait en jeu cinq minutes de « son » temps (temps de cours pour l’enseignant, et temps de pause pour les étudiants). À l’exception de quelques oublis de la part des étudiants de temps à autre, cette mesure suffisait à les faire parler uniquement en anglais. La motivation venait non pas d’une réelle envie de gagner cinq minutes de pause, mais du fait qu’ils avaient un prétexte qui leur permettait de se conformer à la volonté de l’enseignant au nom de la solidarité avec leurs camarades. Le système a tellement bien fonctionné qu’il n’a très vite plus été nécessaire d’écrire l’heure de fin au tableau, et les étudiants, pour finir leur travail, sont souvent restés quelques minutes au-delà de la fin du cours.

38Il serait, pourtant, difficile d’imaginer l’application telle quelle de cette dernière mesure dans l’enseignement secondaire, où les élèves sont mineurs et, de ce fait, sous la responsabilité de l’enseignant jusqu’à l’heure programmée pour la fin du cours. Les limites de l’expérience pédagogique qui vient d’être décrite relèvent du fait qu’elle est, tout naturellement, liée aux objectifs et aux contraintes de l’enseignement en IUT. Cependant, la posture pédagogique exposée dans la deuxième section de l’article reste tout à fait valable et applicable à l’enseignement secondaire. Des initiatives comme les sections européennes témoignent du succès d’une approche qui instrumentalise la langue, et qui met les élèves dans une situation de communication bien précise : l’apprentissage dans le cadre pédagogique. L’immersion dans d’autres situations de communication est aussi envisageable et souhaitable, que ces situations soient réelles (le travail en équipe sur un projet à travers les TPE, la rencontre sportive, la recherche documentaire sur Internet, la production de documents audiovisuels sur des thèmes précis, etc.) ou simulées à l’aide des traditionnels jeux de rôles (mais improvisés en temps réel plutôt que planifiés avec un script). Une telle diversification des situations pourrait encourager les élèves à adapter leur comportement linguistique et extralinguistique à des registres plus ou moins formels. Ainsi, ils seraient appelés à développer non seulement une compétence, mais une intelligence, en langues étrangères.

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Bibliographie

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Notes

1 Il s’agit de l’émission 100 minutes pour convaincre sur France 2, le 18 novembre 2004, animée par le journaliste et présentateur Olivier Mazerolle. Les mesures proposées par M. Fillon ont fait suite à une longue période de réflexion et de débats publiques sur l’avenir de l’école, entamée par son prédécesseur, Luc Ferry.

2 L’illusion de la transparence des langues est une idéalisation liée à la vision fonctionnaliste décrite ici, ce que les philosophes de la communication appellent une présupposition pragmatique (Ferry 1994).

3 Par « posture », nous entendons l’attitude adoptée par l’enseignant envers la langue cible devant la classe. C’est, en effet, sa propre représentation de la langue en tant qu’objet d’étude que l’enseignant véhicule à travers sa pédagogie et ses pratiques linguistiques. Cette représentation, telle que les étudiants l’interprètent, joue un rôle déterminant pour la façon dont ces derniers approchent à leur tour l’étude de la langue étrangère.

4 Plus récemment associée à la grammaire énonciative fondée sur les travaux d’Antoine Culioli (présente depuis le milieu des années 1990 dans les programmes officiels), l’approche communicative fait de la communication l’un des trois objectifs fondamentaux de la matière (les deux autres étant la culture et la réflexion sur la langue, voir ci-dessus). Bien qu’à ce niveau, l’approche se limite à diviser en quatre les savoir-faire enseignés (compréhension et production écrites et orales), elle identifie la visée finale de l’enseignement de l’anglais comme la capacité de communiquer avec autrui.

5 La compétence visée est celle de la « communication » (Hymes 1984). Inspiré par l’Ecole de Chicago et son approche constructiviste de la communication, Dell Hymes définit la « compétence de communication » de façon plus globale que les quatre techniques linguistiques baptisées « compétences communicationnelles » par l’approche communicative (voir infra) en didactique de langues étrangères. Pour Hymes, une compétence de communication globale comprend la maîtrise à la fois des formes linguistiques, et aussi des formes socio-linguistiques et pragmatiques. D’après lui, l’apprentissage d’une deuxième langue doit comprendre « non seulement les formes linguistiques de la langue, mais aussi ses règles sociales, le savoir quand, comment, et avec qui il est approprié d’utiliser ces formes […], le tout étant partie intégrée de la langue enseignée. » (Hymes 1984 : 124)

6 Une expérience menée dans laquelle les étudiants étaient menacés de sanctions collectives, faute de parler la langue cible, sera détaillée dans la dernière partie (infra) de l’article.

7 L’acronyme vient de l’anglais : “Content and Language Integrated Learning”. Pour son utilisation en français, voir par exemple le document de l’Union Européenne sur le label européen des langues http://europa.eu.int/comm/education/language/fr_label.html. (Site consulté le 02.09.05).

8 La conférence annelle de l’IATEFL (International Association of Teachers of English as a Foreign Language) en avril 2005 s’est penchée sur les bienfaits de cette approche, lors d’un débat entre spécialistes de la question. Des articles et une transcription du débat sont disponibles à l’adresse suivante : http://www.guardian.co.uk/guardianweekly/story/0,12674,1395532,00.html. (Consulté le 02.09.05).

9 Source : http://www.education.gouv.fr/int/fiches/seceuro.htm (consultée le 10.12.04).

10 Source : http://www.education.gouv.fr/syst/igen/rapports/secteuro.htm (consultée le 10.12.04).

11 Ibid. (caractères accentués dans l’original).

12 Ibid. (caractères accentués dans l’original). Les auteurs du rapport reconnaissent ainsi l’importance d’une approche multimodale de la communication (Boutaud 1998), qui permet d’intégrer au dispositif mis en place l’apprentissage implicite des jeux intonatifs, gestuels, etc., propres à la langue étudiée. Quant aux seuils d’erreur qui sauraient être tolérés dans la « langue de communication », le rapport indique seulement que « le quantitatif ne doit pas occulter le qualitatif, même si les erreurs les plus graves ici sont celles qui brouillent la compréhension orale. » En effet, la compréhensibilité est retenue comme étant le critère le plus important pour justifier une intervention professorale, que ce soit pour un motif phonologique, syntaxique ou lexique. Cela est, bien entendu, cohérent par rapport à la volonté de mettre en place une situation de communication réelle, dans laquelle ce sont les problèmes de compréhension qui suscitent les interventions métalinguistiques.

13 L’enseignement en IUT est soumis à des contraintes liées au niveau de langue des étudiants, au programme pédagogique national qui fournit des indications quant au contenu des cours, et à la vocation professionnalisante de la formation, qui appelle une pédagogie toute particulière. Le DUT est un diplôme de niveau bac + 2 avec des enseignements répartis sur quatre semestres, comprenant deux stages d’une durée totale minimale de 12 semaines. Le diplôme débouche sur l’entrée dans la vie professionnelle ou sur la poursuite des études (aujourd’hui plus de 75 % des étudiants continuent leurs études en ce qui concerne le département où nous exerçons).

14 Lorsque toute l’activité de la classe a lieu en anglais, y compris la prise de notes personnelles par les étudiants et les conversations pendant les phases de préparation en binômes, les quatre compétences sont mobilisées (à des degrés différents) presque continuellement.

15 Méta-communicative car il s’agit bien de compétences qui dépassent le domaine du simple méta-linguistique.

16 « Les « focus groups » sont des groupes de discussion animés par des modérateurs/animateurs (facilitators) qui ont pour but d’obtenir des informations relatives aux opinions et attitudes des gens face à des idées ou des produits donnés, ou encore d’expliciter les attentes des gens face à de nouveaux produits et d’obtenir des idées sur leurs usages éventuels tout comme sur leurs contextes d’utilisation. » (Christian Bastien, L’ergonome.com, « Les « focus groups » : leur utilisation dans les études marketing et en ergonomie ». http://www.lergonome.com/pages/detail_articles.php?indice=15. (Consulté le 02.09.05).

17 Il y a aussi un risque que les étudiants aient fait corriger le rapport par un tiers avant de le rendre. De telles pratiques sont souvent difficiles à détecter et à prouver.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alex Frame, « Les Français, mauvais élèves de la classe de langues ? De la communication pour sortir du mythe », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXV N° 1 | 2006, 91-107.

Référence électronique

Alex Frame, « Les Français, mauvais élèves de la classe de langues ? De la communication pour sortir du mythe », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 1 | 2006, mis en ligne le 14 mai 2012, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/3221 ; DOI : 10.4000/apliut.3221

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Auteur

Alex Frame

Alexander Frame, professeur agrégé d’anglais, IUT de Dijon, est doctorant en communication, rattaché au LIMSIC (Laboratoire dirigé par Jean-Jacques Boutaud).
aframe@u-bourgogne.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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