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Lire en anglais à l’université : étude de cas d’étudiants en Maîtrise de Sciences économiques confrontés à l’article scientifique

Reading in English at university: a case study of M.A. students in Economics reading research articles
Gail Taillefer
p. 76-90

Résumés

Maîtriser une langue étrangère est exigé par le nouveau diplôme de Master (Bac+5). Notre objectif a été de cerner l’approche stratégique de la lecture d’articles scientifiques en anglais chez 18 étudiants en Maîtrise (Bac+4) de Sciences économiques. Sachant que de nombreux écueils les attendaient, nous avons organisé un soutien pour observer leur traitement cognitif. Ce contexte nous a permis de confirmer et de répertorier leurs difficultés grammaticales, syntaxiques, lexicales, stratégiques et métacognitives. Conscients de l’insuffisance de leur performance, les étudiants ont profité de l’expérience. Répondre à la demande en lecture implique l’organisation d’un enseignement novateur – stratégique et métacognitif – sous forme de travail en autonomie guidée.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence.
  • 2 Arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national de Master.

1La réorganisation des études supérieures actuellement en cours en France, selon le schéma « Licence-Master-Doctorat » fait partie d’un mouvement d’harmonisation européenne destiné à favoriser, entre autres, la mobilité des étudiants. Un aspect-clé de cette réforme est l’insistance sur la compétence linguistique. L’arrêté concernant la Licence, par exemple, spécifie qu’« après évaluation du niveau de l’étudiant, la formation propose, de manière adaptée, un enseignement de langues vivantes étrangères »1. Quant au Master, « [...] le diplôme [...] ne peut être délivré qu’après validation de l’aptitude à maîtriser au moins une langue vivante étrangère... »2. Répondre à ces exigences implique, d’une part, de dresser un bilan de la situation actuelle – les compétences linguistiques des étudiants et l’offre d’enseignement – et, d’autre part, à partir de ces constats, d’engager une réflexion sur les objectifs à atteindre et sur la manière d’y arriver.

2C’est dans ce cadre que nous avons entrepris une étude de cas chez des étudiants en maîtrise (l’équivalent du futur « Master 1 ») de Sciences économiques sur leur compétence en lecture d’articles de recherche en anglais. Au moyen d’une recherche action (Grabe & Stoller 2002 : 156), nous avons d’abord voulu cerner leur approche stratégique de la tâche – et les y aider par la même occasion –, pour ensuite pouvoir suggérer, au niveau de l’université, des moyens d’agir cohérents dans le cadre du LMD.

1. La question de l’approche stratégique de la lecture universitaire

1.1. Le contexte de l’étude

  • 3 « Universités : le palmarès 2003 ». Le Nouvel Observateur. 13-19 mars 2003 : 14-54.

3La recherche en Sciences économiques effectuée à l’Université des Sciences Sociales Toulouse 1 est reconnue comme la meilleure en Europe3. Le directeur de la Faculté de Sciences économiques souhaite encourager ses étudiants dans cette voie qui exige un bon niveau de lecture en anglais, un esprit critique et l’envie de travailler de manière indépendante au sein d’une équipe. Ainsi, dans son cours d’Économie publique, il donne aux étudiants le choix de se faire évaluer par un examen traditionnel ou par une tâche plus professionnelle : la lecture et la critique, par groupe de deux ou trois étudiants, d’un article du Journal of Public Economics, suivies d’une présentation orale (en français) devant tous les étudiants.

4Systématiquement, ses étudiants optent pour cette deuxième solution – les étudiants impliqués dans cette étude ont expliqué que cela leur permettait de travailler « différemment », et en anglais, de manière professionnelle. Mais, forte de nos recherches sur les difficultés des étudiants face à la lecture universitaire en anglais (Taillefer 1992, 1996 ; Taillefer & Pugh 1998) et de notre pratique ancienne auprès d’étudiants en Sciences économiques du niveau Bac+1 à Bac+5, nous nous sommes posé la question de savoir comment ces étudiants de Bac+4 abordaient la tâche. Le directeur ne constate que le résultat, plus ou moins satisfaisant, sans se préoccuper des moyens mis en œuvre pour l’obtenir. En effet, aucun soutien méthodologique formel – comment aborder la lecture, surtout en langue étrangère, et la rédaction du mémoire obligatoire en Maîtrise – n’est prévu. Mais c’est précisément cette collaboration entre enseignants disciplinaires, axés surtout sur le savoir, et linguistes, capables d’y ajouter le savoir-faire et la médiation entre les deux, qui sera à la base de tout programme cohérent dans le cadre du LMD.

5Notre objectif de recherche a donc été de cerner la manière dont les étudiants abordaient la lecture d’un article scientifique en anglais. Nos observations, y compris sur la manière de résoudre les difficultés rencontrées, devaient servir de base à des recommandations pédagogiques.

1.2. L’enjeu stratégique : rappel de la littérature

6Si l’objectif – cerner l’approche stratégique, ou la manière d’aborder le défi, de la lecture en anglais langue étrangère – est simple, la gamme des réponses possibles ne l’est pas. La littérature fait d’abord état de la complexité de l’acte de lire en langue étrangère (L2) dans un contexte spécialisé (Nassaji 2003 : 261, Li & Munby 1996 : 198). Ensuite différents auteurs insistent sur la diversité des aspects de la question : la connaissance du domaine, le niveau linguistique en L2, les stratégies de lecture proprement dites.

7Spécifiquement dans le domaine des sciences socio-économiques, Mangiante (2002 : 22) relève l’importance de la reconnaissance des structures linguistiques et de la logique particulières des écrits. Avec Resche (2001 : 38-42) et Bramki et Williams (1984 : 169), Mangiante (2002 : 38) insiste également sur les difficultés que représente le lexique spécialisé. Le rôle de la compétence linguistique plus générale, dont un niveau faible peut « court-circuiter » (short circuit) une lecture efficace en L2, est mis en valeur par Nassaji (2003 : 263-4) et Mokhtari & Sheorey (1994 : 47). Walski (1999 : 27) précise qu’« en dessous d’un minimum critique, environ 50 %, il n’y a pas assez d’éléments de langue reconnus pour que puisse démarrer l’activité cognitive ». Grabe et Stoller (2002 : 186) situent ce seuil, pour une lecture fluide et autonome, à un taux de reconnaissance lexical de 95 %.

8Au niveau des stratégies de lecture elles-mêmes – les processus consciemment mis en œuvre par le lecteur pour construire du sens (Cohen 1998 : 4-5 ; Urquhart & Weir 1998 : 98), dont plusieurs exemples sont donnés ci-dessous – les écueils sont nombreux. Grabe et Stoller (chapitre 2) en détaillent une longue liste comprenant des difficultés linguistiques et procédurales, individuelles et expérientielles, et socioculturelles et institutionnelles. Les manuels universitaires de Haarman, Leech et Murray (1988), de Billant & Fade (1992) et de Revell et Sweeney (1993) présentent également une large gamme de stratégies qui posent problème (prédire le sens, identifier la structure du texte et comprendre les enchaînements, comprendre les références anaphoriques et cataphoriques, utiliser le contexte et la morphosyntaxe, etc.). Plus précisément dans le domaine de l’article scientifique, Dhieb-Henia souligne qu’il faut être capable de reconnaître des phrases et des mots clés (2003 : 390), de distinguer l’essentiel du moins important (387-8), de varier la manière de lire entre le balayage, l’écrémage et la lecture détaillée en fonction du genre de texte et de la tâche (387 ; voir aussi Swales 1990 : 179-182), de lire rapidement de manière efficace et automatique (387 ; voir aussi Kern 1989 : 143 ; Nassaji 2003 : 271), et de décider comment résoudre un problème de compréhension (390). Parmi ces problèmes, Kitajima (1997 : 94) et Block (1992 : 325) évoquent la référence, et Fraser (1999 : 225) et Bramki et Williams (1984 : 173) explorent l’inférence. Tous ces auteurs insistent sur la nécessité, devant une difficulté de compréhension, de faire une hypothèse à confirmer ou à infirmer pour pouvoir poursuivre la lecture ou rectifier le tir. Enfin, Oded et Walters (2001 : 366) opposent les bienfaits d’un traitement cognitif « profond » aux inconvénients d’une approche superficielle. Plus le lecteur s’implique dans un traitement qualitatif et réfléchi du type reformuler et résumer des idées principales, par exemple, plutôt que simplement les énumérer, meilleure est sa compréhension (voir également Fransson 1984 : 115-119).

9Si la recherche sur les stratégies de lecture insiste sur la nature multivariée de la question, il en va de même pour l’enseignement de ces stratégies (strategy training). Plusieurs auteurs montrent la valeur d’un tel enseignement : Dhieb-Henia pour la compréhension d’articles scientifiques (2003 : 408), Raymond (1993 : 453) pour la compréhension de la structure de textes explicatifs, Fraser (1999 : 236) pour le traitement du vocabulaire inconnu, Kitajima (1997 : 94) pour la référence, et Salataci et Akyel (2002 : 12) pour la prédiction, le résumé et la mise en œuvre des connaissances existantes.

10D’autres auteurs soulignent en outre l’importance de la prise de conscience métacognitive (metacognitive awareness) chez les apprenants : la reconnaissance cognitive de la valeur et de la raison d’être de telle action stratégique, ainsi que la pertinence de son utilisation (Carrell 1989 : 129). Dhieb-Henia (2003 : 408-9) montre comment ce « réveil stratégique » permet aux étudiants de transformer leurs connaissances déclaratives (connaissance des « règles » de la lecture) en connaissance procédurale (leur mise en œuvre) dans la reconnaissance du genre, du lexique et des différentes manières de lire. Carrell, Pharis et Liberto (1989 : 669) et Kern (1989 : 143) illustrent l’effet positif de la prise de conscience métacognitive sur la compréhension, et Feyten, Flaitz et LaRocca (1999 : 31), par son effet sur les résultats universitaires. Enfin, Block (1992 : 338) et surtout Cohen (1998 : 76, 103) expliquent comment cette prise de conscience favorise l’autonomie des apprenants.

2. Méthodologie

2.1. Introduction du protocole

  • 4 Quick Placement Test, paper and pen version, 2001, Oxford : Oxford University Press.

11Ainsi avertie d’une liste d’écueils stratégiques possibles, nous avons rencontré les étudiants lors de leur premier cours au début du 2e semestre en février 2003. Notre intervention a été présentée par l’enseignant disciplinaire comme un travail d’équipe, basé sur un soutien volontaire en lecture. Nous avons d’abord fait remplir aux étudiants un petit questionnaire destiné à cerner leur parcours linguistique et leurs pratiques de lecture en français et en anglais, et à établir une auto-évaluation de leur compétence en lecture (d’après la grille du Conseil de l’Europe, cf. Annexe). Ensuite nous avons procédé à un test objectif de compétence linguistique mesurant le niveau en lecture, vocabulaire et grammaire4 (toujours selon l’échelle du Conseil de l’Europe).

2.2. Sujets

12Le cours comptait 32 étudiants ; 18 d’entre eux ont choisi de suivre des séances de soutien. Qui étaient-ils ? Pour une petite majorité de garçons, 41 % de l’ensemble étaient étrangers (Scandinaves, Bulgares, Chinois, Sud-Américains, Maghrébins, Africains) et donc de langue maternelle autre que le français. La très grande majorité avait suivi l’enseignement linguistique obligatoire du DEUG en anglais (50 heures au total) et n’avait pas eu d’enseignement universitaire en anglais depuis, soit un arrêt depuis un an et demi.

13Tous les étudiants ont dit lire en français, pour le plaisir comme pour les études. Cette lecture universitaire, pour 84 % d’entre eux, n’est pas vue comme étant laborieuse et sert surtout à mieux assimiler les cours, puis à préparer un travail et à approfondir les cours. En anglais, en revanche, s’ils sont 56 % à lire pour eux-mêmes, ils sont 63 % à lire pour les études (surtout « de temps en temps »). Cette lecture est jugée laborieuse par 75 % des étudiants.

  • 5 26,67/60, écart type 6,6. L’étendue allait du score minimum à la frontière entre débutant et élémen (...)

14Leur auto-évaluation se situait majoritairement (44 %) au niveau élémentaire (A2 sur l’échelle du Conseil de l’Europe), avec 33 % au niveau intermédiaire faible (B1). Le score moyen de compétence en lecture, tel que mesuré, était de niveau élémentaire5, proche de la limite d’intermédiaire faible. La corrélation avec l’auto-évaluation était très forte (= 0,8). À titre de comparaison, les étudiants qui n’ont pas choisi le soutien en lecture se sont auto-évalués à un niveau plus élevé (surtout intermédiaire faible, mais allant jusqu’au niveau très avancé), et ils ont obtenu un score objectif légèrement plus élevé, bien que toujours majoritairement intermédiaire faible (avec, toutefois, un écart type élevé de 11,2). L’important, du point de vue pédagogique, c’est que les étudiants qui se sentaient les plus faibles en lecture ont choisi de bénéficier du soutien.

2.3. Procédures

15Après ces préliminaires, nous avons procédé à une démonstration inductive de certaines stratégies de lecture... en français, sans vouloir expliquer « comment faire », mais pour éveiller la conscience de ces apprenants non habitués à une perspective métacognitive. À partir d’un exercice à trous dont le vocabulaire non effacé était déjà très obscur (Chartier & Lauga-Hamid 1995 : 23-28), nous avons suscité de la part des étudiants les stratégies utilisées pour résumer l’idée générale du texte et pour trouver les mots manquants. Dans chaque cas, les prises d’indices ont été sollicitées (« Qu’est-ce qui vous a permis de trouver cette réponse ? »).

16Ensuite, le calendrier du soutien a été proposé, allant de mi-mars aux vacances de printemps, soit cinq semaines (il fallait laisser le temps aux étudiants de choisir leur texte et le faire approuver par l’enseignant disciplinaire ; les présentations devaient être faites au retour des vacances de printemps). Sept groupes de deux ou trois étudiants ont participé, s’inscrivant au besoin pour le nombre de séances d’une heure qu’ils estimaient nécessaires. En fin de compte, nous avons assuré dix séances, à deux reprises pour trois groupes et une seule fois pour les quatre autres.

17Les séances se déroulaient dans une petite salle de la Bibliothèque universitaire. Après un premier questionnement pour sonder leur approche générale, les étudiants choisissaient les problèmes qu’ils voulaient aborder – par exemple, ne pas comprendre un mot du titre ou du texte pressenti comme mot clé, ne pas comprendre le sens d’une phrase complexe, mal comprendre le résumé de l’article – et verbalisaient ce qu’ils avaient fait pour essayer de les résoudre – utiliser un (petit) dictionnaire général ou un site Internet de traduction. Au lieu de leur donner une réponse précise, nous avons adopté une approche inductive pour leur montrer comment résoudre la difficulté en question, dans le but d’encourager une démarche stratégique. Par exemple, au lieu d’expliquer ou de traduire rose dans la phrase « The figures rose from 10 % to 20 % », nous avons demandé d’établir la catégorie grammaticale du mot (un verbe – et non un adjectif de couleur ou le nom d’une fleur – à découvrir par la structure de la phrase), et de faire une hypothèse quant au sens d’après le contexte (quelque chose qui passe de 10 % à 20 %). De là pouvait sortir le souvenir du verbe irrégulier rise (rose, risen), comme un réflexe, comme avec les tables de multiplication.

18Enfin, nous avons assisté à certaines présentations orales à la fin de l’année pour avoir une idée du résultat final. À cette occasion, nous avons distribué une « fiche lecture » rappelant quelques « tuyaux » pour aborder la lecture universitaire en anglais (approche générale, stratégies de résolution de problèmes, suggestions pour travailler le vocabulaire...), ainsi qu’une évaluation écrite à rendre par la suite.

3. Observations

19Les dix séances de soutien nous ont permis de constater les difficultés signalées dans la littérature, et d’autres. Avant d’aborder les problèmes langagiers et les stratégies de lecture proprement dites, signalons d’abord des lacunes relatives au domaine : notions économiques, application de certaines théories. Dans ces cas, les étudiants n’ont pas distingué leurs faiblesses conceptuelles de leurs difficultés linguistiques ou stratégiques. Cette question, fondamentale dans le domaine de la langue de spécialité, souligne l’importance, d’une part, du développement de la conscience métacognitive chez les étudiants, et d’autre part, du rôle que peuvent – et doivent – jouer les enseignants de langue dans un travail avec des spécialistes d’autres disciplines.

3.1. Sur le plan de la grammaire et de la syntaxe

20Nous avons relevé plusieurs problèmes, avec exemples à l’appui :

211) sur le plan morphosyntaxique, la non-reconnaissance des terminaisons (même similaires à celles utilisées en français) : ize pour créer la forme verbale de item, or pour créer l’adjectif replicator du verbe replicate, ship pour indiquer la possession et non le propriétaire dans ownership ;

  • la catégorie grammaticale des mots : The investigation of free riding (gérondif, et donc substantif, en tant que complément de préposition, et non un verbe au participe présent), moving costs (adjectif : coûts de délocalisation, et non un verbe signifiant « bouger » ou « varier » les coûts), production sets (le nom « ensembles », et non le verbe « établir »), analyzing firm location decisions (firm veut dire « société » et non l’adjectif « ferme »), model en tant que verbe et non substantif ;

  • les mots composés dans lesquels un nom fait partie d’un adjectif : ten-year-old-child (et non years) ;

  • les groupes nominaux : rate of return regulation (régulation du taux de rendement), flat rate tax schemes (programme fiscal à taux fixe) ;

  • particules en post position formant une collocation (phrasal verbs) : to crowd out, to net out ;

  • la construction passive et la séparation du verbe et de la préposition dans les postpositions : the class from which subjects were drawn ;

222) sur le plan syntaxique, les sujets complexes (en gras) : The desirable generalization according to which the competitive equilibria with marginal cost pricing of activities produced with non convex technologies are Pareto optimal simply does not hold.

3.2. Sur le plan du vocabulaire

23Ici encore, les étudiants ont manifesté de multiples difficultés de compréhension, dont les exemples sont donnés :

  • sur le plan de la culture générale : des expressions latines (ceteris paribus, ad hoc) et des références bibliques (biblical widow’s mite : une petite somme d’argent offerte généreusement par une personne ayant peu de ressources) ;

  • du vocabulaire “ universitaire ” et économique qu’on pourrait imaginer connu : premise, funding, incentives, core, framework, artifact, heteroscedasticity (dans certaines analyses statistiques), dummy variable (variable muette), lump sum (≠ des œufs de lompe !), des sigles économiques ;

  • des mots de liaison : furthermore, likewise, yet (au sens de « cependant »), since (au sens de « étant donné ») ;

  • l’ignorance (et le manque de curiosité intellectuelle au sujet) des polysémies et des sens spéciaux : free rider (passager clandestin, au sens figuré dans le contexte social), warm glow (sentiment de bonheur et non une luminosité) ;

  • de faux amis : actually, hardly.

3.3. Sur le plan des stratégies de lecture

24Certains étudiants ont fait preuve d’une approche stratégique efficace à certains niveaux : chercher des mots clés, repérer les verbes, décortiquer morphologiquement les mots inconnus, deviner d’après le contexte en faisant appel à leurs connaissances et repérer une fausse piste en cas d’hypothèse infirmée. Certains ont également exprimé une motivation positive pour la tâche – ce qui les incitait à une lecture performante – et ont choisi leur article par intérêt pour le sujet ou par une ouverture d’esprit, pour la nature concrète de l’article en complément du cours théorique et pour son caractère récent. D’autres, en revanche, ont fait leur choix en fonction de la longueur réduite de l’article ou du nombre maximal de tableaux et de graphiques par rapport à la quantité minimale de texte.

25Mais, que la motivation ait été positive ou non, de nombreux traitements stratégiques peu efficaces sont apparus, témoignant des difficultés citées dans la littérature :

  • la non reconnaissance de phrases et de mots clés ;

  • l’incapacité de distinguer l’essentiel du moins important dans une recherche de cohérence ;

  • la très grande difficulté de varier les manières de lire, et notamment d’écrémer, avec pour résultat une lecture linéaire et mot à mot ;

  • la non reconnaissance, ou une reconnaissance lente et laborieuse, du vocabulaire et des aspects morphosyntaxiques ;

  • la non prise en compte du titre, des sous-titres ;

  • de grandes difficultés avec le résumé.

26De même, les techniques de résolution de problèmes se sont révélées mal définies ou inappropriées chez beaucoup d’étudiants au niveau de :

  • la référence anaphorique ou cataphorique (à quoi renvoie This ?) ;

  • l’inférence (one ≠ « on ») ;

  • la tentative de reformuler une idée difficile pour « tester » la logique de sa compréhension ;

  • l’analyse morphosémantique de mots inconnus ;

  • l’utilisation du dictionnaire ;

  • la non-mobilisation des connaissances du domaine et du langage (des mots transparents). Un groupe d’étudiants a dit avoir compris le sens, dans un article sur le système de santé publique au Mexique, de care (s’occuper de) et de give et giver (donner, celui qui donne), mais non de caregiver (celui qui s’occupe d’un autre). Dans le même texte, les étudiants n’ont pas pu comprendre public safety nets for the poor (des « filets de sécurité » en matière de santé publique). En contrepartie, plusieurs étudiants ont dit, au contraire, insister sur ce qu’ils n’ont pas compris.

27Dans ce contexte de travail en groupe avec responsabilité partagée et avec obligation de résultat (la présentation orale), les étudiants ne pouvaient pas se permettre de rester bloqués par leurs difficultés de lecture, comme ils auraient pu le faire au lycée, voire en DEUG. Une démarche qu’ils ont tentée a été l’utilisation de sites Internet de traduction automatique. Si cet outil peut fournir une aide, il comporte aussi des risques d’erreurs de traduction et de non sens que le lecteur déjà en difficulté ne sait pas toujours identifier (moving costs = coûts variables, au lieu de, dans le contexte, coûts de délocalisation). Mais plus grave est le fait, exprimé malheureusement par plus d’un étudiant, de ne pas oser faire d’hypothèse en cas de problème, par peur de se tromper. Ce manque de confiance en tant qu’apprenant d’une langue étrangère influe sur la réussite dans toutes les situations langagières, y compris celle d’une lecture adulte d’un article scientifique.

3.4. Évaluation

28Six étudiants ont rendu l’évaluation du protocole de soutien. Tous l’ont apprécié, le jugeant utile « pour comprendre des termes spécifiques et la structure des phrases, pour traduire, pour confirmer certains points douteux et pour mieux cerner l’ensemble du texte » : « J’ai pu comprendre la totalité de l’article choisi même si je ne suis pas très fort en grammaire ». Cela semble avoir répondu à leurs attentes, et ils ont souhaité voir se généraliser ce type de soutien linguistique en vue du mémoire qu’ils devaient fournir : dans les sciences économiques, les références bibliographiques sont surtout en anglais.

4. Discussion

29Ce petit groupe d’étudiants, représentatif des étudiants à Bac+4 sur le plan de la compétence linguistique en matière de lecture, de vocabulaire et de grammaire (voir note 5), a effectivement reflété la gamme des difficultés de lecture spécialisée décrites dans la littérature. Certains d’entre eux ont cumulé tous les défauts. Alors qu’à 82 % ils ont dit envisager un diplôme de niveau Bac+5 (DEA, DESS, le futur Master), il sont loin dans l’ensemble – du moins en ce qui concerne la lecture en anglais – de « maîtriser » la langue comme l’exige le décret du Master.

30Les commentaires faits pour l’évaluation reflètent une satisfaction à un niveau, peut-être trop superficiel, exprimé surtout en termes de réponses à des problèmes précis. Nous avons vu, ci-dessus, que la littérature préconise un traitement cognitif « profond », plutôt que superficiel, pour arriver à une meilleure compréhension de texte. Est-ce que ces étudiants ont réellement appris à aborder la tâche autrement que par une recherche « clés en main » ? Si oui, pourront-ils transférer leur démarche à d’autres situations ? Le font-ils, d’ailleurs, dans leur travail disciplinaire en langue maternelle ?

31Nous posons également la question de leur connaissance du genre qu’est l’article scientifique, quelle qu’en soit la langue. Ils ont tous dit lire en français avec facilité pour leurs études, mais nous n’avons pas fait préciser le type de lecture (articles scientifiques ? presse économique ? manuels universitaires ? simples notes de cours ?). Une enquête menée en 1999 sur les pratiques de lecture en français des étudiants de la même université où s’est déroulée la présente étude, auprès d’échantillons représentatifs d’étudiants à Bac+3 et Bac+4 et de leurs enseignants, a donné l’image contraire : très peu de lecture universitaire exigée par les enseignants, et très peu rapportée par leurs étudiants. En particulier, 40 % ont dit ne lire que leurs notes de cours. Bourdieu, Charle et Lacroix (1997 : 77) vont jusqu’à dire qu’« on n’attend pas des étudiants qu’ils fournissent un travail personnel, qu’ils lisent par eux-mêmes et surtout qu’ils viennent à l’université pour faire autre chose que s’asseoir dans des amphithéâtres ou des salles de travaux dirigés ». Nous gardons un certain scepticisme quant à la familiarité réelle de nos 18 sujets avec l’article scientifique dans la langue de travail de leurs études (qu’elle soit ou non leur langue maternelle).

32Ce que lisent ces étudiants en français fait partie de leur compétence générale en lecture. Ne pas avoir contrôlé celle-ci représente une limite de cette étude, même si l’objectif de recherche était de cerner l’approche stratégique de la lecture en anglais langue étrangère. Effectivement, un lecteur en difficulté dans sa langue maternelle le sera encore plus dans une langue étrangère (Taillefer 1992 : 260, 304, 338).

33Une deuxième limite, inhérente à tout enseignement de langue de spécialité, est celle de notre propre maîtrise – imparfaite – du domaine disciplinaire. Vouloir comprendre l’ensemble des dix textes nous a rapidement paru illusoire, d’autant plus que la durée de l’expérimentation était relativement courte (cinq semaines). En revanche, lorsque les étudiants soulevaient des difficultés que nous ne pouvions pas résoudre par nos propres moyens (par exemple, la compréhension de certaines notions théoriques, le sens ou la traduction spécifique de certains termes, l’interprétation de sigles), nous avons sollicité l’aide des collègues économistes et communiqué la réponse aux étudiants dès que possible par courriel. Cette contrainte a été annoncée aux étudiants, ce qui n’a pas empêché l’un d’eux de répondre lors de l’évaluation que le fait que nous n’ayons pas approfondi l’article avant la séance du soutien leur faisait perdre du temps.

Conclusion : implications pédagogiques

34« Donnez un poisson à un homme et il mangera aujourd’hui. Enseignez-lui à pêcher et il mangera toute sa vie. » Ce proverbe chinois indique la voie à suivre dans le cadre de la réforme LMD : en ce qui concerne la compréhension de documents spécialisés de niveau avancé, les comportements observés dans la présente étude confirment le besoin d’un enseignement stratégique et métacognitif.

  • 6 Les résultats d’une analyse des besoins effectuée chez les étudiants, les enseignants et des diplôm (...)

35Étant donné les niveaux disparates de compétence en lecture chez ces étudiants « moyens », et la lourdeur des effectifs universitaires, cet enseignement stratégique et métacognitif ne peut guère être de type présentiel. En outre, comme le suggère Dhieb-Henia (2003 : 409) dans un contexte (tunisien) analogue à celui de l’université française – un enseignement de masse surtout magistral où l’enseignement des langues étrangères répond traditionnellement mal aux demandes universitaires et professionnelles de niveau avancé6 – les étudiants ont besoin d’aide pour passer d’un état de dépendance par rapport à l’enseignant à celui de lecteur autonome dans la langue cible.

36Développer cette compétence en lecture spécialisée demande, donc, une organisation humaine et matérielle nouvelle pour beaucoup d’institutions. En premier lieu, une collaboration est nécessaire entre enseignants disciplinaires et linguistes ; il en existe plusieurs modèles (Dudley-Evans & St. John 1998 : 42-48 ; Gee 1997 : 326). Ensuite, il faut que les enseignants de langue soient formés pour pouvoir créer un environnement d’autonomie guidée et qu’ils en aient les moyens nécessaires. Il faut également que les étudiants aient le temps, prévu dans leurs programmes, d’engager une pratique régulière des compétences spécifiques de lecture. Des travaux récents détaillent différents schémas pratiques : Grabe et Stoller (2002 : chapitres 6-9), Dhieb-Henia (2003 : 394-396) et surtout Cohen (1998 : chapitre 4). L’enjeu de la réforme LMD pour les universités françaises est important et implique un investissement à plusieurs niveaux, mais le premier – comme pour la lecture – est celui de la prise de conscience : nos étudiants ont besoin d’apprendre les langues autrement pour atteindre la maîtrise exigée.

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Annexe

Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation (extraits)

Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation (extraits)
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Notes

1 Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence.

2 Arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national de Master.

3 « Universités : le palmarès 2003 ». Le Nouvel Observateur. 13-19 mars 2003 : 14-54.

4 Quick Placement Test, paper and pen version, 2001, Oxford : Oxford University Press.

5 26,67/60, écart type 6,6. L’étendue allait du score minimum à la frontière entre débutant et élémentaire au score maximum à la frontière entre intermédiaire faible et intermédiaire fort. Il n’y avait pas de différence significative entre cet échantillon et un échantillon représentatif de l’ensemble des étudiants en Maîtrise.

6 Les résultats d’une analyse des besoins effectuée chez les étudiants, les enseignants et des diplômés de Sciences économiques (2003-2004) sont disponibles auprès de l’auteur.

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Table des illustrations

Titre Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation (extraits)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3274/img-1.png
Fichier image/png, 111k
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Pour citer cet article

Référence papier

Gail Taillefer, « Lire en anglais à l’université : étude de cas d’étudiants en Maîtrise de Sciences économiques confrontés à l’article scientifique », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 3 | 2004, 76-90.

Référence électronique

Gail Taillefer, « Lire en anglais à l’université : étude de cas d’étudiants en Maîtrise de Sciences économiques confrontés à l’article scientifique », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIII N° 3 | 2004, mis en ligne le 21 novembre 2012, consulté le 23 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/3274 ; DOI : 10.4000/apliut.3274

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Auteur

Gail Taillefer

Gail Taillefer est Maître de conférences en anglais à l’Université des Sciences Sociales Toulouse 1. Ses travaux et son enseignement portent sur le transfert des compétences de la L1 vers la L2 dans la compréhension de texte, la compréhension auditive et l’expression orale, ainsi que dans le domaine interculturel. L’aspect stratégique de ces questions est au coeur de sa démarche.
Gail.Taillefer@univ-tlse1.fr

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Droits d’auteur

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