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Le concept de tâche soumis au crible de nouvelles questions

Taking another look at tasks
Jean-Paul Narcy-Combes et Jennifer Walski
p. 27-44

Résumés

Les tâches sont à la mode dans le monde de l’éducation. Ce sont les avantages qu’elles apportent qui les justifient amplement, non seulement l’apprenant s’implique dans le processus d’apprentissage, mais toute la dynamique de la relation entre l’enseignant et l’apprenant change, que ce soit en classe ou en centre de langues. Pour mettre en place un apprentissage par tâches on a besoin d’un cadre théorique. Les différentes théories sur l’apprentissage des langues conduisent à des positions différentes sur le rôle effectif des tâches dans l’apprentissage, en particulier dans celui d’une langue seconde. La validation scientifique d’une théorie se trouve également dans sa mise en pratique. L’objectif de cet article est de trouver un terrain d’entente entre les différentes théories qui se penchent sur des questions telles que l’apprentissage lui-même, et celui d’une langue seconde en particulier. Le lecteur y trouvera également un exemple de pratique en contexte où les tâches ont été incorporées dans un dispositif plus large d’apprentissage des langues.

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Texte intégral

1. Introduction : un défi, une construction dialogique

1Cet article, comme la conférence qui l’a précédé, est un dialogue. Deux enseignants-chercheurs, l’une et l’autre engagés dans une pratique, se sont interrogés sur leurs divergences et se sont aperçus qu’au-delà des termes existait un accord sur leur conception du rôle et du statut de la didactique ainsi que sur leurs positionnements théoriques, alors même que nombre de leurs références étaient différentes. Les différences de contextes et de références théoriques de départ ont conduit à des positionnements qui se sont exprimés en termes dissemblables, sans effet notoire au niveau des conséquences pratiques et de leurs résultats. Un travail commun long et rigoureux s’est alors imposé pour bien prendre la mesure d’un accord d’ordre épistémologique que les terminologies et des pratiques dissimulaient en partie.

2Les auteurs ont un double objectif : d’abord montrer comment, dans notre domaine, les constructions théoriques ne se font que par emprunts, perpétuellement mis à jour, aux diverses sciences de fondement ; cela implique un constant dialogue avec les chercheurs qui construisent souvent leur problématique en fonction du contexte dans lequel ils évoluent et des questions qui se posent à eux. Le second objectif est d’exposer les conclusions provisoires auxquelles nous sommes arrivés au sujet des tâches dans l’apprentissage de l’anglais.

3L’organisation de l’article respectera cette double interrogation. Tout d’abord sera abordé un positionnement épistémologique et la problématique qu’il induit. C’est la façon dont, en accord avec de nombreux chercheurs du domaine, nous concevons la construction du savoir didactique qui explique l’intérêt de notre regard croisé. Un cadre provisoire (la problématique de cet article) sera proposé afin de pouvoir prendre connaissance du positionnement théorique qui justifie la création et le fonctionnement du Service d’apprentissage et perfectionnement en autonomie guidée (SAPAG) de l’Université de Bordeaux 2. Nous verrons que ce fonctionnement, organisé en tâches, est loin d’être en contradiction avec notre problématique initiale, malgré des divergences apparentes (effets de terminologie et de traduction des concepts d’une école à une autre).

2. Un positionnement épistémologique et la problématique qu’il induit

2.1. Positionnement épistémologique

4Tout d’abord, la posture adoptée est compréhensive dans le sens que lui donnent les sociologues (Narcy-Combes 2002). Il ne s’agit pas de vérifier si les individus fonctionnent d’une façon qui correspond à des descriptions théoriques préalables, mais de comprendre ce qui les fait agir, et comment ils le font. Ce qui importe, c’est le sens que les personnes donnent à leur action et non le sens que la théorie reconstruit à partir de leur action.

5Ensuite le positionnement, à la suite de chercheurs comme Chalmers, est celui d’un réalisme non-figuratif : le but d’une science est d’établir des limites à l’application des théories actuelles et de développer des théories applicables au monde avec le plus grand degré d’approximation dans une grande variété de circonstances (Narcy-Combes 2002). Il n’y a pas correspondance entre les descriptions des faits et la vérité, puisque, selon Chalmers et d’autres, nous n’avons jamais accès au monde indépendamment de nos théories. Il conviendra donc de lire cet article en se rappelant qu’il a été écrit selon le postulat que les théories des sciences de fondement auxquelles la didactique se réfère sont des descriptions, non de la réalité, mais de l’état actuel de la compréhension des faits par les chercheurs.

6Dans nos domaines, les hypothèses les plus convaincantes sont celles que l’observation physique n’infirme pas. Ainsi les positions épistémologiques de Bachelard, qui ne sont pas invalidées par les observations menées en neurophysiologie, gardent toute leur pertinence, même si elles ont été formulées longtemps avant que ces observations ne soient possibles :

  • le concept d’obstacle épistémologique est cohérent avec le concept de conditionnement (Laborit). Il nous fait trouver une explication toute prête et justifie que nous ayons des réactions cognitives automatiques complexes (automatic course of action) comme le décrivent Damasio et Buser. Avec pour conséquence, comme le soulignent Joshua et Dupin (1999 : 102) que cela nous empêche d’apprendre ;

  • le concept de rupture épistémologique (avec le sens commun), n’est pas en contradiction avec les théories que défendent Buser et Damasio (cf. le recul épistémique dans Narcy-Combes 2002) : pour apprendre on doit renoncer à ce que l’on croit savoir… ;

  • si la rupture est trop forte, l’apprenant, le chercheur sera déstabilisé. Ce que montrent les neurophysiologues valide le concept de zone proximale de développement (ZPD) de Vygostski (cité par Joshua et Dupin 1999 : 103-4).

7En ce qui concerne la didactique, une extension de cette notion d’observation nous amène à rejoindre Develay qui, dans la mesure où il s’agit d’une praxéologie, voit sa validité dans son utilité et sa pertinence sociale. La scientificité d’une recherche se fonde alors, non pas uniquement sur sa validité, tant celle-ci est toujours discutable, mais, et c’est là une référence à Habermas, sur sa valeur informative pour le contrôle et l’élargissement de l’action efficace (In Develay 2001 : 109).

8Puisque la validité scientifique d’une recherche est difficile à confirmer, c’est le croisement des méthodologies et leur utilisation conjointe sur un même objectif qui entraînera les résultats les plus pertinents (Legros et Crinon 2002 : 17).

9Nous nous retrouvons bien dans ce positionnement de Lahire :

La première leçon (épistémologique) que l’on peut tirer de ces réflexions sur les champs de pertinence des théories peut se formuler de la façon suivante : dans leurs oppositions théoriques, les chercheurs en sciences sociales ont toujours partiellement tort de ne pas voir en quoi leurs adversaires ont partiellement raison (2001 : 252).

10Comme le rappellent également Legros et Crinon, il est vrai que la didactique et la recherche en éducation ne peuvent se contenter de décrire et d’expliquer (sic). En fonction de notre posture [voir supra], nous préférerions lire « comprendre » :

Elles ont vocation à proposer des pistes pour l’action. Mais la prudence, comme l’efficacité, nous obligent à préférer les recommandations contextualisées aux recommandations généralisantes… du type… si on procède de telle manière, dans tel contexte, il y a des chances qu’on obtienne tel résultat (2002 : 21).

11La manière dont nous établissons le lien entre ce positionnement et la recherche a été décrite dans Narcy-Combes 2002. C’est en fonction de ce positionnement qu’il convient de lire cet article dont les propositions ne représentent alors que l’état d’une compréhension, étayée par des données aussi observables que possibles, et aussi instable que peut l’être une réflexion qui s’appuie sur des données difficilement contrôlables.

2.2. Notre problématique

12Nous donnerons à ce mot le sens qu’il a dans la méthodologie des sciences sociohumaines : il s’agit du cadre théorique dans lequel on compte aborder le problème, et donc également l’approche que ce cadre nous impose et la perspective qu’il nous donne (Juan 1999 : 10). Pour construire le cadre théorique, il a été nécessaire de faire des choix sur la faculté de langage, la nature de notre connaissance du langage, le fonctionnement de la production du langage et la nature de tout apprentissage.

a. Nature de la faculté de langage

13Le débat porte en général sur le fait de savoir si cette faculté est innée ou semblable aux autres formes de connaissance symbolique. La réponse peut venir d’un autre domaine que le nôtre. Lahire, qui a un regard de sociologue, écrit :

L’enfant qui apprend à parler incorpore non pas une langue, un code, ou une structure linguistique, mais des schémas d’interaction verbale, des types d’échanges verbaux et des modes d’usage du langage (2001 : 209).

14On pourrait penser que cela correspond à ce qu’Ellis (2003) appelle un fonctionnement langagier s’appuyant sur des combinaisons de modèles tout faits (exemplar-based view of language), fonctionnement sur lequel nous reviendrons. Pour Lahire et d’autres (dont Bakhtine, qu’il cite), il est difficile de séparer le langage de la conscience car il est difficile d’imaginer une conscience sans langage. C’est peut-être un moyen d’expliquer les difficultés que rencontrent les apprenants d’une L2, et une justification de la nativisation, tant culturelle que langagière, qui se définit comme la référence à des critères intériorisés (ceux de L1 ou autres), pour traiter L2.

b. La connaissance du langage est-elle implicite ou explicite ?

15Pour rester cohérent avec ce qui précède, il est logique que nous distinguions le langage, dont l’emploi serait implicite, et la langue qui, selon Lahire, en serait la description formelle. Cette distinction a une utilité pratique qui n’apparaît pas toujours clairement et sur laquelle nous reviendrons. Certes, il y a autant de façons de décrire une langue qu’il y a d’écoles linguistiques ou de grammaires décrivant cette langue. L’emploi implicite relève du langage ; dès qu’il y a explicitation, on est dans le champ de la langue. Rappelons que, selon notre positionnement épistémologique, toute description humaine n’est qu’une approximation de la réalité.

16Lorsque nous nous tournons vers l’acquisition des langues (Ellis 2003, Robinson 2002, Skehan 1997), nous nous apercevons que les chercheurs s’orientent vers un accord, disant que les deux formes de connaissance cohabitent, mais que la connaissance explicite servirait à faire attention (notice), en focalisant l’apprenant sur les aspects du langage qui posent problème, et que cette attention permettrait aux processus qui favorisent la connaissance implicite de se déclencher. Ne serait-elle alors qu’une connaissance explicite dont on aurait perdu la trace mnésique (Gregg In Robinson 2002) ?

17Ainsi, il est possible de se positionner en disant que le langage est ce que les humains produisent, que leurs descriptions du langage s’appellent langues, que l’apprentissage de la langue relève de l’explicite, mais que son rôle est de déclencher les processus qui permettent le fonctionnement langagier.

c. Conception du fonctionnement langagier

  • 1 On lira, à ce propos, l’article de Sylvain Auroux, « De la langue à la parole », pages 73-81, dans (...)

18Le positionnement qui vient d’être exposé se complexifie quand on sait que deux points de vue théoriques co-existent sur le fonctionnement langagier. Pour certains celui-ci suit des règles, on parle de rule-based system (Anderson 1993, Levelt 1989, etc.). Il s’agit de l’école dominante depuis une vingtaine d’années. Pour d’autres, on produit du langage en mémorisant des modèles tout faits, en lien avec leurs contextes d’emploi, il s’agit d’exemplar-based systems (Logan 1988, Skehan 1997, etc.). Étrangement, cette seconde conception correspond à ce que Lahire décrit en citant Bakhtine. Il serait tentant de penser que le langage est exemplar-based, et que ce sont les réflexions linguistiques, largement fondées sur la langue écrite1, qui ont conditionné les descriptions de la production langagière que des auteurs comme Anderson et Levelt ont avancées. En fait, tout est sans doute plus complexe puisque la connaissance de la langue jouerait sur les processus d’acquisition et de production du langage. C’est pourquoi Ellis avance que les deux systèmes fonctionneraient en parallèle, ce qui est très convaincant. Quelle que soit la position des uns et des autres, ce qui est déterminant dans ce qui précède, c’est l’accord théorique sur le rôle décisif que joue le traitement du sens (deep-processing) pour favoriser l’apprentissage et sur la nécessité de mettre en place une observation consciente des données langagières (noticing). Il paraît utile d’ajouter qu’il importe de prendre en compte les phénomènes de nativisation, si ce concept implique que toute nouvelle donnée est traitée selon des critères déjà en place chez l’apprenant, mais qui varient au fur et à mesure qu’il avance dans son apprentissage.

19Si l’on admet que la production langagière relève à la fois d’une application de règles et de la production automatisée de modèles lexicalisés adaptés à la situation de communication, il convient de ne jamais négliger que, pour y parvenir, l’apprenant doit traiter du sens, focaliser son attention et être conscient que toutes ses activités cognitives sont nativisées (lien entre conscience et langage maternel ?). Ce qui précède nous imposera donc de nous positionner en ce qui concerne l’apprentissage. Si une tâche est initialement une life-like action based on authentic documents (Ellis 2003), elle ne fait pas trop d’hypothèses sur les savoirs. Mais le jeu entre l’attention à porter (noticing) et la nativisation (perception et analyse des données langagières selon des critères non de L2 mais personnels à l’apprenant) implique une médiation (étayage). La médiation s’appuiera sur les descriptions/savoirs (la langue), comme le fera la mise en place de micro-tâches destinées à aider l’apprenant à mieux mener son apprentissage.

d. Nature de tout apprentissage

20Si l’on se réfère au schéma de Narcy-Combes 2001, présenté au congrès de l’APLIUT de Grenoble, on se rappelle que tout apprentissage implique une prise de recul et une déstabilisation des comportements émotifs, actionnels et cognitifs incorporés préalablement. Ce recul et cette déstabilisation sont facilités quand il y a interaction avec médiation, étayage ou échafaudage (selon les écoles) afin d’éviter que cette déstabilisation ne paraisse menaçante, d’autant que la nativisation joue dès le niveau des perceptions.

e. Hypothèse de travail

21En didactique des langues, les données observables scientifiquement concernent :

  • les processus de traitement du langage ;

  • les étapes, en termes de développement de capacités cognitives et d’interlangue.

22Il y a ambiguïté au niveau des contenus et des savoirs, puisque nous n’avons pas accès à tout ce qui se passe dans le cerveau, mais seulement aux manifestations physico-chimiques de son fonctionnement.

23Parmi les questions laissées sans réponse par la recherche, nous citerons principalement :

  • comment déterminer les priorités dans l’apprentissage ?

  • comment répartir le temps entre les divers savoirs qui constitueraient un/le savoir déclaratif ?

24La pratique, elle, nous demande de prendre des décisions sur ces points !

25Ce que les chercheurs peuvent faire, c’est observer les pratiques sociales et les manifestations langagières qui les accompagnent, les consigner, et suggérer des curricula et des syllabi en fonction du niveau des apprenants, de leur profil cognitifs, de leurs objectifs et de ceux des diverses institutions.

26Tout ceci a de grandes conséquences sur l’apprentissage, pour lequel on pourrait procéder de la manière suivante :

  • proposer a priori des tâches réalistes (macrotâches) qui répliquent ou simulent les pratiques sociales observées dans les situations de la vie réelle servant d’objectifs aux apprenants ;

  • relever les problèmes qui apparaissent dans l’accomplissement de telles tâches. A partir de ce relevé, on peut établir un programme de travail, en dialogue avec l’apprenant, en s’appuyant sur les théories des sciences de référence ;

  • mettre en place a posteriori une structuration de l’apprentissage dans un dispositif adapté proposant des macrotâches accompagnées de microtâches qui complèteront l’apport des premières en permettant un travail plus ciblé.

27Sans entrer dans les détails des diverses théories auxquelles nous nous sommes référés, nous avons déterminé une méthodologie de l’apprentissage des langues qui s’appuie sur les tâches parce qu’il n’y a pas de fondements scientifiques validés à s’appuyer sur des savoirs pré-établis. Le SAPAG de Bordeaux 2 fonctionne depuis de nombreuses années. Dans la mesure où nous acceptons l’efficacité sociale comme une forme de validation de la didactique (Develay 2001), les hypothèses qui ont justifié sa création et son évolution n’ont donc pas été invalidées. Voyons pourquoi, et si nous observons des divergences avec la méthodologie qui vient d’être décrite, il nous restera à déterminer ce qu’elles signifient.

3. Un exemple de théorisation d’un fonctionnement par tâches

28Un centre d’apprentissage comme le SAPAG trouve une place à l’intérieur de l’institution avec des contraintes de volume horaire, une interaction limitée avec les données linguistiques, et le passé d’apprentissage des apprenants. L’objectif n’est pas de fournir un complément aux cours traditionnels de langue, mais de proposer un apprentissage en autonomie guidée pour les apprenants désireux de devenir autonomes dans leur apprentissage de cette langue. Ce centre, ouvert aux étudiants et aux personnels de l’université aussi bien qu’aux apprenants venant de l’extérieur, propose un système d’apprentissage sans lien explicite avec les cours de l’université. Son objectif est de rendre opérationnels en anglais des adultes qui ont suivi le parcours scolaire sans avoir développé les compétences nécessaires à l’autonomie dans l’utilisation de la langue.

3.1. Théorie de référence

  • 2 Pendant l’interaction, vue ici comme intra-individuelle au lieu d’interindividuelle, les opérations (...)

29La conception pratique du SAPAG se situe délibérément dans une perspective développementale. Cette approche, qui structure le travail des apprenants et des enseignants du SAPAG dès sa mise en place, implique une construction progressive de la langue à partir d’une interaction2 avec l’environnement linguistique. Pour réussir, l’apprenant doit interagir avec cet environnement afin de repérer des régularités dans la langue, ses propres stratégies cognitives et ses procédures linguistiques. Il a besoin de formuler des hypothèses sur le fonctionnement de la langue et de les confirmer ou de les infirmer en utilisant la langue dans les situations de communication pour vérifier l’efficacité de son message. La construction de ses représentations linguistiques dépend du repérage d’un grand nombre d’exemples positifs et de sa capacité à reconnaître les contre-exemples. Par-dessus tout, il doit comprendre que l’apprentissage d’une langue est progressif, qu’il y aura d’une part, petit à petit, intégration des stratégies et des procédures, ce qui lui permettra d’agir dans des situations variées et que, d’autre part, sa langue est en évolution permanente.

3.2. Descriptif

30Le travail de l’apprenant dans le SAPAG commence par une écoute didactisée, suivie : 1) d’une analyse par l’apprenant des stratégies et procédures personnellement mises en œuvre pour comprendre et 2) de son analyse de la langue qui a véhiculé ce qu’il a compris. Les exercices complémentaires qui accompagnent chaque écoute attirent l’attention sur des aspects qu’il n’aurait peut-être pas remarqués tout seul. Ils permettent également à l’apprenant de recycler les connaissances stratégiques et linguistiques qui lui sont nécessaires pour repérer un nombre suffisant d’exemples afin de construire sa langue. En utilisant la langue dans la production orale et écrite, il stabilise ses acquis linguistiques personnels.

3.3. Rôle de la tâche

  • 3 Toute seule, l’écoute n’est qu’une simple rencontre avec la langue, parmi d’autres qui n’entraînent (...)
  • 4 Au lieu d’une simple description d’une variété de processus associés mais séparés, un processus dév (...)

31Les tâches jouent un rôle important dans une telle méthodologie. La tâche seule n’assure pas l’apprentissage3, mais elle déclenche le processus d’apprentissage4, un processus propre à chaque apprenant et vu, non pas comme une accumulation de données, mais comme une progression par sauts qualitatifs. La tâche n’est pas une fin en soi mais le moyen, pour les apprenants, d’interagir avec l’environnement langagier. La tâche incite naturellement les apprenants à entrer activement dans la langue, à comprendre leurs propres processus d’apprentissage et, pour y parvenir, à se poser constamment des questions sur leur fonctionnement à partir des exemples repérés. Grâce à la tâche, l’apprenant s’engage dans un processus qui engendre le besoin de travailler l’objet, la langue elle-même.

3.4. Place de l’information critique

32L’efficacité de la tâche réside donc dans son rôle de déclencheur d’un processus dynamique. L’information critique ne consiste pas à donner le niveau de performance comme tel mais plutôt à révéler la méthode par laquelle l’apprenant arrive à ce niveau de performance, c’est-à-dire à se concentrer sur le processus et non pas sur le produit. Il est, en fait, essentiel de souligner cette différence pour distinguer la tâche de l’évaluation. La question de fond dans la réflexion sur la tâche est bien : comment l’apprenant essaie-t-il de répondre aux exigences de celle-ci ? Processus signifie interaction et mise en œuvre d’opérations mentales, cognitives et métacognitives. Ces dernières englobent non seulement ce que l’apprenant fait mais aussi ce qu’il a remarqué de nouveau et comment cela correspond à ce qu’il sait déjà. Avoir été sensibilisé à ce qu’est une stratégie, ou même à ses propres points forts ou faibles et à la nature de la tâche, ne suffit pas si l’apprenant ne réinvestit pas cette information activement pendant la tâche. La métacognition est active et fait partie de la tâche.

3.5. Les supports : des documents authentiques

  • 5 Les conditions de l’écoute didactisée, la compréhension aurale, est la modalité de la langue qui se (...)

33Dans l’apprentissage d’une langue, une variété d’opérations mentales est mise en œuvre. Une partie de celles-ci s’attache obligatoirement aux problèmes linguistiques inhérents à la tâche qu’accomplit l’apprenant. Parce que la langue est à la fois l’objet d’étude et le moyen de communication, la réussite de l’apprenant dans sa tâche dépend non seulement de sa capacité à utiliser des savoirs variés mais aussi de sa capacité à interpréter et à utiliser les données linguistiques présentes. La didactisation de documents authentiques que l’équipe d’enseignants a effectuée permet des activités où l’apprenant met en œuvre les différents savoirs qu’il a déjà acquis dans sa discipline et dans d’autres domaines. Il peut ensuite se concentrer sur la façon dont la nouvelle langue véhicule ce qu’il a compris5. La langue nécessite un travail spécifique pour que l’apprenant comprenne comment elle fonctionne en tant que système car il n’y a pas de solutions cognitives à toutes ses complexités ; l’apprenant a besoin aussi de résoudre les problèmes intralinguistiques. La tâche ne propose pas un travail directement sur la langue, mais doit conduire l’apprenant à (se) poser des questions sur son fonctionnement.

3.6. Le jeu des interactions

  • 6 Nous introduisons ici la notion de « faisabilité » de la tâche. En dessous d’un minimum critique, i (...)

34La tâche, toujours orientée vers un objectif, est souvent composée de plusieurs activités, elle est le lieu où se rencontrent l’enseignant, l’apprenant et l’objet (la langue). Elle demande toujours un traitement de l’information, ce qui nécessite en amont : de l’input didactisé, des documents authentiques à partir desquels l’enseignant élabore des tâches, et l’interaction de l’apprenant avec cet input. En effectuant la tâche, l’apprenant agit ; c’est cette activité qui lui permet de prendre conscience de ce qu’il doit mettre en œuvre aux niveaux linguistique et cognitif6.

35En menant à bien les tâches qu’il a choisies, l’apprenant construit progressivement son savoir épilinguistique (à caractère situationnel, empirique et pratique) : le rôle des exercices fabriqués est non seulement de permettre la construction de ce savoir en quelque sorte spontané, mais aussi de mettre en marche la réflexion métalinguistique (à caractère conscient et délibéré). C’est dans l’interaction de ces deux mouvements, l’un ascendant, du particulier au général, l’autre descendant, du général au particulier, que la compétence linguistique se développe réellement.

  • 7 Nous faisons une distinction ici entre les conditions externes de la tâche (mettre en ordre chronol (...)

36Ce processus est continuellement enrichi par de nouvelles situations auxquelles ces découvertes s’appliquent. Une activité telle que mettre certains événements en ordre chronologique suivant l’information donnée dans un document7 peut amener l’apprenant à repérer des marqueurs de temps, discursifs et grammaticaux, premier pas dans un processus où il pourra faire des hypothèses sur leur fonctionnement, confirmer ou infirmer ces hypothèses dans d’autres contextes et les utiliser dans sa propre communication.

3.7. Les tâches et les stratégies d’apprentissage

  • 8 La faculté de langage est ce qui nous rend humain. Le débat sur le fait de savoir si cette faculté (...)

37L’apprenant adulte d’une seconde langue aborde sa tâche avec une panoplie de stratégies cognitives et de procédures linguistiques déjà en place, qui se sont automatisées pendant la construction de sa première langue pour qu’il puisse fonctionner rapidement et efficacement. L’automatisation de ces stratégies les rend inconscientes pendant leur fonctionnement et celles qui ont été automatisées en premier sont le plus loin de la surface, donc moins conscientisées. Tout adulte est, en effet, un expert dans sa langue maternelle, au sens où il met en œuvre automatiquement les connaissances du monde et les connaissances linguistiques nécessaires pour effectuer la tâche demandée8. Quand l’apprenant entre en contact avec une nouvelle langue, par exemple dans une tâche de compréhension orale, il lui est difficile de retrouver, d’organiser et de coordonner efficacement ses stratégies et procédures. De ce fait, il s’accroche à un aspect de la langue, soit en se rapprochant de la stratégie la plus proche de la surface dans sa langue maternelle, qui sera une stratégie lexico-sémantique, soit en essayant de repérer chaque son de la chaîne parlée. Ces deux types de stratégies étant en contradiction avec ce qu’il fait naturellement dans sa première langue, il va lui falloir en prendre conscience.

38Dès que l’apprenant aura compris que le processus de compréhension reste le même/inchangé quand il change de langue, que ses stratégies et procédures, inconscientes et automatisées, doivent être activées et rendues conscientes pour pouvoir être reconstruites avec les exigences particulières de la nouvelle langue, un véritable apprentissage de la compréhension pourra commencer.

  • 9 Voir T. Winograd, « A procedural Model of Language Understanding, » In Schank, R. & K. Colby (eds.) (...)

39Cette prise de conscience s’effectue grâce au potentiel que permet la didactisation d’un grand nombre de documents authentiques dans une grande variété de tâches. Au lieu de simplifier l’input, la didactisation opère une reformulation de l’information dans un nouveau format. L’apprenant est impliqué dans l’activité, il maintient son orientation cognitive, et parvient ainsi à établir des liens entre les moyens et les fins. Les activités doivent lui permettre de mettre diverses stratégies et procédures en œuvre. Il n’y a pas de hiérarchie dans l’utilisation des stratégies et procédures, mais il y a hétérarchie9 : autrement dit, il y a un choix d’utilisation pendant l’interaction avec l’input, qui dépend de la tâche proposée. C’est cela qui détermine la mise en œuvre de stratégies. Si au début de l’apprentissage, les choix stratégiques et/ou procéduraux de l’apprenant sont limités et incohérents, cela change ensuite grâce à des tâches de compréhension qui l’amènent à se demander comment il arrive à faire du sens de ce qu’il entend et à élargir ainsi sa gamme de choix stratégiques et/ou procéduraux possibles.

3.8. Tâche, conceptualisation et métacognition

40Dans un enseignement traditionnel, c’est le professeur qui garde l’initiative. Il doit attirer l’attention des apprenants sur tel ou tel aspect de la langue. Dans l’enseignement par tâches, la prise de conscience et les décisions tactiques relèvent de l’apprenant. La tâche pourtant va plus loin que le simple Learning by Doing. Ce dernier se limite souvent à la répétition d’activités sans inclure le stade essentiel de la réflexion par l’apprenant sur le comment de ses actions. Il est donc essentiel de dispenser une solide formation méthodologique qui permettra aux apprenants d’utiliser les supports pédagogiques à bon escient.

41Pour tirer parti du questionnement provoqué par la tâche, nous devons aussi fournir aux apprenants la possibilité de découvrir eux-mêmes les réponses. Il convient de les amener d’abord à former, voire à formuler, des hypothèses sur la langue, qui seront suivies d’une confirmation, ou d’une infirmation concrète. Le repérage d’un seul exemple d’un élément linguistique n’amène pas l’apprenant à faire des généralisations sur son emploi. Il a aussi besoin d’un savoir conceptuel (métalinguistique) nécessaire à la démarche cognitive, ceci afin d’accélérer substantiellement son apprentissage. Si l’objectif de l’enseignant dans la création des tâches est de provoquer des questions chez l’apprenant, le nombre et le type de questions qu’un sujet (se) posera dépendent de ce qu’il a construit dans la langue. Il est nécessaire, par conséquent, de l’amener à élargir sa gamme de questions possibles. Pour ce faire, la transcription et la/les tâche(s) de compréhension orale sont analysées par le professeur afin de proposer trois exercices d’approfondissement. Le choix de ces exercices relève du niveau des tâches proposées pour l’écoute, du niveau de l’apprenant, et des aspects linguistiques et stratégiques présents.

42L’introduction des notions métalinguistiques et du vocabulaire se fait par le biais des exercices eux-mêmes. Il ne serait pas raisonnable d’imaginer que l’apprenant soit capable dès le premier jour de remarquer tous les aspects stratégiques ou linguistiques qui posent problème. Les enseignants doivent être en mesure d’établir et de mettre en réseau des ressources d’exercices complémentaires pour permettre à l’apprenant d’acquérir un nombre suffisant d’exemples qui lui donneront les moyens de parfaire sa construction de L2. Ils fabriquent des exercices de sensibilisation et d’éveil aussi bien que des exercices de consolidation (Walski 1993). Avec la mise en réseau de tous ces exercices qui touchent toutes les modalités de la langue, l’apprenant est appelé à :

  • vérifier ses représentations personnelles ;

  • repérer des exemples positifs de ce qu¹il sait déjà ;

  • découvrir de nouvelles valeurs des formes (polyfunctionality) ;

  • transférer des formes dans des contextes nouveaux (crossfunctionality) ;

  • comprendre le rôle de différentes procédures linguistiques et stratégiques ;

  • découvrir de nouvelles stratégies à employer ;

  • formuler des hypothèses sur le fonctionnement de la langue.

3.9. Bilan

43Il n’y a malheureusement pas adéquation entre la compréhension d’une langue authentique et la production d’une langue adéquate. La voie entre les deux est longue et ardue simplement parce que « what goes in does not automatically come out ». Vouloir parler efficacement dans une langue étrangère ne suffit pas. Il faut que l’apprenant sache quoi dire, quelle option choisir parmi celles qui sont disponibles, ce qui correspond à son intention communicative dans une situation donnée, et qu’il sache aligner ses mots en établissant les liens nécessaires pour formuler un message cohérent et approprié. L’écoute et les exercices d’approfondissement lui demandent de traiter et d’analyser de l’anglais authentique : il comprend le sens construit par un autre. Pour, à son tour, construire du sens, il doit activer ses propres options linguistiques et faire passer un message à quelqu’un d’autre dans des situations ad hoc, sans préparation préalable. Deux fois par semaine, au minimum, il doit participer aux séances d’expression orale pour vérifier s’il peut se faire comprendre (Walski 1999 : 32-33).

44Si la tâche peut et doit pousser l’apprenant à entrer dans le jeu de son apprentissage, elle n’est pas suffisante en elle-même pour l’amener à son but. Il importe que les tâches fassent partie d’un ensemble structuré où l’apprenant comprenne que chaque tâche qu’il mène à bien s’inscrit dans un tout cohérent, qu’il ait le sentiment de construire son savoir et sa compétence au jour le jour.

4. Le fonctionnement du SAPAG est-il réellement dans une problématique différente de celle émise en 2 et pourquoi ?

45Le lecteur a peut-être le sentiment qu’il a trouvé des points qui semblent en contradiction avec ce qui précède. À nous de montrer que ces points sont en fait d’ordre terminologique en raison de la nature du contexte qui a justifié la création du SAPAG. En apparence, le positionnement est plutôt fondé sur le primat de la langue (fonctionnement dit rule-based), mais tout est fait pour que l’apprenant fonctionne dans les deux modalités, et cela est dit (cf. note 7).

46L’apprenant se pose des questions sur la langue (hypothèses à tester). Ces hypothèses peuvent relever d’une conception du fonctionnement langagier ou de l’autre : mémorisera-t-il des règles, ou des blocs lexicalisés (exemplars) ? De toute façon, cela ne change rien sur les points qui sont délicats en L2 en fonction de la nativisation. L’apprentissage par la découverte entraîne l’apprenant à observer (notice), et cela ne peut que rejaillir lors des échanges langagiers hors tâches. Il passera donc d’un environnement « linguistique » à un environnement « langagier » sans être perturbé par le changement entre une situation scolaire et une situation sociale authentique. Le guidage de l’enseignant, présent dans la didactisation du matériau pédagogique, doit aider l’apprenant à accélérer ce processus. Des tâches qui incluent gestion du sens et focalisation de l’attention sur des phénomènes importants ne peuvent être totalement analytiques, et elles mettent en branle les processus qui activent l’acquisition langagière selon les hypothèses qui ont été retenues en 2.

47Le mot nativisation n’est pas employé dans la description des activités du SAPAG, mais le phénomène est parfaitement pris en compte. Ce sont bien les procédures et stratégies que l’apprenant met en œuvre qui l’amènent à construire une L2 selon des critères qui lui sont internes et non selon ceux de L2.

48L’« évaluation formative » qui, au SAPAG, n’est pas appelée ainsi mais « information critique », ce qui est d’ailleurs plus satisfaisant, est décrite comme portant sur les processus et non sur le produit. Or, nous n’avons accès aux processus qu’en observant le produit et ce qu’il révèle des processus. Si on s’intéresse aux processus, on n’émet pas de jugement de valeur sur le produit, mais on tente de comprendre ce qui l’explique et comment l’apprenant peut modifier procédures et stratégies pour construire un produit plus conforme aux objectifs.

49La langue est décrite à la fois comme un objet d’étude et un moyen de communication, ce qui en apparence ne respecte pas le distinguo langue/langage. Il y a toujours, dans les pratiques du SAPAG, retour à de l’interaction langagière, et l’apprenant peut donc fonctionner de manière duelle (rule-based et exemplar-based), à son insu, mais cela a-t-il de l’importance ? Dans les termes de la problématique exposée en 2, il y a langage dans l’interaction, et langue dans la réflexion explicite. S’il y a une distinction avec ce qui se passe au SAPAG, elle se trouve au niveau de la formulation théorique, et non à celui de la mise en pratique.

50Dans la logique d’un tel centre, l’utilisateur du SAPAG se voit proposer des tâches à objectifs déterminés (focused tasks), mais la focalisation n’est pas rigide car :

  • la variété des tâches correspond à la pluralité des situations et permet à chacun de se focaliser sur ce qui lui convient et qui n’est pas nécessairement ce que le médiateur a prévu… ;

  • la réflexion sur l’apprentissage, le recul et l’étayage (échafaudage) proviennent d’autres sources, mais sont en accord avec la problématique énoncée plus haut ;

  • la didactisation est vue comme une médiation/étayage, ce qui compense les effets de l’individualisation.

51Le point majeur où il y a différence concerne les tâches a priori et a posteriori. Dans le contexte du SAPAG, cette distinction n’est pas pertinente car le passé de l’apprenant est pris en compte, il a conscience qu’il a des manques et des besoins. Il n’y a pas d’authentiques débutants en L2 (quelle que soit cette L2). Néanmoins on voit apparaître une distinction entre tâche et exercice qui relève de ce type de réflexion : un exercice d’approfondissement est une tâche a posteriori, son besoin est révélé par une tâche initiale. Dans d’autres contextes d’apprentissage (approches dites centrées sur la langue), le travail dit sur la langue est tellement vu a priori que cela crée des difficultés à l’apprenant : il n’y a que du travail sur la langue et pas de pratique langagière, ce qui ne suffit pas pour qu’il y ait acquisition efficace, selon notre problématique. Il y a aussi des contextes (approche « communicative ») où on connaît le contraire, on reste dans des tâches a priori qu’on dit communicatives ou authentiques, et on pense que cela suffit, ce qui n’est pas sûr. Dans ce second cas, les apprenants communiquent relativement efficacement mais ils ne respectent pas les normes langagières (accent, niveau de langue, choix de mots, correction grammaticale, etc.) des groupes sociaux avec lesquels ils ont pour objectif de communiquer, car rien ne leur permet une observation efficace. L’équilibre que l’on trouve dans le travail du SAPAG, issu d’une longue réflexion, confirme que pratique et théorie peuvent se compléter et se consolider mutuellement.

Conclusion

52La problématique décrite en début de l’article parait légèrement différente de ce que Jennifer Walski dit à propos du SAPAG, ce qui peut s’expliquer par la différence des références théoriques. Ces différences sont soit minimes, soit ne sauraient peser dans le contexte donné. Dans la mesure où le SAPAG fonctionne avec succès depuis de nombreuses années, il y a validation sociale (cf. Develay supra). Ceci confirme, que, dans des contextes où il y a une mesure constante de l’efficacité de ce qui est mis en œuvre, la pratique parvient à compenser les inévitables faiblesses théoriques de la problématique sur laquelle s’appuie un dispositif d’apprentissage, en particulier grâce au va-et-vient constant entre la pratique et la théorie qu’imposent les réajustements permanents du système. Dans une recherche très contextualisée, et c’est immanquablement le cas du SAPAG, la théorisation ne pourra pas prendre toute la mesure des effets de contexte. Dans une théorisation plus générale, comme la problématique de cet article, l’absence de prise en compte de tout contexte peut conduire à des propositions plus complexes, plus rigides ou plus dichotomiques qu’il n’est nécessaire sur le terrain. Ainsi, dans la pratique, un fonctionnement rule-based sera un fonctionnement qui paraît avoir une dominante rule-based. Tout semble se mélanger dans la production des apprenants, le construit et le lexicalisé !

53Notre dialogue a été plus enrichissant que perturbant. Il a permis à chacun d’aller plus loin. La réflexion théorique s’est consolidée et est devenue plus tolérante. Les pratiques décrites ont été replacées dans leur contexte qui permet certains raccourcis qu’une théorisation peut inclure, mais non généraliser. Le croisement de nos méthodologies et de nos constructions épistémologiques a donc enrichi notre réflexion. On peut donc se demander si la communauté des didacticiens ne gagnerait pas à instaurer une méta-réflexion qui permettrait de gommer ses divergences moins en valeur et de mieux montrer ses convergences, en fait de croiser les résultats et de voir ce que cela apporte malgré les divergences théoriques de départ ! Nous avons parfois eu l’impression, quand nous nous écoutions l’un l’autre, qu’il nous était difficile de discerner si les différences terminologiques équivalaient à d’authentiques différences au niveau des pratiques. Malgré tout, entre le conflit de chapelles et la discussion amusée, nous avons préféré la seconde, et nous y avons vraiment trouvé notre compte !

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Bibliographie

Les sources bibliographiques des deux auteurs ont été volontairement séparées pour mettre les différences en valeur.

Jennifer Walski

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Notes

1 On lira, à ce propos, l’article de Sylvain Auroux, « De la langue à la parole », pages 73-81, dans l’ouvrage dirigé par Dortier, J-F. (2001). Le Langage. Auxerre : Eds Sciences Humaines, et Lahire, L’Homme Pluriel, déjà cité.

2 Pendant l’interaction, vue ici comme intra-individuelle au lieu d’interindividuelle, les opérations cognitives seront activées. L’apprenant agit et fait des découvertes qui entraînent des changements et une maîtrise progressive de la matière. Cette interaction est personnelle. Il n’y a pas d¹activité pré-déterminée. (Voir Jean Piaget 1947 et Annette Karmiloff-Smith 1999).

3 Toute seule, l’écoute n’est qu’une simple rencontre avec la langue, parmi d’autres qui n’entraînent pas de changements fondamentaux dans la langue de l’apprenant. Pour que l’input ait de la valeur, il faut aller au-delà d’une simple prise de contact avec la langue. Voir infra.

4 Au lieu d’une simple description d’une variété de processus associés mais séparés, un processus développemental aura comme résultat une façon qualitativement nouvelle d’agir où les différents processus dépendent du processus global d’apprentissage, les effets étant vus à chaque niveau d’activité de l’apprenant (cf. Vygotsky 1978 : 61-67).

5 Les conditions de l’écoute didactisée, la compréhension aurale, est la modalité de la langue qui se prête le mieux à aider l’apprenant à interagir avec la langue afin de découvrir comment il a compris et comment la langue fonctionne dans la création du sens. Elle fournit l’input, l’interaction avec la langue à travers des tâches spécifiques, l’occasion pour l’apprenant d’analyser cette interaction, d’approfondir son savoir épilinguistique, et un guidage vers une métalinguistique organisée en système cohérent et opérationnel. Nous séparons les activités d’écoute seule accompagnées de tâches de compréhension de celles qui demandent simultanément la compréhension et une réponse orale. La production de la langue demande une sélection, une organisation et une utilisation différentes des stratégies et des procédures. Les objectifs de l’écoute didactisée sont d’analyser le processus de compréhension et de provoquer l’utilisation des stratégies et procédures propres à cette activité.

6 Nous introduisons ici la notion de « faisabilité » de la tâche. En dessous d’un minimum critique, il n’y a pas assez d’éléments de langue reconnus pour que puisse démarrer l’activité. Si la tâche dépasse les capacités d’appréhension initiale de l’apprenant, soit il se décourage, soit il cherche à mieux comprendre en recourant à sa langue maternelle et en se mettant à traduire.

7 Nous faisons une distinction ici entre les conditions externes de la tâche (mettre en ordre chronologique) et ce qui passe chez l’apprenant quand il effectue la tâche hors de tout contrôle de l’enseignant et dont il ne devient conscient qu’à partir d¹une analyse a posteriori qu’il effectue lui-même. Voir infra.

8 La faculté de langage est ce qui nous rend humain. Le débat sur le fait de savoir si cette faculté est innée ou non se pose sur le rôle du langage dans le développement humain et l’importance du développement cognitif dans l’acquisition du langage. La réflexion sur cette question nous a permis d’aller au-delà d’une simple théorie d’input-output du langage ou d’un simple déploiement de structures innées langagières vers un cadre évolutif de l’apprentissage des langues. L’idée d’une acquisition linéaire a été remplacée par une construction progressive personnalisée des connaissances dans le temps où l’apprentissage et le développement linguistique ne se réduisent pas à une simple addition de concepts de plus en plus complexes, mais correspondent à un changement qualitatif dans les représentations linguistiques de l’apprenant, accompagné d’une courbe de maîtrise opératoire au lieu d’une ligne montante. Toute langue est faite de règles. Sinon, la communication serait impossible. Le repérage d’exemples positifs de ces règles (exemples où ces règles fonctionnent), l’élaboration de représentations personnelles de la langue et leur organisation progressive dans un système cohérent constitue le travail d’apprentissage de notre langue maternelle. La conception et la construction de la langue sont le résultat de l’interaction avec l’environnement linguistique. Pour nous, enseignants d’autres langues, la question est plutôt de savoir jusqu’à quel degré l’apprentissage d’une deuxième langue correspond à celui de notre langue maternelle. Les oppositions telles que rule-based/exemplar-based (Ellis 2003) sont des dichotomies trompeuses dans le sens où les deux fonctionnements sont plus ou moins importants selon les différents stades du développement d’une langue, qu’il s’agisse de L1 ou de L2.

9 Voir T. Winograd, « A procedural Model of Language Understanding, » In Schank, R. & K. Colby (eds.), Computer Models of Thought and Language, San Francisco : Freeman & Co., 1973. Cet auteur utilise ce concept, emprunté à M.A.K. Halliday, pour élaborer son modèle. Il y a coordination des processus langagiers concomitants sans contrôle hiérarchique de l’un sur les autres.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Paul Narcy-Combes et Jennifer Walski, « Le concept de tâche soumis au crible de nouvelles questions », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 1 | 2004, 27-44.

Référence électronique

Jean-Paul Narcy-Combes et Jennifer Walski, « Le concept de tâche soumis au crible de nouvelles questions », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIII N° 1 | 2004, mis en ligne le 10 juin 2014, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3431 ; DOI : 10.4000/apliut.3431

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Auteurs

Jean-Paul Narcy-Combes

Jean-Paul Narcy-Combes, professeur à l’Université de La Rochelle et membre du CERCI de Nantes, collabore activement aux activités du GERAS et contribue régulièrement aux Cahiers de l’APLIUT.
mariejean@wanadoo.fr

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Jennifer Walski

Jennifer Walski est conceptrice et responsable du SAPAG (Service d¹Apprentissage et perfectionnement d’Anglais en Autonomie Guidée), DLVP-CRIFEL, Université Victor-Segalen/Bordeaux2.
jennifer.walski@free.fr

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