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La « cyberenquête », tâche significative vecteur de transfert des connaissances

The “webquest”: a meaningful task leading to the transfer of knowledge
Michèle Catroux
p. 57-66

Résumés

Le terme « cyberenquête » désigne une activité de recherche sur l’Internet où les apprenants sont confrontés à une question centrale et des indices en vue de réaliser une tâche particulière ou de résoudre un problème. Organisée au sein d’un projet, elle guide les étudiants vers des ressources pré-sélectionnées afin qu’ils créent des productions authentiques et originales. Elle s’appuie également sur les caractéristiques multimédia des sites Web afin d’utiliser les potentialités de traitement de texte par la fonction copier/coller. S’inscrivant dans une démarche de résolution de problèmes, elle peut être envisagée comme une tâche significative permettant le transfert des connaissances grâce à la construction de compétences dans et par l’action. En outre, elle place les apprenants dans une situation de travail collaboratif afin de créer des interactions entre pairs multipliant les opportunités de conflits socio-cognitifs. En conséquence, elle peut permettre de solliciter l’engagement des étudiants dans la tâche, de nourrir leur pensée critique et de les aider à utiliser leurs connaissances dans un autre contexte.

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Texte intégral

Préambule

1Le développement exponentiel de l’Internet a mis à disposition des enseignants une pléthore d’informations en langue étrangère et en particulier en langue anglaise. Malheureusement, cette abondance de biens finit par nuire puisque l’enseignant se trouve confronté à des documents intéressant son domaine d’action et le domaine d’expertise de ses étudiants, sans qu’il sache véritablement quelle utilisation en faire.

2Les documents techniques en particulier peuvent servir de support à des cours traditionnels, mais demandent un travail de didactisation conséquent et long. Dans le cas le plus favorable, le document subit un traitement afin de répondre à des besoins pédagogiques mais il devient alors un simple document écrit sur support papier et perd, par là même, ses caractéristiques multimédia.

3En réponse à ces difficultés, une stratégie éducative permettant l’exploitation de ces sources authentiques et pertinentes gagne peu à peu ses lettres de noblesse chez nos collègues anglophones et francophones du Québec : il s’agit de la « cyberenquête », dénommée en anglais « webquest ».

1. La « cyberenquête » : une définition

4Il s’agit d’une recherche d’informations sur des sites Internet pré-sélectionnés par l’enseignant, organisée autour de la résolution d’une tâche impliquant la participation active des étudiants, et reposant sur un travail collaboratif et autonome. Par « travail collaboratif et autonome », nous entendons un travail effectué par un groupe d’étudiants œuvrant pour un but commun selon une démarche laissée au libre choix des membres du groupe en dehors d’un cadre strict classique imposé par l’enseignant. La « cyberenquête » rend possible le recueil d’informations sur le Web et la mise en œuvre d’activités adaptées aux objectifs d’apprentissage.

5Le modèle de la « webquest » a été développé par Bernie Dodge et Tom March de la San Diego State University en 1995. En 2000, le Ministère de l’Education du Québec accepte de subventionner un projet présenté par James Rainville de la Commission Scolaire du Chemin-du-Roy avec pour objectif de développer en français une banque de « webquests » qui porteront le nom de « missions virtuelles ». On trouve également les termes de « InterQuête », « quête guidée », « Mission Web » ou « cyberenquête », terme emprunté à Bégin et St-André qui sera utilisé ici. Le terme de « scavenger hunt » ou « chasse au trésor » est parfois employé comme synonyme mais de façon impropre. En effet, l’objectif principal d’une cyberenquête est la résolution d’un problème ou la réalisation d’un document en vue de laquelle les apprenants devront mobiliser des compétences pour comparer, élaborer, synthétiser ou émettre des hypothèses afin d’enrichir leur bagage de connaissances. La lecture de documents provenant de l’Internet afin de remplir un questionnaire ou de compléter une fiche de renseignements ne constitue pas une cyberenquête mais une activité de type « chasse au trésor ».

La composition d’une cyberenquête

6Dodge décrit les trois composantes principales de la cyberenquête sous les termes d’« inputs, transformations, outputs » :

  • les ressources – ce sont surtout les sites Web repérés au préalable par l’enseignant, mais d’autres ressources audio ou vidéo ou des partenaires distants, comme des experts, sont envisageables ;

  • le processus – c’est l’ensemble des étapes que l’étudiant doit parcourir pendant l’activité, qu’il s’agisse de consignes, de conseils, de stratégies ou de rôles qu’il doit jouer au sein d’une équipe de travail. Ce sont également les modes de réflexion auxquels l’apprenant aura recours pour réaliser la tâche : comparaison, conception, analyse, prise de décision, synthèse, résumé, résolution de problème… ;

  • la tâche – c’est ce que l’étudiant doit avoir accompli à la fin de l’activité : chercher l’information à l’aide d’un moteur de recherche, organiser l’information, s’accompagnant de la production d’un document écrit (poster ou texte rédigé), une présentation orale avec support de type PowerPoint, une publication sur l’Internet, sur le site du département par exemple.

7Le but éducatif d’une cyberenquête à court terme (trois séances de classe) est l’acquisition et l’intégration de connaissances procédurales (connaissances théoriques qui impliquent des processus ou des ensembles d’étapes) et des connaissances déclaratives (qui permettent de comprendre les éléments et de les rappeler en temps utile). Le but éducatif d’une enquête à long terme (temps de cinq séances à un trimestre) est d’étendre la portée des connaissances et de les affiner. À la fin d’une telle enquête, l’étudiant devrait avoir analysé une connaissance en profondeur, l’avoir transformée d’une certaine façon et démontré une compréhension de la matière en réalisant une production personnelle à laquelle les autres peuvent réagir.

2. Comment construire une cyberenquête ?

8Il existe de nombreux sites qui offrent des modèles à partir desquels on peut très aisément et très rapidement construire sa propre cyberenquête. On pourra avec profit consulter le site de Jocelyne Demers (Station051) qui donne des exemples et une méthodologie de réalisation ainsi que celui du Récit2 de la Commission Scolaire English-Montreal3 où l’on trouve des grilles à destination de l’enseignant et une autre pour présenter le travail à l’étudiant.

9Il y a six éléments à considérer dans la scénarisation d’une cyberenquête :

  • l’introduction doit bien évidemment non seulement orienter l’étudiant mais aussi capter son intérêt, poser les questions qui créeront le déséquilibre cognitif et qui offrent un défi réel ;

  • la tâche indique clairement ce que les étudiants doivent avoir accompli à la fin de l’activité et la forme que doit prendre leur production ;

  • le processus présente l’ensemble des étapes que l’étudiant ou l’équipe d’étudiants doit parcourir pendant l’activité, les consignes mais aussi la définition des rôles à jouer au sein de l’équipe de travail ;

  • les ressources sont surtout les sites Internet repérés au préalable, mais d’autres ressources, comme un document écrit ou vidéo classique, sont envisageables. On peut, dans cette perspective, donner un travail impliquant la comparaison du traitement d’un même sujet par diverses sources d’information (par exemple, un appareil destiné à des personnes à mobilité réduite considéré du point de vue de l’utilisateur, de l’inventeur, du constructeur, du publicitaire chargé d’en faire la promotion…) ;

  • les critères selon lesquels le travail sera évalué seront indiqués dès le début de la tâche et les seuils de performance explicités. Un site spécifique permet de créer des rubriques d’évaluation4 ;

  • un prolongement du travail donne l’occasion de rebrasser les acquis, de réfléchir à ce qu’on a appris et de rendre les étudiants conscients des stratégies qui permettent de réaliser effectivement et efficacement les tâches proposées. On peut enfin traiter les travaux en classe sous diverses formes : débat/discussion à partir des informations collectées, présentation orale des divers points de vue…

10Selon les termes traduits par le Récit de l’Enseignement Privé5, la tâche peut revêtir plusieurs formes : il peut s’agir de tâches conduisant à

  • l’analyse, le jugement, la reformulation, la persuasion, la compilation pour atteindre éventuellement un consensus,

  • une enquête de journalisme ou la résolution d’une énigme,

  • la création ou la conception d’un produit,

  • une recherche scientifique sous différents angles…

3. Pourquoi la cyberenquête ?

11La cyberenquête nous paraît représenter un choix valide pour s’inscrire dans un cadre pédagogique constructiviste répondant à plusieurs exigences que nous allons évoquer à présent. Rappelons que le constructivisme établit un principe de base selon lequel la connaissance est construite par l’apprenant lui-même à mesure qu’il s’efforce de bien intégrer ses expériences.

Apprentissage par projet

12Démarche pédagogique visant l’intégration des technologies dans un processus d’apprentissage centré sur l’étudiant, la cyberenquête s’inspire du constructivisme afin de solliciter la motivation, l’engagement des étudiants, la pensée critique et nourrir la formation des compétences. Elle s’inscrit dans une démarche d’apprentissage par projet en proposant aux étudiants une tâche, un scénario ou un problème à résoudre. L’étendue et la variété des ressources disponibles sur le Web permet d’aborder des sujets controversés, des questions sociales, des questions d’actualité ou bien évidemment des sujets techniques qui mettent l’accent sur des projets en lien avec les spécialités techniques de nos étudiants. Les contenus proposés doivent avoir un sens par rapport à leurs préoccupations personnelles ou à des réalités sociales qu’ils sont en mesure d’observer ou qu’ils rencontreront dans leur milieu professionnel futur.

13La qualité du problème ou de la question demeure centrale. L’activité est planifiée et présentée de manière à ce que l’étudiant tire un profit maximum de son temps. La cyberenquête demande aux élèves de trouver des solutions concrètes à des problèmes concrets, de traiter l’information trouvée dans les ressources suggérées et de jouer des rôles définis au sein d’une équipe de travail.

14Dans leur article, Grégoire et Laferrière (1998) décrivent ainsi ce qui suscite l’intérêt des élèves en s’appuyant sur Blumenfeld :

L’intérêt des élèves et la valeur qu’ils accordent à un projet augmentent lorsque les tâches sont variées et incluent des éléments de nouveauté ; le problème abordé est réel et important ; la solution de ce problème constitue un défi ; le projet aboutit à une production ou à quelque autre résultat final ; les élèves ont des choix quant au travail qui sera fait et à la manière dont il le sera et, enfin, lorsque les élèves ont l’occasion de travailler avec d’autres personnes (Blumenfeld 1991 : 375).

Apprentissage collaboratif et interactions sociales

15Dans un tel cadre pédagogique, il est indéniable que le contexte social joue un rôle fondamental dans le processus d’apprentissage. De nombreux travaux de laboratoire ont montré que les interactions entre pairs en situation de résolution de problème jouaient un rôle constructeur sur les compétences cognitives individuelles. À certaines conditions de pré-requis, de choix des tâches à résoudre, de l’organisation des dispositifs et de la dynamique des échanges entre les apprenants, ces derniers peuvent tirer des profits cognitifs importants : aussi bien dans le cas d’interactions symétriques (sujets à statut égalitaire) de co-résolution que dans le cas d’interactions dissymétriques (expert et novice). À la suite des travaux de Piaget et Vygotsky, Doise et Mugny (1981) présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu’elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l’interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. De même, Perret-Clermont a pu mettre en évidence

les mécanismes en jeu lors d’interactions entre individus et montrer que des enfants ou des adultes coordonnant leurs actions ou leurs jugements avec d’autres aboutissent à des performances cognitivement plus structurées que les performances obtenues dans une situation individuelle (1996 : 50-54).

16Par conséquent, il est intéressant de replacer la cyberenquête dans un cadre socio-constructiviste. Elle propose une tâche de type collaboratif à réaliser en petits groupes afin de favoriser les interactions entre les apprenants et de susciter des « conflits socio-cognitifs » entre les étudiants, ce qui engage l’apprenant dans un processus actif d’assimilation. Il nous paraît utile de procéder à une distinction entre une tâche de type coopératif et de type collaboratif.

17Les groupes coopératif et collaboratif travaillent généralement en vue d’atteindre un but commun ou partagé. La façon d’atteindre le but par la coopération repose sur la distribution des tâches et des responsabilités au sein du groupe, tandis que la collaboration exige une responsabilité individuelle pour atteindre le but.

18La démarche coopérative est plus structurée et encadrante que la démarche collaborative, particulièrement en contexte d’apprentissage, où elle vise à la fois l’apprentissage d’un contenu et le développement de l’autonomie chez l’apprenant. La démarche collaborative exige, par contre, un certain degré de maturité ainsi que la capacité de travailler en groupe de façon autonome et elle semble plus adaptée à nos étudiants.

19L’apprentissage collaboratif a pour objet d’améliorer la réussite des élèves, en misant sur la qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées. Il met donc l’accent sur le travail en groupes restreints où des apprenants de capacités et de talents différents s’efforcent d’atteindre un objectif commun. Le travail est structuré de façon que chaque élève participe à l’accomplissement de la tâche proposée. De plus, l’apprentissage collaboratif soutient et facilite le transfert des connaissances. En effet, les interactions sociales qu’il crée incitent les élèves à verbaliser et à reformuler leurs idées, à les confronter, à discuter et à comparer leurs façons d’apprendre. La création d’un contexte favorable à la discussion des connaissances, au sein d’un groupe de coopération, améliore la qualité de l’apprentissage en soutenant le transfert des connaissances.

Un travail transdisciplinaire

20Dans une classe où l’on pratique l’apprentissage par projet en utilisant les sources documentaires de l’Internet, chaque thème prend un sens par rapport à d’autres thèmes. La connaissance est perçue comme une réalité dynamique. En conséquence, la transdisciplinarité va de soi. Parce que la recherche sur le Web permet d’avoir accès à des données à jour sur des problèmes très concrets, à des recherches théoriques et sur des événements récents aussi bien que dans une perspective historique, elle contribue à rendre encore plus évident pour l’étudiant le caractère vivant et sans cesse en transformation du savoir.

21Cette conception se place au cœur de la transdisciplinarité telle que définie dans un rapport du projet CIRET-UNESCO (1997, repris par Tardif 1998) distinguant ce concept de celui de pluridisciplinarité qui consiste à étudier un objet sous l’angle de plusieurs disciplines. La transdisciplinarité vise la « compréhension du monde présent » et favorise la convergence de plusieurs disciplines afin de permettre la compréhension des problématiques ou des phénomènes pris en considération :

Les problématiques et les phénomènes authentiques qui constituent la base des situations d’apprentissage sont multidimensionnels et multiréférentiels et, dans ce sens, ce n’est que dans une orientation transdisciplinaire que les élèves sont en mesure de construire des connaissances et de développer des compétences significatives (Tardif 1998 : 57).

Un encadrement pédagogique plus souple

22De tout ceci, il résulte que l’enseignant doit transmettre directement moins d’informations et donner moins de directives, mais devenir plutôt un guide, au double sens de ce terme, à savoir une personne qui connaît et indique des chemins qui conduisent à l’apprentissage souhaité et qui possède la capacité d’en aider une autre à dépasser ses tâtonnements, ses hésitations ou son manque de confiance en elle-même, qui l’accompagne en quelque sorte dans son évolution.

23Le concept de tâche collaborative renvoie à une centration sur l’apprenant. En référence aux travaux de Tardif, il semble que les nouvelles technologies et la cyberenquête favorisent la mise en place du paradigme d’apprentissage par rapport au paradigme d’enseignement. Fruit de la rencontre entre une compréhension différente de l’apprentissage et une révolution technologique, le paradigme d’apprentissage permet de placer « l’acte d’apprendre au centre des préoccupations et des actions des enseignants, fait en sorte que l’école redevienne une institution axée sur le sens » (Tardif 1998 : 32).

24Cette situation permet de résoudre le divorce parfois criant entre certains élèves et le cadre d’apprentissage de type traditionnel car celui-ci ne constitue plus un lieu qui leur permet d’être en interaction avec ce qui a du sens pour eux et il reste détaché des réalités du monde tel qu’ils le perçoivent. Meirieu (1996 : 59) souligne par exemple que les disciplines scolaires « ne retiennent que quelques morceaux fossilisés, dégagés de ce qui leur donnait du sens, isolés des questions fondatrices dans lesquelles elles s’inscrivaient ». Dans le cadre où l’apprentissage est mis en exergue, les activités de la classe se fondent sur les questions des élèves et sur leurs préoccupations. Ces dernières servent de base « à la réalisation de projets, à la conduite de recherches et à la résolution de problèmes » (Tardif, 1998 : 32). C’est dans cette optique que les nouvelles technologies ont leur rôle à jouer : la résolution de problèmes à partir d’une recherche sur Internet garantit une forte contextualisation des apprentissages, renforce le sens que les apprenants leur confèrent et contribuent à ce que les élèves développent un pouvoir d’action plus grand que lors de leur entrée dans le système éducatif.

25Le rôle des enseignants est axé sur l’étayage progressif : le soutien pédagogique qu’ils apportent peut être accru au départ afin de faire émerger les questions et provoquer des déséquilibres cognitifs. Ils vont stimuler le dialogue chez les apprenants au lieu d’adopter une attitude magistrale, leur permettre de découvrir eux-mêmes la solution au lieu d’imposer un savoir et servir de personnes-ressources tout en encourageant la réflexion et l’acceptation de l’incertitude.

Les apports liés à l’utilisation des TICE

26Les caractéristiques de l’objet technique lui-même sont maintenant bien connues et leur apport pédagogique non négligeable : la rapidité d’accès, le caractère multimédia de l’information renforçant le message écrit par un accompagnement iconographique important, la multicanalité favorisant la réception du même message par des sources différentes, l’utilisation des fonctionnalités de traitement de texte qui facilitent la réalisation de documents attractifs, bien présentés, sans fautes (par le copier/coller)…

27La navigation hypertextuelle développe les compétences d’ordre instrumental : la lecture-écran, la reconnaissance d’éléments d’information discrets tels que les adresses des sites (pour connaître l’origine du document ou la nationalité de l’auteur…).

28Placé en contexte d’action, l’étudiant se trouve confronté à des sources documentaires authentiques, réelles, écrites dans le but d’une communication sociale dont il fait partie, tous facteurs qui renforcent sa participation active. De plus, il pourra selon le cas s’adresser directement aux auteurs du site, poser des questions à des experts, entrer en contact avec d’autres internautes et utiliser la langue dans une situation de communication réelle.

29Cette communication se fait également dans un cadre d’apprentissage contextualisé (« situated learning ») et culturellement connoté. Les sites véhiculent des informations importantes sur les pratiques culturelles des divers interlocuteurs, ce qui ne manque pas d’étonner nos étudiants.

30L’utilisation d’Internet nous démontre souvent qu’il faut chercher longtemps pour trouver exactement l’information que l’on cherche. Ainsi, l’exploitation du Web est une bonne occasion d’amener les élèves à traiter l’information sur des sites que l’enseignant aura sélectionnés au préalable. Les étudiants doivent néanmoins effectuer un tri rigoureux parmi les informations trouvées afin d’exercer leur esprit critique. Il est par conséquent essentiel d’exiger la comparaison de sources d’information d’origine douteuse, parfois contradictoires.

31Enfin, en intégrant les TIC, l’activité sur Internet offre aux étudiants la chance d’utiliser des outils leur permettant de cheminer dans des contextes transdisciplinaires et de développer des méthodes de travail efficaces. Cet aspect est lié à leur inscription dans un projet global. Ceci permet d’établir un lien entre le travail linguistique proprement dit et une application d’ordre professionnel liée à leur spécialité technologique. La langue trouve là une concrétisation, elle ne reste pas une activité isolée, déconnectée du reste de leurs enseignements. En cela elle ne constitue pas une activité en soi, mais le point de départ d’une prise de conscience des ressources d’Internet, de leurs potentialités et de l’utilité de la langue anglaise.

32Ce lien peut être renforcé en fonction de la réalisation proposée : elle peut donner lieu à une publication à destination du département telle qu’une exposition au CDI ou être affichée sur le site du département.

4. Conclusion

33La qualité de la cyberenquête dépend du défi qui est demandé à l’étudiant et de l’authenticité du contexte d’apprentissage dans lequel l’activité se déroule. C’est la planification du concepteur qui permettra à l’apprenant de véritablement développer des compétences plus complexes et, d’acquérir ainsi des stratégies et des habiletés de pensée de niveau supérieur. En effet, l’objectif de l’activité cyberenquête est d’établir le lien entre les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles telles que décrites par Tardif (1999).

34Ces catégories de connaissances font bien évidemment partie intégrante de la démarche de l’enseignant dans l’élaboration du projet. De même, nous pensons que le travail d’enquête virtuelle en favorise l’acquisition en plaçant l’étudiant dans un contexte d’action.

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Bibliographie

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Blumenfeld, P.C. et al. 1991. « Motivating Project-Based Learning : Sustaining the Doing, Supporting the Learning ». Educational Psychologist, 26 (3 and 4) : 369-398.

Dodge, B. Le site pour tout savoir sur les webquests. Août 2003 http://webquest.sdsu.edu/.

Doise, W. & G. Mugny. 1981. Le développement social de l’intelligence. Paris : InterÉditions.

Gregoire, R & T. Laferrière. 1998, mis à jour en 2001. « Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau, guide à l’intention des enseignants et des enseignantes ». Août 2003. http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html.

Laferrière, T. 1996. « Apprendre en collaboration avec d’autres... Le travail en équipe ». Août 2003. http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/6references/therese.html.

March, T. Théorie et mises en œuvre de cyberenquêtes. Août 2003. http://www.ozline.com/writings/index.htm.

Meirieu, P. 1996. Frankenstein pédagogue. Paris : ESF Éditeur.

Perret-Clermont, A.-N. (1996). La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale. Berne : Peter Lang.

Perrenoud, P. 1997. Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF éditeur.

Poirier-Proulx, L. 1999. La résolution de problèmes en enseignement : cadre référentiel et outils de formation. Paris : De Boeck.

Récit de l’Enseignement Privé. Août 2003. http://www.cadre.qc.ca/recit/formations/enquetev/planenquete.html.

Tardif, J. 1998. Intégrer les nouvelles technologies de l’information : quel cadre pédagogique ? Paris : ESF éditeur.

Tardif, J. 1999. Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

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Notes

1 http://www.station05.qc.ca/css/cybersite/webquest/workshop/jocelyn/Jocwbqts.htm.

2 Un Récit est au Québec un Réseau dédié au développement des Compétences des élèves par l’Intégration des Technologies.

3 http://www.emsb.qc.ca/recit/wq/teacher_template.htm et http://www.emsb.qc.ca/recit/wq/student_template.htm.

4 Le site de T. March fournit des rubriques d’évaluation des cyberenquêtes : http://www.ozline.com/webquests/rubric.html.

5 http://www.cadre.qc.ca/recit/formations/enquetev/tachonomie.html.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michèle Catroux, « La « cyberenquête », tâche significative vecteur de transfert des connaissances », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 1 | 2004, 57-66.

Référence électronique

Michèle Catroux, « La « cyberenquête », tâche significative vecteur de transfert des connaissances », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIII N° 1 | 2004, mis en ligne le 21 janvier 2013, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3456 ; DOI : 10.4000/apliut.3456

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Auteur

Michèle Catroux

PRCE d’Anglais, Michèle Catroux mène une recherche doctorale portant sur l’utilisation de la « cyberenquête » dans le cadre de l’apprentissage précoce de l’anglais. Une « webquest » mise en œuvre auprès des étudiants de Génie Mécanique portant sur les métiers liés à cette spécialité (et transposable à n’importe quel domaine), peut être obtenue sur simple demande directement à son email. IUT Bordeaux 1, Département Génie Mécanique et Productique, Domaine Universitaire, 33405 Talence Cedex.
michele.catroux@iut.u-bordeaux1.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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