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La modélisation communicative dirigée : l’apport de la démarche de genre à l’enseignement de l’anglais professionnel

Directed communicative modelling: contributions of the genre approach to teaching professional English
Dacia Dressen-Hammouda
p. 89-103

Résumés

Il est aujourd’hui largement admis que la compétence en langues de spécialité ne passe pas par l’apprentissage de listes de mots, ni de la grammaire. Au contraire, la compétence linguistique spécialisée se fonde sur une panoplie de connaissances à différents niveaux : terminologique et grammatical, certes, mais aussi discursif, rhétorique, stratégique, situationnel, et sociologique. Afin de devenir professionnel (en anglais, en espagnol, en allemand, etc.), il est nécessaire de développer tous ces domaines de compétence. C’est l’objectif ciblé ici par une approche inspirée de la démarche de genre appelée « modélisation communicative dirigée ».

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Texte intégral

1. Introduction : description de la démarche de genre

1Dans la discussion actuelle sur l’élaboration d’une approche communicative pour l’enseignement des langues de spécialité, une pédagogie fondée sur la démarche de genre (voir par exemple, Halliday & Hasan 1989, Swales 1990, Bhatia 1993) semble avoir pleinement son rôle à jouer. Par l’attention qu’elle porte, d’une part à la structure du discours, et d’autre part à la relation dialogique qui lie le discours, le locuteur et le public, cette approche communicative soutient les besoins de l’apprenant de langue étrangère. Elle souligne ce qui est réellement attendu dans les discours utilisés (Johns 1995) tout en évitant de faire croire à l’apprenant que le modèle ainsi enseigné ne doit pas aussi être réadapté à chaque situation de communication. Cette double optique cherche ainsi à développer la capacité de l’apprenant à appliquer stratégiquement ses connaissances linguistiques à des situations authentiques.

  • 1 Voir notamment : Martin & Rothery 1980, Christie 1986, Swales 1990, Bhatia 1993, Swales & Feak 1994 (...)
  • 2 Un genre est composé de séquences d’organisation, ou moves, selon le terme rendu courant par Swales (...)

2Ce qui est important dans cette démarche, c’est tout d’abord ce que l’on comprend par genre. Un genre, selon le sens qu’on lui accorde en linguistique appliquée1, ne fait pas référence à une forme littéraire comme la poésie, le théâtre, le roman, etc., ni à une structure « figée », mais décrit une interaction communicative dont les caractéristiques, plus ou moins normalisées, nous permettent d’en identifier la forme et la fonction. Ainsi, à peu près toutes les interactions langagières constituent des genres. Elles possèdent une structure linguistique et séquentielle2 spécifique qui nous indique le type d’interaction : acheter un kilo d’oranges, commander un repas dans un restaurant, publier une annonce pour vendre un bien (Hammond 1987), écrire une nécrologie (Swales 1999), rédiger un contrat de vente, un manuel d’utilisation, un rapport technique, un prospectus pour produits pharmaceutiques, un article de recherche, une demande de financement, une thèse de doctorat, etc.

  • 3 Autrement dit its communicative purpose (voir Askehave & Swales 2001).

3Ce qui rend un genre identifiable c’est sa structure lexicale, syntaxique et séquentielle – c’est-à-dire ses aspects qui nous permettent de différencier facilement entre différents genres tels qu’un contrat de vente ou un article scientifique. Mais, pour l’utilisateur averti, le genre fait aussi référence à ce qui n’apparaît pas à la surface d’un texte. Ainsi, par son assemblage spécifique, le genre signale non seulement son objectif communicatif3, mais aussi les pratiques, l’historique et les valeurs de la communauté de discours ciblée. Afin de maîtriser un genre d’une manière efficace et compétente, l’utilisateur doit donc avoir accès non seulement à ce que le genre peut dire, mais aussi à ce qu’il peut faire – ainsi qu’à ce qu’il ne peut ni dire ni faire. L’utilisateur compétent doit connaître le contexte du genre.

4Le principe selon lequel le texte et le contexte sont étroitement liés est central à la démarche de genre. Ainsi, son objectif principal est de décrire, par l’analyse du discours, aussi bien les caractéristiques normalisées du genre (lexique, syntaxe et séquences d’organisation) que son contexte d’usage. La description de la dualité du genre, c’est-à-dire texte et contexte, est ici optimisée dans le but d’aider l’apprenant à comprendre comment il convient de formuler son expression au mieux selon les modalités – linguistiques, séquentielles, contextuelles – du type d’interaction ciblé.

5Une approche pédagogique qui s’inspire de la démarche de genre est donc dynamiquement communicative, en amenant l’apprenant à considérer que, même si nous pouvons identifier un genre par ses caractéristiques lexico-grammaticales, le genre lui-même n’est jamais ni autonome, ni une simple question de règles linguistiques applicables d’une manière indiscriminée car il dépend de la spécificité du contexte.

  • 4 Pour une synthèse de ces travaux, voir Dressen (à paraître).

6L’approche d’enseignement des langues de spécialité décrite ici, la modélisation communicative dirigée, s’inspire directement de la démarche de genre. Il y a longtemps que les analystes de genre prônent un modèle d’enseignement qui intègre aussi bien les aspects contextuels que textuels du genre (Cope & Kalantzis 1993, Swales & Feak 1994 et 2000, Bhatia 1995, Dudley-Evans 1995, Johns 1995, Huckin 1997). Le présent article contribue à cette tradition, en s’appuyant sur une description du contexte enrichie par de récents travaux théoriques4. Sur cette base, cet article élabore une approche à partir des renseignements venant de la recherche en linguistique, en rhétorique et en socio-psychologie, en proposant un modèle concret et pragmatique pour l’enseignement des langues de spécialité.

2. La modélisation communicative dirigée

7La modélisation communicative dirigée prend comme base de départ le constat que le développement de la compétence linguistique spécialisée, particulière aux besoins de la communauté ciblée, se fonde sur une panoplie de connaissances à différents niveaux : terminologique et grammatical, certes, mais aussi :

  • discursif : l’organisation séquentielle des genres utilisés ;

  • rhétorique : la relation entre l’auteur et son public de lecteurs ;

  • stratégique : la façon dont l’auteur entend pousser son public dans le sens voulu pour obtenir ce qu’il veut ;

  • situationnel : toute communication a lieu dans un cadre précis dont on peut définir les contours contextuels ;

  • sociologique : chaque type de public peut être décrit selon des critères sociaux.

8C’est une perspective qui reconnaît surtout que la réussite de l’apprenant dans le monde professionnel dépendra autant de sa capacité à manier le contenu, la forme et la structure de son énoncé – à savoir l’insérer dans un enchaînement de séquences de discours – qu’à imbriquer son discours dans celui d’un groupe social ciblé. Il faut savoir maîtriser non seulement le quoi et le comment dans la communication, mais aussi le meilleur moment pour dire les choses, les modalités et les conventions de leur expression, et la disposition de ses interlocuteurs.

9Par conséquent, la modélisation communicative dirigée intègre une perspective socioculturelle du développement langagier, en soulignant l’importance du processus de socialisation de l’individu au contact de son environnement. Par l’assimilation progressive des canevas (linguistiques, discursifs, comportementaux) de la communauté ciblée, l’apprenant s’approche petit à petit des normes de la communauté. Ainsi, la langue devient un outil, parmi d’autres, qui permet à l’individu de s’intégrer et de fonctionner dans de nouveaux groupes sociaux.

10Afin de rendre nos étudiants professionnels en développant les domaines de compétence décrits ci-dessus, la modélisation communicative dirigée cherche donc à transmettre à l’apprenant à la fois les outils concrets et formels (les structures lexicales, syntaxiques et discursives) que manient les professionnels en contexte, tout en l’amenant à s’entraîner à l’adaptation stratégique de ces outils par l’usage de tâches appropriées à la communauté ciblée. Le but est justement de recréer – au mieux – l’environnement qui permettra à l’apprenant de se structurer par rapport à la communauté en rendant explicite la structure de son environnement. Ainsi, l’approche fait travailler non seulement la reconnaissance des genres, de leur forme et de leur application stratégique, mais aussi les hypothèses que l’on doit développer sur les rôles et les objectifs des différents interlocuteurs, sur le contexte et sur la communauté.

2.1. Enseignement direct des structures formalisées des genres

11L’approche associe trois étapes, engagées simultanément. La première étape constitue la partie formelle de l’enseignement.

  • 5 Cet enseignement a lieu en troisième et quatrième années d’étude d’anglais en LEA, pour des étudian (...)

12Dans le cadre du cours5, les étudiants reçoivent des modèles de genres, dont les structures concrètes et formelles sont directement enseignées. L’enseignement direct des structures reste essentiel, des études ayant démontré qu’il est difficile de les acquérir efficacement et rapidement par la découverte spontanée (Freedman 1995, Anderson et al. 1998). Cette approche permet aussi d’aborder l’enseignement de la grammaire spécialisée selon les types d’erreur réellement rencontrés dans les rédactions, et pas uniquement selon des livres de grammaire traditionnels.

2.2. Adaptation stratégique des connaissances par l’usage d’un « scénario »

13La deuxième étape du processus consiste en une mise en œuvre des modèles présentés. Ici, les étudiants s’entraînent à utiliser leurs connaissances, en reproduisant et recréant les modèles autour d’un scénario, qui est une histoire de mise en situation. Dans le scénario sont indiqués : le contenu, la situation et le public – ou une partie du contexte – nécessaires à la rédaction du texte.

14Nous abordons donc l’application des connaissances par une vraie situation communicative. Il est en effet difficile d’imaginer les exigences d’une rédaction authentique et de planifier une stratégie réellement appropriée si ni le public ni la tâche ne sont définis de façon à nous permettre de saisir pleinement leurs composants. Ainsi, l’usage du scénario favorise la rédaction d’un texte ressemblant plus aux écrits des professionnels dans leur domaine, parce que l’étudiant doit répondre à des situations similaires. Le texte de l’étudiant s’approche donc du discours professionnel par l’organisation séquentielle de son discours, par l’apparition de stratégies rhétoriques identifiables et par l’assemblage des éléments linguistiques qui appuient ces stratégies.

15Parce que le scénario – c’est-à-dire l’objectif, la stratégie, l’organisation, le style et le registre – est déterminant dans le choix de langage, il permet à l’apprenant de travailler toutes ses compétences à la fois. Cette partie de l’approche demande donc aux étudiants d’utiliser leurs connaissances linguistiques en anglais d’une manière créative et de les appliquer directement comme s’ils étaient dans une vraie situation de communication.

2.3. Modelage et ajustement progressifs

16Dans la troisième étape de l’approche, nous abordons les aspects de la socialisation par la langue. Par la modélisation des compétences en relation avec l’enseignant et les autres étudiants du groupe, nous travaillons progressivement vers un texte « conforme », c’est-à-dire, vers un texte qui serait jugé approprié à la situation ciblée car sensible au contexte qui lui donne son sens.

17Afin de provoquer le processus de la socialisation, par lequel nous amenons l’étudiant à comprendre quelle réponse linguistique sera attendue dans le contexte ciblé, nous passons beaucoup de temps en classe à discuter des stratégies qui « marchent » ou « ne marchent pas », et pourquoi. Le modelage passe aussi par une conversation avec l’enseignant, sous forme d’un aller-retour du texte. Cela permet non seulement de revoir la grammaire, mais aussi le style professionnel, l’organisation du texte et la stratégie rhétorique, afin d’amener l’étudiant à produire progressivement des textes plus conformes.

18Finalement, les étudiants doivent réécrire leurs textes sur la base de nos discussions. Le fait de réécrire est un outil pédagogique essentiel car il leur permet de « fermer la boucle » de l’apprentissage-praxis en les forçant à réfléchir activement au développement de leurs propres stratégies de communication. Ils doivent essayer de comprendre pourquoi leur communication n’atteint pas sa cible et trouver eux-mêmes la solution adéquate.

3. Description de l’application

  • 6 De nombreux genres peuvent être enseignés ainsi, et cette approche est utilisée dans toutes les fil (...)

19Nous décrirons ici l’approche telle qu’elle est mise en œuvre dans l’enseignement de l’anglais de spécialité en troisième année de LEA, pour des étudiants spécialisés en sciences économiques et juridiques. Nous décrirons d’abord la façon dont l’enseignement des genres professionnels est structuré dans le cours. Comme illustration, nous examinerons la lettre commerciale6, pour laquelle est présentée une série de modèles, utilisés pour atteindre différents objectifs de communication.

20Cette description sera suivie de l’analyse du travail d’un étudiant et de ses efforts pour mettre en œuvre ses connaissances linguistiques en anglais par cette approche communicative. Nous observerons notamment ses efforts d’adaptation à l’approche, ainsi que ses progrès au cours du semestre.

3.1. La structure linguistique et discursive du genre

21L’objectif au cours de l’année est d’habituer les étudiants à travailler dans une approche communicative, où l’investissement personnel demandé est important. Nous devons les amener progressivement à se déplacer d’un modèle où ils reçoivent et renvoient des connaissances souvent « prédigérées » et toutes faites, vers un modèle où ils doivent accepter que la bonne réponse n’est pas celle que l’on peut apprendre par cœur. Ce faisant, ils doivent aussi prendre en charge la production de leurs connaissances ainsi que leur propre progression.

22Nous commençons donc au début du semestre par un travail de définition et d’explication. Le genre professionnel ainsi choisi est enseigné en s’appuyant directement sur une description concrète de ses caractéristiques linguistiques et discursives. Tout en travaillant sur la structure linguistique de l’anglais professionnel par le biais des exercices (voir Cutts 1999 ; Bovée et al. 2001), les étudiants apprennent que, pour beaucoup de genres différents, nous pouvons travailler à partir de « modèles », qui en fait répondent aux attentes de structuration de l’information de la part du lecteur anglo-saxon. En profitant des attentes du lecteur, la formulation de l’information en séquences bien distinctes et conventionnalisées permet à l’étudiant d’éviter de trop user de la durée de concentration du lecteur, ce qui pourrait interférer avec sa compréhension des intentions de l’auteur (Coe 1996).

23Afin de faciliter l’assimilation des modèles, qui sont rhétoriquement complexes, nous avons adopté l’usage d’acronymes (Cutts 2000, Keenan 2002) qui résument l’essentiel des séquences discursives de différentes situations pour lettres commerciales, par exemple (tableau 1) :

Tableau 1. Exemples de modèles

Tableau 1. Exemples de modèles

24Ainsi, les étudiants voient que les modèles, SPEAK ou BRACE peuvent être mis en œuvre de la façon suivante (figures 1 et 2) :

Figure 1. Exemple de modèle SPEAK

Figure 1. Exemple de modèle SPEAK

Figure 2. Exemple de modèle BRACE

Figure 2. Exemple de modèle BRACE
  • 7 Le scénario utilisé pour le travail discuté ci-après se trouve en annexe.

25Ensuite, forts de leurs connaissances sur la structure de l’anglais professionnel, les étudiants doivent appliquer les consignes qu’ils auront reçues à la rédaction d’une lettre. Cette lettre doit répondre à la situation particulière décrite dans un scénario7, et les étudiants doivent choisir eux-mêmes le modèle le mieux adapté à la situation. En outre, ils doivent formuler leur communication selon les séquences discursives et la structure linguistique présentées en classe.

3.2. Adaptation stratégique des connaissances

26Dans le texte suivant (figure 3), nous examinerons la première version d’un travail où un étudiant particulièrement sérieux répond dans le menu détail aux exigences du scénario.

27Comme nous pourrons le constater, une première esquisse de la tâche est ainsi faite, et par la suite cette personne travaillera sur le contrôle de la langue afin de faire des phrases plus courtes et mieux structurées. Elle travaillera également afin de mieux répartir le contenu de son document par thème (par exemple, par séquences discursives), dans le but d’aider le lecteur à suivre ses intentions communicatives. Car, comme nous pourrons l’observer, il manque encore à la première version du document une focalisation bien définie autour de chaque séquence de discours. Il y a, en outre, un certain nombre d’erreurs de langue. Ces erreurs, tout en étant relativement mineures et ne gênant pas la compréhension du lecteur, identifient toutefois l’auteur comme étant quelqu’un pour qui l’anglais reste une deuxième langue.

28Ici, afin de faciliter l’identification des stratégies communicatives adoptées par l’étudiant, nous avons relevé et souligné les passages de son texte qui correspondent aux différentes séquences discursives proposées par le modèle SPEAK. Cette analyse est reflétée dans la colonne gauche du tableau qui suit.

Figure 3. Application du modèle SPEAK, version 1 (371 mots)

Figure 3. Application du modèle SPEAK, version 1 (371 mots)

29Dans les commentaires transmis à l’étudiant, quelques stratégies ont été soulignées pour l’aider à rendre son texte, quoique déjà relativement bien écrit, encore plus « accessible ». En effet, un certain nombre de problèmes seraient tout de même susceptibles de gêner le lecteur, notamment sa tendance à :

  • sauter de séquence en séquence sans les terminer vraiment, pour y revenir quelques lignes plus loin ;

  • ne pas avoir formulé suffisamment explicitement sa demande d’action, avec une décomposition précise des actions souhaitées ;

  • avoir mal défini la chronologie souhaitée pour engager l’ordre des actions ; et enfin ;

30et enfin,

  • avoir adopté un style plus approprié à un échange téléphonique qu’à une interaction professionnelle écrite.

31De ce fait, son style linguistique devait être resserré afin d’éliminer les mots inutiles, dans le but de rendre son expression la plus succincte possible.

32Ce devoir a également fait l’objet d’une discussion générale avec toute la classe, durant laquelle nous avons parlé des stratégies adoptées par l’ensemble des apprenants. Les étudiants étaient ainsi incités à se prononcer sur la réussite de telle ou telle stratégie linguistique et discursive de leurs camarades, présentée anonymement et distribuée pendant la classe. Ils devaient également proposer des améliorations éventuelles. Ainsi, par la discussion, nous avons cherché à établir un consensus sur ce qui devait constituer des normes à respecter, tout en soulignant la multitude d’options appropriées. Le but était de leur faire comprendre que bien souvent, pour bien dire les choses, nous devons nous y prendre à deux fois – et souvent bien plus – afin de comprendre le pourquoi de l’expression. Nous pouvons ainsi espérer que le processus de socialisation soit enclenché, rendant un texte de plus en plus normalisé et sensible au contexte.

3.3. Modelage et ajustement progressifs

33Une fois écrit, le devoir entre ensuite dans un cycle de modelage et d’ajustement progressifs par échange communicatif, où l’étudiant cherche à déterminer l’impact qu’aura son texte sur un public spécifique. C’est en réaction aux différentes réponses qu’il aura reçues (de l’enseignant et de ses camarades) qu’il peut ensuite comprendre comment remodeler sa communication afin d’aller vers le consensus établi par le groupe.

  • 8 Ce « bagage » avait tout de même rempli deux pages écrites à la main, sans pour autant aider le lec (...)

34Après correction et discussion en groupe, l’étudiant en question a reformulé son travail pour donner la version suivante (figure 4). Ici, nous pouvons constater un véritable travail de recentrage sur l’objectif communicatif établi par le scénario, à savoir le besoin de retirer le produit contaminé de la distribution, et ce, au plus vite. De ce fait, l’étudiant a radicalement réduit le nombre de mots, en éliminant tout le bagage plus ou moins inutile8. Cette nouvelle version attire ainsi notre attention directement sur le problème identifié, ainsi que sur les étapes que nous devons suivre afin de le résoudre. C’est un document au ton professionnel et efficace, rhétoriquement sensible et explicite, mieux destiné à un lecteur anglo-saxon.

Figure 4. Application du modèle SPEAK, version 2 (206 mots)

Figure 4. Application du modèle SPEAK, version 2 (206 mots)

4. Discussion et conclusions

35Cette analyse soulève un certain nombre de questions, relatives à la réussite éventuelle de l’approche communicative décrite ici. L’une d’elles est la nature même du consensus établi dans la classe. Sommes-nous vraiment en train de parler de normes conventionnelles telles qu’elles apparaîtraient dans une communauté professionnelle, ou s’agit-il plutôt de constructions langagières établies pour les seuls besoins du cours ? Pour poser la question en d’autres termes, pouvons-nous vraiment prétendre recréer une communauté de discours en dehors des conditions sociohistoriques et culturelles dans lesquelles elle évolue ? La réponse à ces questions paraît claire, car ici nous n’avons pas affaire à une « communauté professionnelle » proprement dite, mais à une classe de futurs professionnels qui, de ce fait, constituent une sorte de communauté de discours localisée. Tout en partageant quelques similarités – ou passerelles – avec la communauté professionnelle, la classe reste clairement différenciée.

36Ceci nous amène à un nouveau questionnement : voulons-nous vraiment, à tout prix et au nom de l’objectif traditionnellement affiché en LSP (faire une description aussi authentique que possible du discours spécialisé) recréer la communauté de discours professionnelle dans la salle de classe ? Est-ce même nécessaire ? La réponse avancée ici est volontairement modeste, car il nous semble que le but de l’approche ne devrait pas être de recréer à l’identique la communauté de discours professionnel ni de chercher à dupliquer parfaitement le monde extérieur, mais de l’étudier et de le déconstruire afin de permettre aux étudiants de mieux maîtriser quelques-uns, au moins, de ses composants.

  • 9 Je prends garde tout de même de préciser aux étudiants que chacun doit rendre son propre travail, e (...)

37Enfin, nous pouvons aussi nous interroger sur la véracité du discours produit par l’étudiant, qui paraît d’un coup presque trop lisse et sans fautes, comparé à la première version. En effet, étant données les teneurs de notre discussion en classe, à la fin de l’exercice les étudiants rendent des textes que nous avons presque écrits ensemble. Ceci reflète tout de même une pédagogie selon laquelle une bonne façon d’apprendre est d’abord l’imitation d’une stratégie commune suivie par une application en solitaire. Même si nous retrouvons ici quelques éléments du consensus établi par la discussion en classe, les « stratégies qui marchent » sont nécessairement reformulées selon les propos de l’étudiant lui-même. Ceci résulte en une variation linguistique illimitée – pour 73 copies ramassées, je découvre 73 copies certes similaires par leur contenu, leurs stratégies et leurs choix linguistiques, mais ce sont aussi 73 solutions différentes au même problème9.

38L’objectif affiché du cours semble dès lors être atteint : amener les étudiants à découvrir la structure des genres dont ils se serviront dans le monde professionnel, les aider à identifier et à déconstruire l’implicite et les non-dits culturels qui façonnent nos agissements linguistiques, et travailler sur la mise en place d’une méthodologie d’application, pour leur faire comprendre qu’utiliser la langue sera toujours une question de recherche de stratégies communicatives et de maîtrise du contexte.

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Annexe

Annexe. Scénario utilisé pour l’application du modèle SPEAK (figures 3 et 4)10

Annexe. Scénario utilisé pour l’application du modèle SPEAK (figures 3 et 4)10
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Notes

1 Voir notamment : Martin & Rothery 1980, Christie 1986, Swales 1990, Bhatia 1993, Swales & Feak 1994 et 2000, Dudley-Evans 1995, Johns 1995.

2 Un genre est composé de séquences d’organisation, ou moves, selon le terme rendu courant par Swales (1990).

3 Autrement dit its communicative purpose (voir Askehave & Swales 2001).

4 Pour une synthèse de ces travaux, voir Dressen (à paraître).

5 Cet enseignement a lieu en troisième et quatrième années d’étude d’anglais en LEA, pour des étudiants ayant choisi comme option soit « les sciences économiques et juridiques », soit « l’industrie agro-alimentaire » soit « l’information technique et scientifique ».

6 De nombreux genres peuvent être enseignés ainsi, et cette approche est utilisée dans toutes les filières de l’anglais de spécialité. Nous commençons souvent avec la communication commerciale, même si au début les étudiants trouvent que l’exercice est trop facile. Ils se rendent compte assez rapidement de la complexité d’une communication, même supposée « simple ». Nous passons ensuite à d’autres genres, comme les contrats commerciaux, les rapports techniques, les manuels d’utilisation, etc.

7 Le scénario utilisé pour le travail discuté ci-après se trouve en annexe.

8 Ce « bagage » avait tout de même rempli deux pages écrites à la main, sans pour autant aider le lecteur dans sa compréhension de la demande.

9 Je prends garde tout de même de préciser aux étudiants que chacun doit rendre son propre travail, et que le copiage sera sévèrement sanctionné.

10 Scénario adapté de Bovée et al.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Exemples de modèles
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Titre Figure 1. Exemple de modèle SPEAK
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Fichier image/png, 64k
Titre Figure 2. Exemple de modèle BRACE
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Fichier image/png, 49k
Titre Figure 3. Application du modèle SPEAK, version 1 (371 mots)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3477/img-4.png
Fichier image/png, 114k
Titre Figure 4. Application du modèle SPEAK, version 2 (206 mots)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3477/img-5.png
Fichier image/png, 87k
Titre Annexe. Scénario utilisé pour l’application du modèle SPEAK (figures 3 et 4)10
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Pour citer cet article

Référence papier

Dacia Dressen-Hammouda, « La modélisation communicative dirigée : l’apport de la démarche de genre à l’enseignement de l’anglais professionnel », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 1 | 2004, 89-103.

Référence électronique

Dacia Dressen-Hammouda, « La modélisation communicative dirigée : l’apport de la démarche de genre à l’enseignement de l’anglais professionnel », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIII N° 1 | 2004, mis en ligne le 16 juillet 2014, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/3477 ; DOI : 10.4000/apliut.3477

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Auteur

Dacia Dressen-Hammouda

Dacia Dressen-Hammouda est Maître de Conférences en anglais de spécialité. Ses axes de recherche sont l’analyse du discours, la théorie du genre, l’anglais professionnel, scientifique et technique, la rédaction en L1 et L2, et l’analyse comparée du français et de l’anglais. UFR LACC, Université Blaise Pascal.
daciafd@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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