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Comment motiver des apprenants non-linguistes par l’intermédiaire des tâches ?

The motivation of non-linguist learners through the use of tasks
Laurence Giraud-Johnstone
p. 104-121

Résumés

L’article consiste à présenter une tâche cible, « Créer sa propre entreprise » sous forme de fiches pédagogiques, que des étudiants de l’université de Paisley ont effectuée au cours de leur année universitaire. On trouvera ci-inclus quelques échantillons du matériel pédagogique transférable qui a été conçu afin de sensibiliser les apprenants à des situations communicatives auxquelles ils devront faire face. D’une part, l’article tentera d’établir les raisons pour lesquelles cette tâche en particulier a été choisie plutôt que d’autres. Nous nous intéresserons ensuite à la méthodologie adoptée pour encourager les étudiants à s’investir davantage dans des tâches qu’ils auront à effectuer dans le monde réel. L’article souligne l’importance d’utiliser des outils informatiques, tels que Blackboard. L’approche par les tâches a-t-elle été une expérience positive pour les apprenants dans l’apprentissage/ l’enseignement de la langue ?

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Texte intégral

Introduction

1L’objectif de l’atelier présenté dans le cadre du XXVe Congrès de l’APLIUT a été de présenter une tâche que des étudiants à l’université de Paisley ont accomplie au cours de leur année universitaire. Dans cet article, nous nous pencherons sur les différentes stratégies adoptées pour amener les apprenants à s’investir dans l’apprentissage de la langue cible. En particulier, il faudra expliquer pourquoi l’apprentissage du français en immersion a été adopté. Ensuite, nous focaliserons notre attention sur l’enseignement/l’apprentissage comme processus dynamique d’interaction entre différents participants, dans lequel le professeur n’est plus forcément le pourvoyeur de savoirs mais plutôt un partenaire dans le processus d’apprentissage. Puis nous considérerons les différentes ressources mises à la disposition de l’apprenant et de l’enseignant et qui ont pu être facteur de motivation, de soutien et d’encadrement. Nous soulignerons, entre autres, l’importance d’utiliser de nouvelles technologies telles que Blackboard. On pourra enfin s’interroger sur l’expérience des apprenants en se concentrant sur l’évaluation. Pour finir, nous analyserons les commentaires des étudiants et n’en retiendrons que ce qui semble les motiver à participer activement à la tâche.

2En ce qui concerne la tâche, nous demandons aux apprenants de la Paisley Business School de présenter à l’oral une entreprise qu’ils souhaitent créer. Notre première préoccupation est de les engager activement dans l’apprentissage du français par l’intermédiaire de cette tâche. Il convient donc de créer des situations authentiques, signifiantes et réalisables, partant de leur vécu, de leur expérience et de leurs acquis.

1. Profil de l’apprenant

3Il s’agit d’étudiants non-linguistes, au nombre de neuf, qui font des études de marketing, d’économie, de gestion, de droit, d’informatique ou de comptabilité, et dont le cursus comprend trois heures de français par semaine. Ils disposent de huit semaines au cours du deuxième semestre pour accomplir cette tâche spécifique. Leur âge varie entre dix-sept et quarante-quatre ans et certains d’entre eux sont inscrits en formation continue. Ce sont des étudiants de deuxième année, dont le niveau dans la langue cible (le français) équivaut, pour la plupart, à cinq ou six années dans l’enseignement secondaire (niveau « higher » dans le système éducatif écossais) et qui ont suivi des cours de français à l’université de Paisley en première année pendant deux semestres.

4Pour la conception de cette tâche il faut tenir compte de plusieurs éléments : en 3e année, ces apprenants ont le choix entre faire un stage en entreprise en Grande-Bretagne ou continuer leurs études en France dans le cadre des échanges Erasmus-Socrates, en intégrant directement la deuxième année de DUT dans une institution partenaire. Dans le cas où l’apprenant choisit la deuxième option, il va réaliser un projet au sein d’une entreprise locale à la fin de l’année universitaire. De plus, tous ont travaillé auparavant au sein d’une entreprise ou y travaillent déjà à mi-temps. Nous nous situons plus particulièrement dans le cadre de l’enseignement du français à des étudiants qui privilégient la voie professionnelle afin d’obtenir un emploi, paramètre qu’il ne faut pas négliger (Hitchcock 1973).

5Partant de ces observations, les situations communicatives authentiques conçues par l’enseignant s’avèrent plus plausibles et plus attrayantes puisque l’on s’appuie sur les composantes suivantes : les connaissances acquises de l’apprenant concernant les disciplines étudiées mentionnées ci-dessus, si peu élaborées qu’elles soient dans certains cas ; son « vécu » dans le milieu professionnel, qui va peut-être entraîner les autres élèves à participer activement au projet, créant ainsi une dynamique de groupe ; son « génie » créatif qu’il convient de ne pas négliger. Sera-t-il davantage motivé pour s’investir dans l’apprentissage de la langue grâce à cette tâche ? Nous nous pencherons sur cette question lorsque nous aborderons l’évaluation.

2. Description de la tâche cible

6Dès la première semaine, l’apprenant prend connaissance de la tâche cible qu’il doit accomplir pour la semaine huit : présenter oralement l’entreprise qu’il souhaite créer. Il va être amené à définir l’entreprise, à décrire le produit ou le service, à parler de ses motivations en tant qu’entrepreneur et à parler de la vente. Soulignons que non seulement il fera un exposé oral de son projet, mais qu’il devra aussi rendre un dossier écrit. Enfin, il est recommandé, au départ, de choisir un partenaire pour mener à bien cette tâche (cf. annexe 1).

7Pour guider le jeune participant vers le produit fini, notre démarche est de mettre à sa disposition des tâches intermédiaires sous forme de fiches pédagogiques. Ces fiches reprennent ce qui a été fait en classe, lui permettant de tester ou de remettre en question les connaissances acquises dans un premier temps et/ou l’invitent à préparer pour le cours suivant une ou plusieurs activités portant sur un point précis de la tâche cible.

8Tout d’abord, nous demandons à l’apprenant de réfléchir au type d’entreprise qu’il souhaite créer ; à l’aide d’exercices (cf. annexe 2), nous le conduisons à se poser des questions et à tester ses connaissances sur les différentes formes juridiques d’une entreprise.

9Pour chacune de ses réponses il reçoit automatiquement le feedback de l’enseignant. Puis ce dernier, encourageant chez l’apprenant une démarche cognitive (linguistique, mémoire et perception), le pousse à analyser des données et à les réutiliser dans son propre contexte (Imrie & Bowden In Miller, Imrie & Cox 1998). C’est à partir de documents authentiques, enregistrés lors de l’intervention de maîtres de conférences dans le cadre des échanges Socrates, que nous tentons de faire appel aux compétences transdisciplinaires de l’apprenant (cf. annexes 3 et 4). Ensuite, nous nous intéressons à son vécu en lui demandant de réaliser une étude de cas d’une entreprise de son choix, qui lui servira lorsqu’il fera la présentation de sa propre entreprise (cf. annexe 5). En se basant sur son expérience pratique dans un milieu professionnel, nous espérons améliorer l’apprentissage du français (Miller & Cox 1998). Une mise en condition par la rencontre avec un chef d’entreprise a pour but de lui faire prendre conscience de l’importance de la langue étrangère au sein d’une entreprise (cf. annexe 9). Ainsi, l’élève peut partager des points de vue afin d’acquérir des informations à partir desquelles il doit réfléchir sur les raisons et les motivations de créer sa propre entreprise (cf. annexes 6, 7 et 8). Pour conclure, nous faisons appel à ses compétences créatives en proposant des tâches communicatives pour le conditionner à traiter le dernier point de la tâche cible, à savoir la vente (cf. annexe 10).

3. Quelle méthodologie pour encourager les apprenants à s’investir davantage dans la tâche cible ?

3.1. Immersion

10L’immersion en français décidée par l’enseignant vise, dans un premier temps, à offrir à l’apprenant non francophone la possibilité de mieux comprendre sa propre culture et de découvrir la culture des communautés francophones (en l’occurrence la France). Il s’agit ensuite de l’imprégner de la langue cible de manière intensive pour l’aider à surmonter les difficultés et les inhibitions touchant l’apprentissage du français langue seconde. Puis, en utilisant le français comme outil de communication, le professeur espère progresser vers un niveau de bilinguisme permettant à l’étudiant de fonctionner dans une collectivité francophone s’il devait y travailler ou y suivre des études. Le choix de cette méthode d’enseignement s’appuie sur mon expérience vécue au Canada, où j’ai pu observer ce qui se passait dans les écoles d’immersion en français dans les provinces anglophones. La recherche démontre que les jeunes Canadiens exposés à un enseignement immersif (immersion longue / de durée moyenne ou courte), une situation propre au Canada, ont réussi à acquérir une connaissance fonctionnelle de la langue cible, maîtrisent aussi bien les matières étudiées, et acquièrent des compétences en anglais identiques à celles des étudiants qui ont suivi un enseignement entièrement en anglais. Toutefois, il est à noter que, selon de nombreuses recherches, les apprenants ont encore beaucoup de difficultés à respecter les normes linguistiques de la langue seconde, une situation semblable à celle que nous vivons dans le système éducatif écossais.

3.2. Approche centrée sur l’apprenant

11Il reste à savoir si l’apprenant jouera le jeu. Pour cela, il faut tout de suite le mettre en confiance en expliquant que l’objectif de la tâche cible n’est pas seulement linguistique mais aussi communicatif dans un contexte authentique. Ainsi, il se souciera moins de faire des erreurs dans la langue cible, hésitera moins à dire qu’il ne comprend pas, et n’attendra plus pour poser des questions. Il faut évoquer l’enseignement individualisé adopté tout au long du projet : considérer les besoins de l’apprenant qui veut prendre ses propres responsabilités, qui investit toutes les ressources à sa disposition pour explorer des situations difficiles parce que peut-être inconnues et qui tente de contrôler la situation. Une telle approche tend à favoriser une meilleure communication entre étudiant et enseignant puisque ce dernier prend conscience du fait que l’étudiant apprend différemment et s’adapte, par conséquent, à cette nouvelle exigence (Schroeder 1993). D’autre part, proposer une approche centrée sur l’apprenant peut être facteur de motivation (Meyers & Jones 1993) et contribuer à la qualité de l’apprentissage. Pour finir, l’enseignant propose de nouveaux modes d’interaction en invitant l’apprenant à travailler en groupe afin d’explorer et de résoudre les problèmes. Il semble plus profitable de mettre l’accent sur le travail collaboratif car la dynamique de groupe joue un grand rôle, comme le démontrent bon nombre d’enquêtes (Miller, Imrie & Cox 1998).

3.3. Ressources mises à la disposition de l’apprenant et de l’enseignant

3.3.1. Ouverture du Language Centre

12L’ouverture du Centre de Langues, un centre de ressources multimédia, a contribué à l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de la langue cible. Il s’agit, non seulement d’encourager l’apprenant à exploiter ce lieu pour un apprentissage en complément au cours, particulièrement pour la compréhension orale, mais aussi de lui donner la possibilité de l’utiliser aussi souvent que possible pour d’autres activités langagières. Ainsi, nous espérons qu’il prendra en charge son propre apprentissage sans se référer forcément à l’enseignant, et que l’étude de la langue cible deviendra l’apprentissage de toute une vie. Il semble pertinent de vouloir impliquer l’apprenant de cette manière car la recherche pédagogique insiste sur le fait que l’apprentissage de la langue ne peut être efficace qu’en responsabilisant l’apprenant (Fry, Ketteridge & Marshall, 2000 : 337-339). Il est difficile d’évaluer l’investissement d’un étudiant dans son apprentissage, mais nous reviendrons sur ce point dans la dernière partie.

3.3.2. Coopération avec des maîtres de conférence non-linguistes dans le cadre des échanges Socrates

13Le but de ces interventions est d’informer les apprenants sur des sujets tels que le patronat français et ses caractéristiques, les entreprises françaises et leur statut juridique, de brosser le portrait d’une entreprise, etc. Les étudiants doivent réfléchir sur la tâche à accomplir et demander des conseils aux intervenants. En outre, les maîtres de conférences introduisent un autre style d’enseignement, offrent différents points de vue, apportent une authenticité et une crédibilité que les apprenants ne trouvent pas dans les manuels, et fournissent une expertise dans le sujet de spécialité que l’enseignant de langue ne possède pas toujours (Meyers & Jones 1993 : 133-136). Cela ne peut que stimuler l’enthousiasme des apprenants et renforcer leur motivation, à condition que l’enseignant les ait bien préparés. Ces interventions n’ouvrent-elles pas de nouvelles perspectives pour l’enseignant, puisqu’il peut ainsi observer la façon d’être et d’apprendre de l’apprenant (Meyers & Jones 1993) ? Nous avons pu enregistrer les collègues spécialistes lors de leurs interventions et créer un CD-ROM avec l’aide du CLT (Centre for learning and Teaching, University of Paisley).

3.3.3. Rencontre avec un chef d’entreprise

14La visite d’un entrepreneur écossais qui parle couramment le français et qui fait part de son expérience en tant que créateur d’entreprise a pour but d’amener l’étudiant à découvrir les réalités du monde de l’entreprise. La motivation externe fera prendre conscience à l’apprenant du rôle important joué par le français dans la vie professionnelle et, par voie de conséquence, il sera plus réceptif à ce genre d’intervention plutôt qu’à un cours de type magistral (Meyers & Jones 1993). Il hésitera moins à demander au créateur d’entreprise comment passer de la théorie à la pratique puisque ce dernier, aux yeux de l’apprenant, a acquis une expérience professionnelle digne de crédibilité (Meyers & Jones 1993).

3.3.4. Utilisation de nouvelles technologies : Blackboard

15L’utilisation de Blackboard (www.blackboard.com) a été intégrée en complément au cours. Notre méthodologie non conventionnelle invite l’apprenant à utiliser cet outil informatique de façon hebdomadaire, mais aussi à s’impliquer de plus en plus dans l’apprentissage du français en dehors du cours traditionnel.

16L’apprenant doit consulter le contenu du cours via Blackboard – bibliographies, description du cours, fiches grammaticales et lexicales, évaluation, etc. Notons qu’il reste encore très passif à ce niveau, quand bien même le contenu est présenté dans la langue cible (Fry, Ketteridge & Marshall : 150-160).

17Il doit ensuite s’engager davantage dans l’apprentissage de la langue en participant aux activités langagières spécifiques, disponibles via Blackboard. Pour chacune de ces activités, l’enseignant intègre le feedback dans le logiciel (Fry, Ketteridge & Marshall).

18Il est amené à participer plus activement en communiquant avec ses pairs par l’intermédiaire de forums (Meyers & Jones : 152-154). Il doit non seulement donner son point de vue sur le sujet à débattre (sujet qui a déjà été introduit en cours par l’enseignant), mais aussi réagir face à d’autres intervenants. Ajoutons que l’enseignant peut intervenir à tout moment, soit pour relancer le débat, soit pour le guider dans une autre direction. C’est à ce niveau d’interaction que les apprenants échangent des informations, se voient confrontés à des situations de communication réelles et s’engagent activement dans l’apprentissage de la langue.

4. Efficacité de l’approche par les tâches

19Il semble ambitieux, pour ne pas dire impossible, de vouloir évaluer l’expérience de l’apprenant. Cependant, nous avons cherché plusieurs moyens d’évaluation pour tenter d’analyser la réussite de l’expérience.

4.1. Évaluation du dossier écrit (double/triple notation)

20Il est précisé à l’apprenant dès le départ que le dossier écrit va être noté par deux enseignants, mais aussi qu’un entrepreneur y aura accès pour juger de sa viabilité. Si l’on se réfère aux observations écrites des deux enseignantes chargées de noter et à celles de l’entrepreneur qui ne se concentre que sur le contenu, les apprenants s’impliquent incontestablement dans la tâche cible. Par ailleurs, les commentaires détaillés de l’entrepreneur écossais suggèrent que la tâche accomplie est relativement authentique et crédible (cf. annexe 11). Il faut ajouter que les étudiants peuvent consulter le chef d’entreprise lors de son intervention et qu’ils paraissent motivés puisqu’il s’agit d’une collaboration.

21En revanche, si l’objectif communicatif a été assurément atteint par tous, il n’en est pas de même pour l’objectif linguistique puisque l’on assiste, en particulier parmi ceux qui normalement sont le plus à l’aise dans la langue cible, à une sorte de « relâchement » des critères linguistiques (fautes d’accord, emploi inapproprié des temps, absence d’accents…) alors que les mêmes apprenants savent que 50 % de la note attribuée porte sur la langue. Cet état de fait donne à penser que, lors de l’exécution de la tâche, ils ont en quelque sorte, délibérément ou inconsciemment, choisi d’ignorer la forme, se concentrant essentiellement sur le fond. L’approche communicative adoptée pour l’enseignement de la langue pourrait expliquer ce « relâchement » puisque l’apprenant ne perçoit la langue que comme un moyen de communication qu’il maîtrise de manière fonctionnelle (Fry, Ketteridge & Marshall 2000 : 331-332).

4.2. Présentation orale de la tâche : évaluation des pairs/autoévaluation

22Pour l’évaluation de la présentation orale de la tâche, l’intervention et la participation active des autres apprenants a été prise en compte (5 points sur 20), encourageant ainsi un véritable dialogue entre étudiants à propos du projet qu’ils présentent. En effet, tous les intervenants du petit groupe en question ont participé activement au débat, soit en posant occasionnellement des questions pertinentes, soit en remettant en cause certaines idées émises lors de la présentation orale, se montrant très solidaires les uns des autres. Comme nous l’avons déjà vu, il s’agit d’un petit groupe dont les problèmes relationnels ont pu être surmontés. En outre, l’enseignant a demandé à l’apprenant de s’autoévaluer et d’évaluer les autres selon les critères suivants : impression générale (projet compréhensible ou pas), crédibilité/authenticité du projet, prononciation et intonation, communication (comportement/réponses aux questions), grammaire/syntaxe, et vocabulaire. Le but est d’inciter l’apprenant à réfléchir sur sa performance et sur celle des autres (Miller, Imrie & Cox 1998 : 167-168). La réticence de certains à évaluer les autres laisse entendre que l’enseignant ne les y a peut-être pas bien préparés, ou qu’ils ne sont pas prêts à se prendre en charge. Dans tous les cas, développer l’autoévaluation comme compétence transférable et comme faisant partie de l’apprentissage pourra être un impératif si l’on souhaite renforcer la motivation. Il est intéressant de noter que le classement donné par les pairs pour la présentation orale du projet correspond, à quelques différences près, à celui de l’enseignant. Faut-il en conclure que l’apprenant est parfaitement apte à s’autoévaluer, dans la mesure où l’évaluation n’est plus un processus imposé, mais plutôt un processus auquel il a participé directement ?

4.3. Enquête sous forme de questionnaire

23Une enquête menée auprès des neuf étudiants du groupe à la fin du module sous forme de questionnaire (Student feedback questionnaire, annexe 12) dans le cadre du programme « quality and enhancement » appelle les observations suivantes : tout d’abord, les étudiants sont satisfaits de la méthodologie appliquée en classe puisqu’ils estiment à l’unanimité qu’elle les a aidés dans leur apprentissage. Il est également réconfortant de constater que le soutien de l’enseignant et le feedback leur ont été utiles et qu’ils ont pu poser les questions nécessaires ou demander conseil. Il semble aussi que, d’après leurs commentaires personnels, il y ait une corrélation entre le degré de satisfaction et leur engagement à accomplir la tâche. Le travail en binômes a été perçu plutôt positivement puisqu’une seule étudiante s’est déclarée insatisfaite. Les étudiants y voient l’occasion d’échanger des idées, de partager les tâches mais surtout y trouvent un soutien psychologique (Meyers & Jones 1993). Enfin, l’intervention des maîtres de conférence ainsi que celle de l’entrepreneur a suscité beaucoup d’engouement, et ils ont pris conscience de l’importance du rôle joué par le français dans la vie professionnelle (motivation externe). Ajoutons enfin que l’environnement social plutôt favorable au français, langue de la culture et des échanges, ainsi que le contexte historique, « The Auld Alliance », assurent une meilleure motivation personnelle interne.

24En revanche, 38 % des apprenants estiment qu’ils n’ont pas pu consacrer à la tâche le temps souhaité en dehors du cours traditionnel. Est-ce parce qu’une bonne partie de nos étudiants n’a pas d’autre alternative que de travailler tout en poursuivant ses études ? Y a-t-il aussi une autre raison comme celle qui indiquerait qu’ils ne sont pas prêts à s’engager dans les tâches de renforcement conçues pour le travail autonome ? Préfèrent-ils la forme traditionnelle de travail, qui les rassure davantage ? En vérifiant la fréquence de l’usage de Blackboard, il semble que l’apprenant s’engage peu dans les activités langagières comme les quizz, dont le but est de s’approprier les rudiments de la langue, mais qu’au contraire ils participent activement au forum. Cet état de choses laisse supposer que la linguistique n’est pas leur priorité et, pour y remédier, l’enseignant devra peut-être créer des activités favorisant l’interaction. Remarquons également que 11 % des apprenants jugent que la formation et l’expérience qu’ils ont eues auparavant ne les ont pas bien préparés à l’exécution de la tâche cible. Enfin il est surprenant de voir qu’un peu moins de la moitié (44 %) hésite à dire s’ils seront capables d’accomplir la tâche à bon escient alors que la plupart prétend en avoir parfaitement saisi le contenu et les objectifs. Est-ce par prudence, ou cela marque-t-il un manque d’assurance ou tout simplement une différence culturelle ?

Conclusion

25Si l’on prend en compte les commentaires personnels des étudiants, il convient de retenir les motivations qui incitent l’apprenant à s’engager activement dans la tâche cible (cf. annexe 13).

26Tout d’abord, il revient à l’enseignant de créer des situations partant du vécu, des acquis et des intérêts de l’apprenant pour que ce dernier s’investisse physiquement et émotionnellement dans la tâche. L’authenticité et la crédibilité de la tâche à accomplir sera indéniablement un facteur de motivation pour l’apprenant. De plus, l’enseignement individualisé, qui a été possible avec un groupe de neuf, permet de mieux stimuler les différents profils cognitifs, tout en respectant le rythme et le style de chacun. L’interaction est aussi une importante source de motivation et de soutien, et l’enseignant devient un facilitateur. L’apprentissage de la langue cible semble être plus signifiant lorsque l’apprenant recherche et essaie de résoudre des problèmes seul ou en groupe. Finalement, il reste un dilemme : l’enseignant doit-il imposer ses critères linguistiques pour ce qui est des tâches langagières, ou doit-il faire preuve de plus de flexibilité en acceptant que l’apprenant s’engage dans la tâche pour simplement satisfaire ses propres besoins ?

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1 - Tâche cible : « Je crée ma propre entreprise »

Annexe 1 - Tâche cible : « Je crée ma propre entreprise »

Annexe 2 - Fiche 1 : forme juridique d’une entreprise

Annexe 2 - Fiche 1 : forme juridique d’une entreprise

Annexe 3. Fiche 2 : la MAPED (Manufacture d’articles de précision et de dessin)

Annexe 3. Fiche 2 : la MAPED (Manufacture d’articles de précision et de dessin)

Annexe 4. Fiche 3 : l’industrie de luxe- vidéo

Annexe 4. Fiche 3 : l’industrie de luxe- vidéo

Annexe 5 - Fiche 4 : étude de cas

Annexe 5 - Fiche 4 : étude de cas

Annexe 6. Fiche 5 - le patronat français (vidéo)

Annexe 6. Fiche 5 - le patronat français (vidéo)

Annexe 7 - Fiche 6 : le patron idéal (audio)

Annexe 7 - Fiche 6 : le patron idéal (audio)

Annexe 8 - Fiche 7 : créer sa propre entreprise ? oui, mais…

Annexe 8 - Fiche 7 : créer sa propre entreprise ? oui, mais…

Annexe 9 - Fiche 8 : tâche communicative

Annexe 9 - Fiche 8 : tâche communicative

Annexe 10. Fiche 9 : imaginez une publicité pour vendre votre produit (ou service)

Annexe 10. Fiche 9 : imaginez une publicité pour vendre votre produit (ou service)

Annexe 11. Commentaires de l’entrepreneur

Annexe 11. Commentaires de l’entrepreneur

Annexe 12. Le questionnaire (Student Feedback Analysis)

Annexe 12. Le questionnaire (Student Feedback Analysis)

Annexe 13. Discussion board (Forum)

Annexe 13. Discussion board (Forum)
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Table des illustrations

Titre Annexe 1 - Tâche cible : « Je crée ma propre entreprise »
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Titre Annexe 2 - Fiche 1 : forme juridique d’une entreprise
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Titre Annexe 3. Fiche 2 : la MAPED (Manufacture d’articles de précision et de dessin)
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Titre Annexe 4. Fiche 3 : l’industrie de luxe- vidéo
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Titre Annexe 5 - Fiche 4 : étude de cas
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Titre Annexe 6. Fiche 5 - le patronat français (vidéo)
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Titre Annexe 7 - Fiche 6 : le patron idéal (audio)
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Titre Annexe 8 - Fiche 7 : créer sa propre entreprise ? oui, mais…
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Titre Annexe 9 - Fiche 8 : tâche communicative
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Titre Annexe 10. Fiche 9 : imaginez une publicité pour vendre votre produit (ou service)
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Titre Annexe 11. Commentaires de l’entrepreneur
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Titre Annexe 12. Le questionnaire (Student Feedback Analysis)
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Titre Annexe 13. Discussion board (Forum)
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Pour citer cet article

Référence papier

Laurence Giraud-Johnstone, « Comment motiver des apprenants non-linguistes par l’intermédiaire des tâches ? », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 1 | 2004, 104-121.

Référence électronique

Laurence Giraud-Johnstone, « Comment motiver des apprenants non-linguistes par l’intermédiaire des tâches ? », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIII N° 1 | 2004, mis en ligne le 26 janvier 2013, consulté le 28 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/3487 ; DOI : 10.4000/apliut.3487

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Auteur

Laurence Giraud-Johnstone

Laurence Giraud-Johnstone enseigne le français langue étrangère à l’université de Paisley (département Paisley Business School puis, plus récemment, School of Media, Language and Music). Elle a travaillé sur la mise en place de nouvelles technologies pour l’apprentissage de la langue et s’intéresse à la motivation et aux styles d’apprentissage via les nouvelles technologies.
gira-em0@wpmail.paisley.ac.uk

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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