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Fiches pédagogiques

« Tu rêves ! » : une séquence pédagogique conçue avec des tâches

“You’re Dreaming”: a series of TBL lessons
Dan Frost
p. 122-139

Résumés

Cette fiche pédagogique est le compte rendu d’un atelier donné au XXVe congrès annuel de l’APLIUT. Il s’agit de la présentation commentée d’une séquence de huit heures de cours, conçue dans le cadre de l’enseignement par les tâches. L’objectif linguistique principal de cette séquence est l’utilisation du passé en anglais, et la compétence visée est surtout la production orale. Ces cours sont destinés aux étudiants post-Bac, et non-spécialistes d’anglais, mais aucun champ lexical particulier n’est visé.
Si la théorie est abordée dans ce travail, c’est simplement pour clarifier la notion de « tâche » : l’objectif principal de l’atelier et de ce compte rendu est de fournir une séquence TBL à des collègues enseignant l’anglais. Tous les documents nécessaires se trouvent donc dans les annexes en fin d’article.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Les lecteurs peuvent me contacter par mail pour obtenir les fichiers (y compris quelques photos sca (...)

1L’objectif de cet atelier fut tout simplement de présenter une séquence de cours que j’ai élaborée ces deux dernières années à l’IUT 2 de Grenoble. Le fait de langue travaillé est « le temps passé en anglais » et, dans cette séquence, la production orale occupe une place très importante, bien que les quatre compétences soient mises en œuvre pour accomplir les tâches proposées. La séquence représente au moins huit heures de cours si on se sert de tout ce qui est proposé. Tout le matériel nécessaire (sauf les photos pour la tâche Tell a dream) est inclus en annexe1. Je n’ai pas donné d’horaires à respecter, car on ne travaille pas tous au même rythme ; par contre, l’ordre des étapes me semble logique (bien qu’il soit possible d’en supprimer, voire d’en remplacer ou d’en rajouter).

2Étant donné ma formation initiale dans le monde anglo-saxon de l’enseignement de l’anglais langue étrangère/L2 (TEFL), j’ai toujours essayé de me servir de tâches pour développer les connaissances et les savoir-faire des apprenants. Je crois d’ailleurs que le terme Task-Based Learning (TBL) est plus apte à décrire cette approche que la traduction française qui se sert du mot « enseignement », au lieu du mot « apprentissage ». Mon seul regret lors de l’atelier est que nous n’ayons pas eu assez de temps pour pratiquer ce dont je parlais : j’aurais aimé une demi-journée pour donner l’occasion à tout le monde d’essayer les tâches de la séquence, de jouer le rôle des apprenants. Après tout, il n’y pas de meilleure façon d’apprendre...

L’approche communicative

3Sans développer la théorie, qui ne fut nullement le but de cet atelier, une brève explication de cette approche est nécessaire car elle est au cœur de la conception anglo-saxonne de l’enseignement de l’anglais L2, et les tâches elles-mêmes sont les outils de cette approche. Le schéma ci-dessous (figure 1) illustre les deux extrémités à l’intérieur desquelles se passe tout apprentissage/enseignement :

Figure 1. The Communication Continuum

Figure 1. The Communication Continuum

*aucun désir de communiquer, *aucun but communicatif, *la forme non pas le fond, *un fait de langue, *intervention de l’enseignant, *contrôle du matériel / *désir de communiquer, *but communicatif, *le fond non pas la forme, *variété de langage, *aucune intervention de l’enseignant, *aucun contrôle du matériel.

(Harmer 1983 : 45)

4Le modèle classique d’une séance dans cette approche est le modèle PPP (Presentation, Practice, Production) : un fait de langue est d’abord présenté aux apprenants, ensuite ils se l’approprient sous l’égide de l’enseignant et, finalement, ils font une ou plusieurs tâches s’appuyant sur ce fait de langue. Pendant la séance, il y a donc progression de la gauche vers la droite du schéma ci-dessus. Si l’on pratique une pédagogie TBL, chaque étape de la séance doit se situer vers la droite du continuum, mais en réalité ceci n’est pas toujours faisable.

L’approche par les tâches/Task-Based Learning (TBL)

5Lors du congrès, plusieurs définitions du mot « tâche » furent proposées. En dépit de cela, il subsistait encore à la fin des travaux une représentation du sens de ce terme assez floue dans l’esprit de certains conférenciers. Les définitions suivantes, tirées d’un site Internet destiné aux instituteurs, sont assez claires :

  • 2 « Enseigner/ apprendre une langue en se servant du langage (de la langue-cible) pour accomplir des (...)
  • 3 « Une activité (ou technique) où les étudiants doivent accomplir quelque chose ou résoudre un probl (...)

TBL : Teaching/learning a language by using language to accomplish open-ended tasks2.
Task : An activity (or technique) where students are urged to accomplish something or solve some problem using their language. Preferably, this activity is open ended ; there is no set way to accomplish their goal
3.
(http://bogglesworld.com/​glossary.htm)

6Un exercice de closure n’est donc pas une tâche. Des questions de compréhension sur un texte ne sont pas des tâches. Des questions à choix multiples non plus. Ce sont des activités, certes, mais non des tâches. Pendant une tâche, l’enseignant se doit d’écouter, de guider, d’encourager et parfois même d’aider et de corriger mais souvent, si une tâche est bien conçue, l’enseignant peut en théorie quitter la salle sans effet néfaste sur le processus d’apprentissage.

Les étapes d’une pédagogie TBL

7Il va de soi que, pour que les tâches soient utiles et efficaces, elles doivent être bien conçues. Les sept étapes suivantes sont une indication de la marche à suivre pour mettre en place une pédagogie TBL, et la séquence présentée suit plus ou moins ces sept étapes :

  • 4 1. Analyse des besoins avec des tâches pour identifier des tâches-cibles / 2. Classification en typ (...)

1 Task-based needs analysis to identify target tasks.
2 Classify into target task types.
3 Derive pedagogic tasks.
4 Sequence to form a task-based syllabus.
5 Implement with appropriate methodology and pedagogy.
6 Assess with task-based, criterion-referenced, performance tests.
7 Evaluate program
4. (Long 1997 : fig. 2)

La séquence « Tu rêves ! »

  • 5 Travail en binôme, souvent autour d’une tâche.

8La première chose à faire est une analyse des besoins des étudiants (annexe 1), qui prend aussi la forme d’une tâche, plus précisément d’un pairwork5. Les étudiants interrogent leur voisin, en prenant des notes pour se rappeler ses réponses. La deuxième partie de cette étape consiste à interroger un ou plusieurs étudiants sur les réponses de leur voisin (ceci peut se faire avec la feuille des réponses cachée...). La plupart du temps, ce feedback donnera lieu à un débat spontané. Cette étape prendra au moins trente minutes de cours. L’analyse des besoins se fait logiquement en début d’année, même si le reste de la séquence ne suit pas tout de suite.

9Nos étudiants ont presque tous fait au moins sept ans d’anglais avant d’arriver en IUT. Selon le Programme Pédagogique National (PPN) du collège, ils devraient maîtriser les temps et les aspects en anglais avant d’arriver au lycée. L’étape suivante (annexe 2) est donc un récapitulatif. Elle constitue la partie Presentation du modèle PPP discuté plus haut et représente une à deux heures de cours. La fiche donnée dans les annexes n’est pas un polycopié à distribuer, mais un cliché du tableau noir à la fin de l’heure. En posant des questions à la classe, et en demandant des exemples, ce sont les étudiants qui fournissent le contenu de la grille. Il va de soi qu’il faut beaucoup les guider ! Ce qu’ils doivent surtout retenir est le fait que l’anglais n’a que deux temps, et que les aspects et les temps se combinent. Il faut lutter contre la tentation d’assimiler par exemple le passé composé en français au present perfect en anglais au lieu du past simple.

10L’étape suivante (annexe 3) est un entraînement à l’utilisation du past simple. Il s’agit d’une tâche assez structurée, qui se situerait vers la gauche du continuum de Harper discuté plus haut. Cette étape est donc la partie Practice du modèle PPP. La fiche doit être photocopiée, et découpée pour faire seize cartes. Avant de mettre en œuvre la tâche, vérifier que les étudiants savent décliner tous les verbes sur les cartes, et écrire une grille de questions et de réponses au tableau. La classe est divisée en groupes de 3. Chaque étudiant à son tour prend une carte et interroge les deux autres en se servant des mots sur la carte. Seule la première question se pose au present perfect. Si l’étudiant obtient une réponse positive à une question, il doit poser en succession rapide une série de questions pour avoir plus de renseignements. L’activité prend quinze minutes, et il n’y a pas de gagnants à la fin ! Voici un exemple d’échanges entre étudiants :

A : Have you ever played cricket ?
B : No I haven’t.
C : I haven’t either.
B : Have you ever stolen anything ?
C : No I haven’t.
A : Yes, I have.
B : What did you steal ?
A : I stole some sweets.
B : How old were you ?
A : I was ten.
B : Did you get caught ? Etc.

11 La tâche suivante (annexe 4) s’appelle Childhood map et il s’agit d’un entraînement à l’utilisation des formes du passé. Il est utile de rappeler l’existence (et la simplicité !) de la forme I used to + V avant de faire la tâche. Chaque étudiant prend une feuille de papier et suit vos instructions :

First draw a small square in the middle of the paper. This is the house you lived in when you were ten years old.
Next draw the road you lived on and label it “two”.
“Three” is your best friend’s house.
“Four” is where you went to school.
“Five” is where you used to play.
“Six” is where you bought your sweets.
“Seven” is where a bad thing, for example an accident, happened to you.

12Les étudiants doivent ensuite se parler, se poser des questions et se raconter leur carte. Il est important de leur rappeler qu’il ne s’agit pas de faire une liste du type One, this was my house, and you ? ou Two, I bought sweets here, and you ? Il n’y a pas d’ordre à respecter, et ils doivent poser beaucoup de questions et fournir autant de détails que possible. L’activité prend au moins 15 minutes.

13Après ces tâches modestes et assez structurées, on aborde le thème des rêves. Sauf erreur inadmissible sur les temps ou les aspects, l’enseignant devrait résister à la tentation de corriger la langue pendant les tâches suivantes. Premièrement (annexe 5), les étudiants font un pairwork. Il s’agit du même formulaire que l’analyse des besoins. Lors de l’atelier, la question de la discrétion et de la nature souvent très personnelle des rêves fut soulevée. L’enseignant a la responsabilité de guider la discussion : trop personnelle et l’étudiant concerné est humilié, pas assez personnelle et les étudiants ne se sentent pas concernés.

  • 6 Référence non disponible (magazine rapporté de Thaïlande par l’auteur il y a plusieurs années).

14La question de l’interprétation des rêves est le sujet de l’étape suivante. On montre les images des rêves thaïlandais à la classe (annexe 6), avec le rétroprojecteur ou en distribuant des photocopies. Les étudiants doivent discuter de ce qu’ils pensent voir, et de ce que les rêves pourraient signifier. Les réponses se trouvent sur l’annexe 7. Les images et le texte sont extraits d’un magazine destiné aux étudiants thaïlandais, rédigé en Thaïlande par des Thaïs6. Comme dans de nombreuses cultures asiatiques, les rêves sont considérés comme étant très importants et significatifs.

15L’étape suivante s’appelle Tell a dream et ne figure pas dans les annexes car il s’agit de photos de magazines, de préférence en couleur. Avant le cours, se munir d’une dizaine de photos (coupées et collées sur des feuilles de carton pour les réutiliser) pour chaque groupe de deux ou trois étudiants. Les photos ne doivent pas contenir de texte, et seront, si possible, un peu étranges ou abstraites. Comme sujet, chercher des gens, des endroits, des objets... Les magazines anglais pour jeunes adultes sont une très bonne source de photos pour ce type de tâche. Rappeler à la classe qu’un rêve n’est qu’une série d’images souvent sans lien logique, et que ce n’est qu’au moment du réveil que l’esprit conscient leur attribue un sens. Écrire au tableau I had a strange dream last night... Diviser la classe en groupes de deux ou trois, chaque groupe avec un tas de photos. Chaque tas de photos représente la collection d’images qu’est le rêve à l’état pur. La tâche de chaque groupe est d’en faire un rêve. Les étudiants retournent les images une par une. Pour chaque photo, ils doivent écrire une ou deux phrases : soit des phrases complètes, soit des notes. Une fois les phrases sur la première photo écrites, ils retournent la deuxième, et ainsi de suite. C’est une bonne idée de leur donner la construction X changed into Y avant de commencer la rédaction... Une fois qu’ils ont tous terminé (vingt à trente minutes), chaque groupe passe devant la classe pour raconter son rêve, en montrant les photos. Pas d’interprétations encore, mais cette partie du cours est très divertissante. Il faut se rappeler qu’en cours d’IUT les étudiants n’ont que rarement l’occasion d’exprimer leur côté créatif. Chaque groupe a moins de cinq minutes pour raconter son rêve.

16L’activité principale de cette séquence est un jeu de rôle, qui prend entre une heure et une heure et demie à réaliser. Le matériel est adapté du site dreamdoctor.com. Si vous n’avez pas l’habitude de faire des jeux de rôles en classe, sachez qu’il s’agit de théâtre. Il faut monter un scénario, et faire le nécessaire pour que tout le monde se sente pris au jeu, sinon l’activité échoue. Premièrement, diviser la classe en deux et dire à la moitié des étudiants d’attendre dans le couloir ou dans la salle à côté. La moitié restant dans la salle deviendra les patients (mais ils ne le savent pas encore). L’annexe 8 est une feuille à photocopier et à couper en deux avant de commencer le cours. Distribuer à chaque étudiant la fiche A1. Ils ont dix minutes à un quart d’heure pour rédiger (en phrases complètes ou sous forme de notes) le rêve qu’ils ont fait la nuit précédente. Leur rêve doit obligatoirement comporter au moins les éléments qui sont sur la fiche. Une fois qu’ils ont commencé la rédaction, aller retrouver l’autre moitié de la classe. Leur dire qu’ils sont des psychologues avec comme spécialité l’interprétation des rêves. Donner à chacun la fiche B1. Pendant 10 minutes, vous allez maintenant faire plusieurs allers-retours entre les deux groupes, en les aidant surtout pour les problèmes de vocabulaire. Quand les « rêveurs » sont prêts, retrouver les « psychologues ». Il faudra les rassurer et leur rappeler que les patients ne savent pas ce qu’il y a sur leurs fiches. Ce sont eux, les experts, ils n’ont qu’à prendre l’air intelligent, se frotter la barbe, et dire n’importe quoi ! Quand vous faites entrer les psychologues, il faut les présenter correctement. Devant la classe, expliquer aux patients qu’il s’agit de très éminents savants, adeptes de l’école freudo-jungienne, venus de Vienne (ce qui veut dire que leur anglais n’est pas parfait...). Chaque psychologue choisit ensuite un patient. D’abord ils écoutent les rêves, puis ils les interprètent, en posant des questions pour avoir des précisions. Une fois les problèmes et les pulsions de l’esprit inconscient éclairés, les groupes changent de rôle. Distribuer les fiches B2 aux nouveaux patients, et les fiches A2 aux nouveaux psychologues, et relancer l’activité. Il est important de se rappeler qu’à aucun moment pendant les « consultations » vous ne devrez corriger les erreurs.

17À la fin du cours Dreamdoctor, vous pouvez dire aux étudiants qu’il y aura un contrôle au cours suivant, ou vous pouvez faire un « contrôle surprise ». Au cours suivant, écrire au tableau Last night I had a really strange dream – my childhood and the IUT were all mixed up in it... Ils ont une heure pour rédiger entre 200 et 300 mots. La correction se fait au cours suivant, et elle prendra une heure. L’annexe 10 est une fiche qui explique le système de signes et de sigles dont je me sers quand je corrige la production écrite. Si vous avez votre propre système, cette fiche n’est pas nécessaire. Sinon, au début de la séance de correction, présenter la fiche, et demander aux étudiants de corriger les phrases en bas pour comprendre le fonctionnement du système. L’annexe 11 est une compilation d’erreurs que j’ai relevées dans les copies de mes étudiants : un worst of... La photocopier sur transparent, et la faire corriger par les étudiants paragraphe par paragraphe. Une fois la correction générale terminée, rendre aux étudiants leur propre copie, dûment notée, et à corriger en classe ou à la maison, selon vos habitudes. Le barème de notation dont je me sers pour ce type d’évaluation de la production écrite est le suivant : 5/20 pour la grammaire, 5/20 pour le vocabulaire, 10/20 pour la lisibilité/ fluidité/ expression (fluency).

Conclusion

  • 7 « Est-ce amusant ? », « Est-ce que ça marche ? »

18De toutes les séquences TBL que j’ai élaborées, celle-ci est ma préférée. Elle est complète et variée, elle traite deux problèmes réels qu’ont souvent nos étudiants, à savoir l’expression orale et l’utilisation du passé, et elle est divertissante Lors d’un stage de création de matériel pédagogique, un formateur m’a dit qu’il fallait se poser deux questions : Is it fun ? et Does it work ?7

19La septième étape de Michael Long citée dans l’introduction concerne l’évaluation du programme. L’atelier et ce compte rendu en font partie, mais la vraie évaluation de cette séquence sera la réaction de vos étudiants. Je vous prie donc de l’essayer, de la modifier si vous voulez, et de me communiquer vos réactions. Une telle séquence peut être recyclée, ce qui nous fait gagner du temps pour la préparation des cours, mais elle peut toujours être modifiée, améliorée...

20Finalement, l’approche TBL n’est pas limitée à l’enseignement des langues, et elle n’est certainement pas récente. Un proverbe samouraï dit :
« Entendre et oublier / Voir et comprendre / Faire et retenir ».

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Bibliographie

Harmer, J. 1983. The Practice of English Language Teaching. Londres : Longman.

Long, Michael. 1997. Focus on form in Task-Based Language Teaching. (site web de McGraw-Hill Higher Education : http://www.mhhe.com/socscience/foreignlang/conf/task1.htm).

http://bogglesworld.com/glossary.htm.

http://dreamdoctor.com.

(Dernière consultation des sites Web janvier 2004)

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Annexe

Annexe 1 : Language experience and needs

Annexe 1 : Language experience and needs

Annexe 2 : The English Tense / Aspect System

Annexe 2 : The English Tense / Aspect System

Annexe 3 : Pairwork “Have you ever… ?”

Annexe 3 : Pairwork “Have you ever… ?”

Annexe 4 : Childhood Map

Annexe 4 : Childhood Map

Annexe 5 : Pairwork “Dreams…”

Annexe 5 : Pairwork “Dreams…”

Annexe 6 : Transparent des rêves thaïlandais sans texte

Annexe 6 : Transparent des rêves thaïlandais sans texte

Annexe 7 : Transparent des rêves thaïlandais avec texte

Annexe 7 : Transparent des rêves thaïlandais avec texte

Annexe 8 : dreamdoctor.com - Fiches de patients

Annexe 8 : dreamdoctor.com - Fiches de patients

Annexe 9 : dreamdoctor.com - Fiches de psychologues B1

Annexe 9 : dreamdoctor.com - Fiches de psychologues B1

Annexe 9 : dreamdoctor.com - Fiches de psychologues A2

Annexe 9 : dreamdoctor.com - Fiches de psychologues A2

Annexe 10 : Marking code

Annexe 10 : Marking code

Annexe 11 : Transparent pour correction

Annexe 11 : Transparent pour correction
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Notes

1 Les lecteurs peuvent me contacter par mail pour obtenir les fichiers (y compris quelques photos scannées pour l’étape Tell a dream) et la présentation PowerPoint de l’atelier.

2 « Enseigner/ apprendre une langue en se servant du langage (de la langue-cible) pour accomplir des tâches ouvertes ».

3 « Une activité (ou technique) où les étudiants doivent accomplir quelque chose ou résoudre un problème en se servant de leur langue. Il s’agit de préférence d’une activité ouverte, c’est-à-dire qu’il n’y a pas une seule façon d’arriver au but de la tâche ».

4 1. Analyse des besoins avec des tâches pour identifier des tâches-cibles / 2. Classification en types de tâches-cibles / 3. Dérivation de tâches pédagogiques / 4. Conception d’une séquence pour construire un programme d’enseignement par les tâches / 5. Implantation du programme avec une méthodologie et une pédagogie adaptées / 6. Évaluation (des apprenants) avec des tests-tâches, qui mesurent les performances suivant une grille d’évaluation / 7. Évaluation du programme.

5 Travail en binôme, souvent autour d’une tâche.

6 Référence non disponible (magazine rapporté de Thaïlande par l’auteur il y a plusieurs années).

7 « Est-ce amusant ? », « Est-ce que ça marche ? »

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Table des illustrations

Titre Figure 1. The Communication Continuum
Légende *aucun désir de communiquer, *aucun but communicatif, *la forme non pas le fond, *un fait de langue, *intervention de l’enseignant, *contrôle du matériel / *désir de communiquer, *but communicatif, *le fond non pas la forme, *variété de langage, *aucune intervention de l’enseignant, *aucun contrôle du matériel.
Crédits (Harmer 1983 : 45)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-1.png
Fichier image/png, 27k
Titre Annexe 1 : Language experience and needs
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-2.png
Fichier image/png, 70k
Titre Annexe 2 : The English Tense / Aspect System
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-3.png
Fichier image/png, 76k
Titre Annexe 3 : Pairwork “Have you ever… ?”
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-4.png
Fichier image/png, 66k
Titre Annexe 4 : Childhood Map
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-5.png
Fichier image/png, 624k
Titre Annexe 5 : Pairwork “Dreams…”
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-6.png
Fichier image/png, 43k
Titre Annexe 6 : Transparent des rêves thaïlandais sans texte
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-7.png
Fichier image/png, 197k
Titre Annexe 7 : Transparent des rêves thaïlandais avec texte
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-8.png
Fichier image/png, 318k
Titre Annexe 8 : dreamdoctor.com - Fiches de patients
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-9.png
Fichier image/png, 49k
Titre Annexe 9 : dreamdoctor.com - Fiches de psychologues B1
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-10.png
Fichier image/png, 118k
Titre Annexe 9 : dreamdoctor.com - Fiches de psychologues A2
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-11.png
Fichier image/png, 103k
Titre Annexe 10 : Marking code
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-12.png
Fichier image/png, 106k
Titre Annexe 11 : Transparent pour correction
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3506/img-13.png
Fichier image/png, 547k
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Pour citer cet article

Référence papier

Dan Frost, « « Tu rêves ! » : une séquence pédagogique conçue avec des tâches », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 1 | 2004, 122-139.

Référence électronique

Dan Frost, « « Tu rêves ! » : une séquence pédagogique conçue avec des tâches », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIII N° 1 | 2004, mis en ligne le 08 février 2013, consulté le 28 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/3506 ; DOI : 10.4000/apliut.3506

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Auteur

Dan Frost

Dan Frost est professeur agrégé d’anglais à l’IUT 2 de Grenoble (départements d’informatique et de STID). Il est titulaire d’un BA en sciences du langage (Université de York), d’une Maîtrise de phonétique (Aix-en-Provence) et d’un DEA en anglais de spécialité (Bordeaux 2). Il est actuellement inscrit en thèse à Bordeaux 2 et son domaine de recherche est la phonétique et l’EAO.
frost@iut2.upmf-grenoble.fr

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Droits d’auteur

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