Navigation – Plan du site

Texte intégral

1L’enseignement d’une langue de spécialité vise à rendre l’apprenant opérationnel dans des situations de communication, orales ou écrites, dans un contexte professionnel particulier. Cependant, la définition ci-dessus et l’appellation « langue de spécialité » sont loin de faire consensus ; suivant les auteurs, les écoles de pensée et les formations, il est question de « langue spécialisée » ou de « langue sur objectifs spécifiques », voire de « langue sur objectif universitaire », sans parler des dénominations propres à chaque discipline. Des variations terminologiques similaires existent dans les autres langues et, dans les autres pays, le concept rencontre diverses applications sur le terrain.

2Ce volume a pour objectif d’améliorer la connaissance de l’enseignement des langues de spécialité en Europe. Les six articles et les deux notes de recherche et de pédagogie que nous publions traitent de l’enseignement de l’anglais, de l’espagnol, de l’allemand et du français langue étrangère à des étudiants inscrits dans des cursus disciplinaires variés de plusieurs pays européens. Leurs auteurs observent et analysent différents aspects de l’enseignement des langues de spécialité en Europe : la place des langues dans les formations en alternance, la nature de la langue des projets dans les politiques linguistiques européennes, la formation des enseignants, la certification des compétences en langue de spécialité, l’importance de la culture, l’influence des technologies de l’information et de la communication (TIC) ainsi que des medias sociaux dans l’enseignement des langues.

3Les formations en alternance, qui permettent conjointement la préparation d’un diplôme de l’enseignement supérieur et l’accès à une expérience professionnelle sont un lieu privilégié pour l’enseignement de la langue de spécialité. Françoise Haramboure constate un intérêt croissant pour ces formations de la part des étudiants (en IUT comme dans les autres formations universitaires), et de la part des entreprises et des institutions. Au sein de ce mode de formation, l’apprentissage se déroule dans une dualité spatio-temporelle, selon une alternance de périodes à l’université et en entreprise. F. Haramboure se demande dans quelle mesure l’enseignement des langues est organisé pour tenir compte de cette dualité et comment celle-ci influe sur les apprentissages langagiers, ce qui permet de faire ressortir quelques caractéristiques des savoirs et savoir-faire linguistiques émergeant dans l’environnement de travail. Ensuite, elle étudie l’organisation, les contenus et les démarches adoptés pour l’enseignement des langues dans les formations en alternance de trois pays européens (l’Allemagne, la France et la Roumanie) à partir des réponses à un questionnaire adressé à des enseignants dans ces mêmes pays.

  • 1 Il s’agit du volume XXX n° 1, de février 2011. http://apliut.revues.org/165

4La politique linguistique européenne finance de nombreux programmes et projets éducatifs et encourage fortement l’apprentissage des langues-cultures professionnelles. Selon Anne-Marie Barrault-Méthy, les langues de spécialité représenteraient même la politique linguistique universitaire européenne la plus soutenue par les institutions. Son objet de recherche, les langues de spécialité au cœur des politiques linguistiques universitaires européennes, fait le lien avec un précédent volume de notre revue sur « Les enseignants de langues, ingénieurs de projet »1 et permettra à nos lecteurs de parfaire leur connaissance du contexte institutionnel et des programmes de financement pour la création de dispositifs pédagogiques en langues. A.-M. Barrault-Méthy présente les différents acteurs des politiques européennes relatives aux langues de spécialité et les nombreux projets européens, et elle étudie le discours des rédacteurs de projet. Elle prône que la langue des projets en langue de spécialité constitue elle-même une langue de spécialité, voire une métalangue pour décrire la langue de spécialité en Europe.

5Dans l’enseignement des langues-cultures professionnelles, en particulier dans l’enseignement de la langue sur objectifs spécifiques, l’aspect culturel est au moins aussi crucial que la connaissance d’un vocabulaire technique et la maîtrise de la syntaxe. María Buendía Cambronero approfondit la notion de culture et postule que l’apprentissage culturel doit dépasser la typologie des comportements des groupes (définie par Hall et développée par Hofstede, puis par Trompenaars) car cette typologie tend à recréer des stéréotypes et à figer les interactions. Il est donc essentiel de prendre en compte d’autres « variables culturelles » telles que les objectifs professionnels ou le contexte économique, social ou politique. Pour l’enseignement de l’espagnol des affaires, M. Buendía Cambronero recommande donc de bâtir (sur le modèle de l’analyse des besoins qui précède la création de tout cursus en langue sur objectifs spécifiques) une démarche d’identification des éléments culturels, en lien avec les objectifs langagiers de communication.

6Gérard Mercelot se concentre également sur l’aspect culturel du contenu de l’enseignement de la langue spécialisée. Selon lui, la connaissance des pratiques langagières et des représentations de la communication qui dominent dans la culture cible sont essentielles, mais c’est grâce à la connaissance des pratiques langagières et des représentations de la communication qui prévalent dans la culture source de ses étudiants que l’enseignant pourra ajuster le contenu et les objectifs de ses cours à l’emploi réel de la langue dans le secteur d’activité pour lequel il forme ses apprenants. Dans la note de recherche publiée ici, il étudie un corpus de transcriptions de négociations authentiques et de simulations réalistes d’échanges menées en français, entre professionnels français et/ou français et allemands du secteur technico-commercial. Il analyse les actes de langage, la structure des discours de spécialité oraux et l’organisation des interactions ainsi que les marqueurs interculturels omniprésents dans le corpus, dont il faut tenir compte pour préparer les apprenants à interagir efficacement dans une négociation interculturelle.

7Outre leur importance dans l’enseignement-apprentissage des langues, à distance comme en présentiel, les TIC représentent aussi un facteur d’apprentissage informel car l’accès à Internet, désormais généralisé, favorise le téléchargement de contenus en version originale et la participation à de nombreuses activités de loisirs. La recherche a montré que le niveau de compréhension orale en anglais dans les pays d’Europe du Nord (où les séries télévisées sont diffusées en version originale sous-titrées) est souvent supérieur à celui que l’on observe chez les apprenants en France (où le doublage des fictions étrangères est la norme). Partant de ce constat, Geoffrey Sockett et Meryl Kusyk travaillent sur la problématique de l’apprentissage informel de l’anglais en ligne depuis quatre ans. L’objet de l’article qu’ils publient ici est d’évaluer l’impact de toutes les activités en ligne sur les compétences langagières (compréhension orale et expression écrite) des apprenants. Ils présentent une synthèse des recherches qu’ils ont menées sur le sujet, avant d’analyser les aspects qualitatifs et quantitatifs du phénomène et de proposer un certain nombre de suggestions pratiques pour la salle de classe.

8Véronique Charriau et Judith Broadbridge s’intéressent précisément à un aspect de l’apprentissage des langues par les TIC, l’apprentissage par le truchement des medias sociaux. Elles exposent la mise en place et les bénéfices d’un projet international (France, Irlande, Royaume-Uni) visant à encourager la pratique de la langue chez les étudiants, grâce à la production de travaux communs. Les auteurs de cette note de pédagogie constatent que les échanges par mél, Skype, chat et blog ont permis la mise en commun de compétences techniques et communicationnelles et accru la motivation des étudiants, très à l’aise avec les nouvelles technologies. Elles soulignent aussi les difficultés pratiques de mise en oeuvre d’un tel projet et questionnent ses apports en termes linguistiques, notamment pour la langue de spécialité.

9L’étude réalisée par Dan Frost et Alice Henderson porte sur l’enseignement de la prononciation dans les cursus de formation des enseignants de plusieurs pays européens. À partir d’une vaste enquête (843 participants dans dix pays européens), ils analysent la manière dont les enseignants perçoivent leur formation et leurs compétences en termes de prononciation, ainsi que leur représentation des motivations et les compétences de leurs apprenants. L’étude des résultats révèle un malaise et un besoin : généralement insatisfaits de la formation qu’ils ont reçue dans le domaine de la prononciation, la plupart des enseignants ne se sentent pas suffisamment compétents pour aider leurs apprenants à acquérir le niveau en prononciation jugé nécessaire dans le monde actuel. Il n’est donc pas étonnant que les enseignants perçoivent la motivation et les compétences de leurs étudiants comme assez faibles. En conséquence, les deux auteurs de l’article plaident pour une véritable formation à l’enseignement de la prononciation dans les cursus des futurs enseignants de tous les pays européens.

10L’article de Nathalie Gettliffe concerne la validation de l’apprentissage du français langue de spécialité. À l’heure de la mise en place d’une politique des langues commune pour le secteur LANSAD à l’Université de Strasbourg, elle constate que l’offre de formation destinée aux étudiants étrangers est encore très disparate et que la terminologie même varie suivant les entités – français langue étrangère, de spécialité, sur objectifs spécifiques, ou sur objectif universitaire… La validation des compétences est également problématique. En effet, certaines formations dispensent un enseignement en langue plus ou moins générale et proposent des certifications nationales ou internationales s’appuyant sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, tandis que d’autres innovent en matière d’enseignement de la langue de spécialité, mais fonctionnent souvent sans certification ou avec des certifications locales rarement fondées sur des descripteurs du Cadre.

11Pour clore le volume, Noëlla Gaigeot a rédigé une recension de l’ouvrage de Muriel Grosbois, Didactique des langues et technologies : de l’EAO aux réseaux sociaux. Ce panorama historique de l’usage des technologies pour l’enseignement-apprentissage des langues et de son interaction avec la didactique des langues donnera aux étudiants comme aux enseignants de langue, praticiens ou chercheurs, le recul réflexif nécessaire pour un usage raisonné des technologies au service de la formation.

12Nous vous souhaitons une bonne lecture.

Haut de page

Notes

1 Il s’agit du volume XXX n° 1, de février 2011. http://apliut.revues.org/165

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

« Éditorial », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 1 | 2013, 7-10.

Référence électronique

« Éditorial », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 1 | 2013, mis en ligne le 11 février 2013, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3535

Haut de page

Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

Haut de page