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Les formations en alternance : quels défis pour l’enseignement des langues de spécialité en Europe ?

LSP Teaching in dual higher education courses in Europe
Françoise Haramboure
p. 11-32

Résumés

Les formations en alternance ont connu un succès croissant au cours des dernières décennies en Europe. Leur mise en œuvre a entraîné une reconfiguration de l’apprentissage en termes d’espace et de temporalité. Dans un premier temps, j’étudierai les formes plurielles que prend l’alternance dans les formations courtes post-baccalauréat dans trois pays européens, la Roumanie, l’Allemagne et la France. Ensuite, j’analyserai les effets éventuels de cette reconfiguration temporelle et spatiale sur l’enseignement des langues de spécialité en m’appuyant sur les réponses à un questionnaire complété par des enseignants dans ces trois pays. Cette étude se situe dans le prolongement de mes travaux précédents sur les représentations des étudiants et des enseignants de langue de spécialité dans les formations en alternance, niveau IUT et BTS en France. Elle s’inscrit dans une perspective située de l’apprentissage des langues.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 « Au 31 décembre 2009, 424 750 jeunes préparent un diplôme d’apprentissage ». Note d’information n° (...)
  • 2 Ce terme désignera désormais les étudiants participant à une formation en alternance, le terme « ét (...)
  • 3 Le rapport de Prisca Kergoat intitulé « Les formations par apprentissage : un outil au service d’un (...)

1Proposées comme des alternatives aux formations initiales traditionnelles dans l’enseignement secondaire comme au niveau universitaire, les formations en alternance font l’objet d’un intérêt croissant de la part des étudiants, des instances institutionnelles et des médias. « Depuis les années 1990, la part des apprentis préparant un diplôme de niveau bac à bac + 5 ne fait que croître » (Galbaud 2011). Cet intérêt attesté par le nombre d’étudiants1 qui participent à ce mode de formation aujourd’hui en France est confirmé par nos travaux précédents (Haramboure 2009, 2010) concernant des apprentis2 préparant un BTS, un DUT ou une licence professionnelle. Ces travaux laissent penser que les formations en alternance post-baccalauréat3 ne sont plus des voies de relégation. Elles constituent un mode de formation dans lequel la composante pratique est l’un des critères déterminant le choix des apprentis et elles correspondent à une stratégie permettant conjointement la préparation d’un diplôme de l’enseignement supérieur et l’accès à l’expérience professionnelle.

2Comme l’indique leur intitulé, ces formations se distinguent des formations traditionnelles en termes d’espace et de temporalité puisque l’apprentissage se déroule alternativement dans les espaces habituellement réservés à la formation, STS, IUT et Universités, et dans les espaces réservés à la pratique professionnelle, entreprises et administrations. L’apprentissage des langues-cultures dans le cadre des formations en alternance s’inscrit dans cette dualité, ce qui pose un certain nombre de questions sur les parcours d’apprentissage des langues et l’acquisition des savoirs linguistiques dans les formations en alternance. Dans quelle mesure l’ancrage de l’apprentissage dans des environnements distincts implique-t-il le développement de savoirs spécifiques ? Quels sont l’intérêt et les limites des termes « savoirs théoriques » et « savoirs pratiques », habituellement utilisés par les acteurs de ces formations pour rendre compte de leurs spécificités ? Dans quelle mesure l’organisation, les contenus et les démarches adoptés pour l’enseignement des langues de spécialité dans les formations en alternance en Allemagne, en France et en Roumanie, tiennent-ils compte des spécificités de l’alternance ?

3Dans un premier temps, en faisant appel aux apports convergents de l’approche écologique de l’apprentissage (van Lier 2004), de la théorie de la cognition située ou des Communautés de Pratique (Lave & Wenger 1991 ; Wenger 2006) et d’une conception interactionniste et praxéologique du langage (Mondada 1998), je m’attacherai à caractériser les savoirs langagiers émergents dans les environnements des formations en alternance.

4À partir de cette réflexion, un questionnaire a été élaboré (cf. Annexes 1 et 2) et complété par un échantillon d’enseignants de langue de spécialité intervenant dans les formations en alternance dans les trois pays européens cités ci-dessus. L’analyse des réponses à ce questionnaire permettra, dans un second temps, de dégager quelques tendances concernant l’organisation, les contenus et les démarches adoptés dans l’enseignement des langues et d’étudier dans quelle mesure ils sont influencés par les modalités de l’alternance.

1. Les spécificités des savoirs langagiers émergents dans les environnements des formations en alternance

1.1. Des savoirs situés

  • 4 « […] agent, activity, and the world mutually constitute each other. » (Ma traduction, comme pour t (...)

5L’éclairage de l’approche écologique et de la cognition située contribue à affiner la compréhension de l’apprentissage des langues-cultures dans les environnements de l’alternance, l’environnement de la formation pratique et l’environnement de la formation universitaire. En soulignant le caractère situé de l’apprentissage, les liens constitutifs entre acteurs, activité et environnement d’apprentissage, ces théories mettent en évidence la spécificité des savoirs et des savoir-faire développés dans chacun de ces environnements : « […] l’acteur, l’activité, et l’environnement se constituent mutuellement » (Lave & Wenger 1991 : 33)4. Les apports de Varela permettent d’approfondir ces analyses lorsqu’il souligne : « […] ceux-ci (les processus cognitifs) apparaissent incarnés ou situés dans une définition réciproque avec leur environnement » (1993 : 11). L’apprentissage des langues vivantes dans le cadre des formations en alternance n’échappe pas à cette logique. Il ne peut être détaché des environnements successifs dans lesquels il est ancré, des acteurs qui interviennent dans chacun de ces environnements, des activités qui les caractérisent et des ressources linguistiques et culturelles qui leur sont propres. L’environnement de la pratique et les activités auxquelles participent les apprentis en collaboration avec les acteurs de la pratique, leurs collègues de travail et leur tuteur, sont à l’origine de savoirs spécifiques. Ces savoirs ne relèvent pas exclusivement de l’application des « savoirs théoriques » acquis au cours de la formation universitaire.

1.2. La dimension performative de l’activité langagière dans l’environnement de la pratique

6Dans l’environnement de la pratique professionnelle, l’activité langagière, qu’il s’agisse du discours en langue maternelle ou dans une autre langue, est indissociable de la situation de travail dans laquelle elle se déroule. Elle émerge au cours de l’accomplissement des activités pratiques spécifiques à cette situation, au fil des interactions et des négociations de l’apprenti avec ses collègues de travail. Elle a « une efficacité performative » (Mondada 1998 : 4) dans la mesure où elle concourt à l’accomplissement de l’activité et à l’élaboration de nouveaux savoirs. Comme le résume la chercheuse, l’environnement de la pratique suppose « l’unité du faire, du dire et du savoir » (ibidem). Dans ce sens, les occasions pour l’apprenti d’utiliser une langue étrangère sont également liées au déroulement et à l’accomplissement des activités pratiques. À ce titre, les coopérations avec des collègues de travail étrangers, la consultation de textes ou de documents visuels liés à la manipulation d’appareils techniques et/ou à l’adoption de procédures nouvelles, la consultation de sites, de blogs ou de forums en langue étrangère en relation avec les problèmes rencontrés au cours des activités pratiques sont des illustrations claires de l’imbrication entre l’accomplissement de l’activité et la pratique de la langue. À la différence de l’apprentissage des langues dans l’environnement universitaire, l’activité langagière ne suit pas une progression préétablie, elle ne s’intègre pas dans un dispositif didactique conçu dans ce but, elle s’ajuste à la dynamique de l’activité pratique.

  • 5 « […] Relevance[…] emerges[…]as a result of the interaction between perception/activity (through af (...)

7De ce fait, dans l’environnement de la pratique professionnelle, l’utilisation de la langue étrangère reste contingente et ne fait pas spontanément l’objet d’une attention ciblée ou d’un retour réflexif sur tel ou tel aspect des savoirs ou savoir-faire mobilisés en raison de la centralité de la pratique professionnelle. Elle fait appel néanmoins à une réactivation contextualisée de savoirs linguistiques élaborés préalablement dans l’environnement de formation présent ou antérieur et, ce faisant, contribue à leur consolidation. Elle peut aussi déboucher sur de nouveaux savoirs et savoir-faire partiels, en cours d’élaboration et hétérogènes si l’apprenti perçoit la pertinence de la pratique de la langue étrangère pour l’accomplissement de l’activité pratique. Comme le suggère l’approche écologique, « La pertinence émerge […], résulte de l’interaction entre le couplage perception/activité (dans l’affordance) et acteur/environnement » (van Lier 2004 : 96)5. En ce sens, il ne s’agit pas exclusivement de savoirs théoriques appliqués à la pratique.

8Ces savoirs en cours d’élaboration, d’ordre lexical, grammatical, phonologique et/ou culturel, et ces savoir-faire de réception et/ou de production, et/ou d’interaction, selon le contexte d’utilisation, gagneraient à être reconnus et pris en compte, explicités, complétés et mis en relation avec les acquis des apprentis, dans l’environnement de la formation universitaire, pour mettre en synergie les savoirs et les savoir-faire émergeant des deux environnements de l’alternance.

9Dans l’environnement de la pratique professionnelle, les langues ont un statut spécifique : elles ne sont pas un objet d’étude comme dans l’environnement de la formation universitaire, mais des outils qui, couplés aux outils de communication numérique, font partie du répertoire de ressources matérielles et symboliques que l’apprenti apprend à utiliser et à articuler pour contribuer à l’accomplissement de l’activité. Cependant, à la différence des ressources matérielles dont l’intérêt est rarement remis en question, leur utilisation n’est pas toujours valorisée dans cet environnement, bien qu’elles contribuent à l’élargissement de ce répertoire de ressources et permettent de résoudre les problèmes inhérents à ces situations.

  • 6 Van Lier, 2004 :91.

10L’intérêt des apprentis pour les langues ne dépend pas seulement de leur perception individuelle mais également de la perception collective de leur utilité pour la réussite de l’action commune. Si la langue vivante est un outil peu ou pas utilisé dans la pratique commune, l’apprenti ne perçoit pas les occasions diversifiées, « les affordances »6 présentes au cours de l’expérience d’apprentissage, les relations potentielles entre la mise en œuvre de ses savoirs linguistiques et le développement de ses compétences professionnelles. Il fait appel à des stratégies de compensation diverses qui varient en fonction de son domaine de spécialité et des ressources matérielles et humaines disponibles, qui peuvent aller de l’interprétation de graphes ou de schémas, de la consultation de sites et de blogs spécialisés, jusqu’au recours aux compétences linguistiques de ses pairs, autant de stratégies qu’il est également pertinent de développer dans l’environnement universitaire. Dans ce cas, l’intérêt pour les apprentis de poursuivre l’apprentissage des langues dans l’environnement universitaire est limité, à moins que les enseignants s’attachent, avec leur concours, à repérer ces « affordances » diversifiées d’apprentissage, à faire émerger les stratégies utilisées pour pallier les lacunes linguistiques et à valoriser et à approfondir les savoirs et les savoir-faire partiels qui peuvent en résulter, comme nous l’avons montré précédemment (Haramboure 2009, 2010).

1.3. L’articulation de l’apprentissage et de la participation

11En mettant l’accent sur la fonction de la participation dans l’apprentissage, la théorie des communautés de pratique apporte un éclairage complémentaire sur les spécificités de l’apprentissage dans l’environnement professionnel :

  • 7 « A person’s intentions to learn are engaged and the meaning of learning is configured through the (...)

[…] et la signification de l’apprentissage est configurée par le processus de développement de la participation dans une pratique socioculturelle. Ce processus social comprend, voire intègre, l’apprentissage de compétences approfondies. (Lave & Wenger 1991 : 29)7

12L’émergence de savoirs et de savoir-faire nouveaux résulte de l’imbrication du travail individuel et du travail collectif, ainsi que de l’articulation de savoirs le plus souvent cloisonnés dans l’environnement universitaire. Dans ce cadre, le processus d’apprentissage linguistique ne relève pas seulement de l’appropriation individuelle de savoirs mais de l’activité conjointe avec des pairs plus expérimentés. Il suppose la participation de l’apprenti à l’action commune, l’utilisation de ressources partagées, outils matériels et virtuels, procédures et gestes, routines et normes, au cours de laquelle il peut se trouver confronté à la pratique de la langue étrangère.

13Selon Lave et Wenger (1991), cette participation évolue dans le temps au cours de la pratique au point de passer d’une participation limitée, périphérique (« peripheral participation ») pour les débutants (« newcomers ») à une participation pleine pour les experts (« old-timers »). L’observation montre que, si au cours du temps réservé à la pratique professionnelle, la participation de l’apprenti reste limitée à des tâches périphériques, répétitives et isolées, il n’en perçoit pas l’intérêt, de sorte que le sens et le développement des savoirs et savoir-faire professionnels est remis en cause. On peut supposer que, dans ces circonstances, les occasions ou « affordances » d’apprentissage linguistique sont également réduites et le développement des ressources linguistiques au cours de l’activité pratique compromis.

  • 8 « The ecological perspective argues that language development-first and subsequent-occurs as a resu (...)

Dans la perspective écologique, le développement du langage – initialement et par la suite – est le résultat d’une participation à des activités sociales, qui fait sens pour l’individu. (van Lier 2004 : 52)8

14L’évolution dans la participation de l’apprenti contribue à sa responsabilisation et à son autonomisation dans la mesure où elle fait appel à la prise de décision autonome – autant de spécificités de l’apprentissage par la pratique qui peuvent infléchir son engagement dans l’apprentissage des langues s’il ne les retrouve pas dans l’environnement universitaire.

15À la différence de l’apprentissage des langues dans l’environnement universitaire où la trajectoire d’apprentissage est le plus souvent envisagée et évaluée en termes de performances individuelles, l’apprentissage dans l’environnement de la pratique fait appel à la coopération des apprentis avec leurs collègues de travail pour l’accomplissement d’une activité commune déterminée par le domaine de spécialisation de l’entreprise d’accueil. Cette coopération fait donc appel à la fois aux compétences techniques et interpersonnelles de chacun des acteurs. La réussite de l’activité est évaluée en termes de performance collective. Ce décalage entre les démarches d’évaluation adoptées dans les deux environnements est en partie responsable des discontinuités observées dans l’engagement des apprentis lors de leur passage de l’environnement de la pratique à l’environnement universitaire. Il fait ressortir l’intérêt d’intégrer une composante collective dans l’évaluation de la compétence de communication en langue étrangère, composante qui implique la prise en compte des compétences sociales et interpersonnelles des apprentis au cours des activités d’apprentissage en amont.

1.4. Les implications du changement d’environnement sur la trajectoire d’apprentissage des langues-cultures

  • 9 « Changing locations and perspectives are part of learners’ trajectories, developing identities and (...)

16Les travaux des chercheurs permettent également d’approfondir les effets du passage d’un environnement à l’autre au cours des formations en alternance. Leurs analyses mettent en évidence les changements de perspective qu’ils entraînent, leurs implications en termes d’identité et d’engagement et leurs effets sur les trajectoires d’apprentissage des apprentis (Lave & Wenger 1991 : 36)9. Elles éclairent les réserves ainsi que les déficits d’engagement et de motivation à l’égard de l’apprentissage des langues de spécialité qui peuvent être observés chez les apprentis lors de leur retour dans les centres de formation.

17En effet, dans l’environnement de l’entreprise, la participation croissante de l’apprenti à l’activité commune suppose l’évolution progressive de son identité d’apprenti novice dans la profession à celle de professionnel reconnu par ses pairs. Cette évolution va de pair avec sa responsabilisation et son autonomisation, soulignées plus haut ; elle entraîne un changement de perspective sur l’apprentissage dans toutes les composantes de l’environnement de formation. Ce changement implique un repositionnement de l’apprenti. Il se manifeste notamment dans les attentes nouvelles plus ou moins explicites des apprentis en matière de participation et de responsabilisation concernant l’apprentissage des langues. Il se traduit, comme l’observent les enseignants interrogés, par la nécessité de prévoir une période de réadaptation à leur retour dans l’environnement de formation.

1.5. L’ancrage de l’alternance dans un macro-contexte mondial

  • 10 Les compétences translangagières leur permettent de pallier ce déficit en faisant appel alternative (...)

18En même temps, la perspective écologique met en évidence les relations d’interdépendance des formations en alternance avec le macro-contexte mondial dans lequel elles s’inscrivent. Le macro-contexte de la mondialisation a des effets manifestes sur les acteurs et leurs activités dans cet environnement. Il contribue, comme cela a été amplement démontré, à la prééminence de la langue anglaise dans sa dimension instrumentale d’outil de travail transnational et renforce les enjeux de statut et de pouvoir liés à la maîtrise de cette langue (Kramsch 2005). Néanmoins, la circulation des personnes et des ressources dans un espace mondialisé a pour effet d’augmenter la diversité linguistique et culturelle des acteurs impliqués dans les activités professionnelles et, par voie de conséquence, de multiplier les collaborations directes et/ou virtuelles des apprentis avec ces derniers. Dans le même temps, si l’on s’appuie sur les informations présentées sur les sites d’un certain nombre d’écoles d’ingénieurs et sur le développement de formations transfrontalières entre l’Allemagne et la France ou entre l’Espagne et la France, on constate que ces formations accueillent désormais des apprentis d’origine linguistique et culturelle diversifiées. Pour l’apprenti, il en résulte un contact spontané et direct avec l’altérité ainsi qu’une diversification des répertoires langagiers et culturels mobilisés par les acteurs de l’environnement de travail et de l’environnement universitaire qui deviennent plurilingues et pluriculturels. Ces évolutions ne remettent pas en cause l’intérêt de l’apprentissage des langues de spécialité : elles font ressortir l’évolution parallèle des compétences langagières et culturelles sollicitées. Il s’agit, dans ces circonstances, de développer des compétences translangagières et transculturelles qui permettent l’intercompréhension dans des situations où les interlocuteurs ne disposent pas de ressources linguistiques communes suffisantes dans une seule langue10. En ce sens, l’engagement dans la pratique professionnelle incite dès aujourd’hui à être attentif et à s’adapter à différentes manières de faire, de dire et de co-opérer à l’activité commune. Il suppose le développement associé de compétences techniques spécifiques au domaine professionnel des apprentis (« hard skills ») et de compétences interpersonnelles et interculturelles (« soft skills ») (Glaser 2010) qui permettent aux apprentis d’interagir et de collaborer avec des collègues de travail d’origine linguistique et culturelle diverse. La question se pose donc de savoir comment l’enseignement des langues-cultures dans l’environnement universitaire peut répondre à ces attentes émergeant de la mondialisation et stimuler le développement des compétences interpersonnelles, interculturelles et transculturelles sous-jacentes aux compétences translangagières et transculturelles mobilisées dans un environnement de travail plurilingue et pluriculturel.

19Les conclusions qui se dégagent de cette réflexion permettent de faire ressortir quelques caractéristiques des savoirs et des savoir-faire linguistiques émergents dans l’environnement de travail. La prise en compte de ces caractéristiques dans l’étude de l’enseignement des langues de spécialité dans les formations en alternance en Allemagne, en France et en Roumanie permet d’affiner l’analyse de la synergie entre les deux environnements constitutifs des formations en alternance.

2. L’enseignement des langues de spécialité dans les formations en alternance en Allemagne, en France et en Roumanie

2.1. Démarche méthodologique

2.1.1. Le choix de ces pays

20Le choix de l’Allemagne tient au rôle de modèle de référence que ce pays joue au niveau européen dans ce domaine. « Aujourd’hui encore beaucoup de pays, dont la France, tentent de s’inspirer du modèle allemand » même si « sa transposition à l’identique est difficilement envisageable » en France (Romani 2012 : 2), en raison notamment de la place privilégiée traditionnellement occupée par les formations en alternance dans la formation professionnelle en Allemagne dès la sortie de l’enseignement secondaire, de la reconnaissance dont elles bénéficient et du rôle central des entreprises dans le système dual.

21Le choix de la France relève de la nécessité d’approfondir et d’élargir ma réflexion sur mes expériences personnelles diversifiées dans les formations en alternance à plusieurs niveaux et dans plusieurs domaines – licences professionnelles, Masters à l’Université – et dans la formation des enseignants des langues-cultures à l’Université et à l’IUFM. La réflexion présente s’inscrit également dans le prolongement de mes travaux de recherche précédents sur les écarts entre les apprentissages linguistiques dans les environnements distincts de l’alternance.

22Le choix de la Roumanie est lié à son évolution politique et économique depuis son adhésion récente à l’Union Européenne et à ses besoins croissants en matière de formation professionnelle compte tenu de l’implantation dans ce pays d’entreprises étrangères. Par ailleurs, mes collaborations avec des enseignants chercheurs roumains ont facilité des contacts directs avec les enseignants de langue de spécialité dans ce contexte.

2.1.2. La constitution du corpus

  • 11 Des entretiens semi-directifs avec des apprentis pourraient utilement compléter cette réflexion.

23L’enquête présentée s’appuie sur les réponses à un questionnaire diffusé en anglais et en français par Internet (Annexes 1 et 2) au cours du dernier trimestre (printemps 2011), à un échantillon aléatoire d’enseignants de langues-cultures dans ces trois pays. Ces informations ont été complétées d’une part, par la consultation de sites d’Universités – notamment pour l’Allemagne, celui de l’Université de Bade-Wurtemberg, Duale Hochschule Baden-Württemberg (DHBW) et de ses huit antennes, dont le fonctionnement est caractérisé par l’alternance) – et, d’autre part, par la consultation de divers sites d’Universités et d’Écoles d’ingénieurs françaises. Compte tenu des limites de l’échantillon d’enseignants interrogés, l’analyse des données étudiées fera émerger des tendances qui doivent être affinées par le recours à un échantillon plus large d’enseignants et approfondies par des études complémentaires11.

24Néanmoins, les difficultés rencontrées en Allemagne pour identifier les enseignants de langue de spécialité susceptibles de renseigner les questionnaires sont révélatrices de la place des formations en alternance dans l’enseignement supérieur dans ce pays : elles indiquent le déficit de visibilité des formations en alternance dans l’enseignement supérieur allemand alors qu’elles bénéficient, comme je viens de le souligner, d’une grande visibilité dans la formation professionnelle en amont. De ce fait, les réponses retenues regroupent celles des enseignants de langue intervenant dans la DHBW et dans des formations en alternance dans le cadre des Universités de Sciences Appliquées. Les problèmes rencontrés pour obtenir des réponses des enseignants français de langue étrangère contactés font ressortir une certaine réserve à faire part de leurs expériences d’enseignement.

2.1.3. La conception du questionnaire

25Le questionnaire se compose de trois sections, la section A portant sur les répondants, leur appartenance institutionnelle et leur expérience d’enseignement dans les formations en alternance, la section B concernant l’organisation des formations en alternance, la section C ciblant l’offre en apprentissage des langues, le statut des langues, les contenus et les démarches d’enseignement des langues. L’analyse présentée s’intéressera exclusivement aux données des sections B et C en raison de leur lien direct avec la problématique de cet article. L’introduction, dans cette dernière section, des rubriques « Toujours », « Souvent », « Rarement » et « Jamais » permet de nuancer les informations fournies. La possibilité de faire des commentaires individuels sur la comparaison de l’enseignement des langues dans les formations traditionnelles et les formations en alternance et sur l’expérience d’enseignement des langues reflète la préoccupation de dépasser le niveau quantitatif de l’analyse.

2.2. Analyse des données et discussion

2.2.1. L’organisation des formations

26L’organisation des formations (cf. questionnaire, section B) présente une relative homogénéité dans leur déroulement en Allemagne et en France. En Allemagne, elle se caractérise par une alternance constante et régulière de périodes de trois mois en entreprise et de trois mois à l’Université sur une durée de trois ans pour l’obtention d’un diplôme équivalent à la licence (ou Bachelor) et de cinq ans pour la préparation d’un Master. En France, les sections STS et les IUT proposent également des formations en alternance en deux ans pour l’obtention d’un BTS et d’un DUT, en amont des formations à la licence professionnelle et au Master Professionnel. La durée des périodes d’alternance semble varier selon les formations et les Universités dont elles dépendent.

27La Roumanie est un cas à part puisqu’il n’existe pas, dans ce pays, de formations strictement équivalentes ouvertes à un public d’apprentis. Néanmoins, au sein des Universités, l’organisation des « formations à fréquence réduite », à l’intention des personnes ayant un emploi à temps complet, repose sur le principe de l’alternance, même si, comme l’indique leur intitulé, la période de formation à l’Université est limitée à un jour par semaine, deux fois par mois, six mois par an pour une formation de trois ans débouchant sur l’obtention de la licence.

28S’agissant de la pratique, l’expérience professionnelle est garantie par les liens étroits entre Université et entreprise en Allemagne, alors qu’en France, elle est le plus souvent du ressort du futur apprenti. Elle constitue ainsi un premier obstacle pour les candidats ne disposant pas d’« un réseau » de relations dans le monde de l’entreprise. La question ne se pose pas pour les étudiants roumains puisque la plupart sont employés à temps complet et que les « formations à fréquence réduite » relèvent davantage de la formation professionnelle continue, comme le précisent certains répondants dans leurs commentaires.

29Les pré-requis en matière académique sont identiques : le Baccalauréat (ou l’équivalent de ce diplôme) est exigé dans les trois pays pour la préparation de la licence, et la licence pour la préparation au Master. Les travaux de Kergoat (2010) nuancent ce constat en France puisqu’ils montrent que les étudiants titulaires d’un Baccalauréat professionnel ont des difficultés à intégrer une formation de l’enseignement supérieur (STS, DUT) leur permettant de poursuivre leur cursus par apprentissage. À ces pré-requis sont associés des modes de sélection divers, entretiens et/ou lettres de motivation, relevant des entreprises en Allemagne et des instituts de formation en France.

30La répartition apprenties/apprentis dans les trois pays est liée au domaine de spécialisation et les pourcentages indiqués par les répondants en France tendent à montrer une participation plus forte des apprentis à ce mode de formation.

2.2.2. L’enseignement des langues de spécialité dans les formations en alternance

31Les réponses à la question C du questionnaire confirment la priorité prévisible accordée à l’anglais dans les trois pays. Cette priorité est confirmée par le caractère obligatoire de l’apprentissage de cette langue et la prise en compte fréquente des performances en anglais en fin de cursus en Allemagne. Au contraire, en France cette prise en compte est une constante, même si le coefficient affecté aux langues vivantes varie en fonction du domaine de spécialisation. En Allemagne, les étudiants sont souvent intégrés dans des groupes de niveaux à la suite de tests adossés à l’échelle des niveaux proposés par le Cadre européen commun de référence pour les langues, tandis que les enseignants roumains déplorent l’hétérogénéité des niveaux dans les cours de langue et le nombre très élevé des étudiants dans chaque groupe.

32En Allemagne, l’apprentissage d’autres langues est optionnel et organisé également en groupes de niveaux. À la fin de chaque trimestre de formation, les étudiants ont la possibilité de poursuivre cet apprentissage optionnel ou d’y mettre fin et d’entreprendre l’apprentissage d’une autre langue. Ces données font émerger la préoccupation plurilingue et pluriculturelle, sous-jacente à l’apprentissage d’une gamme diversifiée de langues ainsi qu’à une certaine souplesse dans l’organisation de l’apprentissage des langues.

33On retrouve cette dimension plurilingue et pluriculturelle en France dans les formations préparant à des professions en relation avec l’environnement international – techniques de commercialisation ou marketing international, par exemple – proposant l’apprentissage obligatoire ou optionnel de langues telles que l’allemand, le néerlandais, l’espagnol ou encore le japonais.

34L’offre plurilingue est également présente en Roumanie dans certaines filières spécialisées dans le tourisme ou l’hôtellerie. Néanmoins, à partir de la rentrée 2012, seul l’enseignement de l’anglais sera assuré à partir de la deuxième année.

35Le nombre d’étudiants, le plus souvent égal ou inférieur à 20 en Allemagne comme en France, est révélateur du souci des responsables des formations en alternance d’assurer des conditions d’enseignement-apprentissage compatibles avec le développement des savoir-faire de communication et avec l’individualisation des parcours d’apprentissage. Ce nombre peut atteindre 200 en Roumanie.

  • 12 Les données fournies ne permettent pas d’indiquer avec précision le volume horaire global annuel.

36En France et en Allemagne, le volume de formation en langue varie entre un et deux cours de langue12 par semaine en fonction du domaine de spécialisation, qu’il s’agisse de l’apprentissage obligatoire dans les filières préparant au DUT, à la licence ou au Master, ou de l’apprentissage optionnel, au niveau licence en Allemagne et au niveau Master en France. En Allemagne, l’assiduité des apprentis aux cours de langues est le plus souvent élevée pour l’apprentissage de la langue obligatoire comme pour celui des langues optionnelles. Elle peut être envisagée comme un marqueur de leur engagement dans l’apprentissage des langues et de l’importance qu’ils attribuent au développement des savoirs et des savoir-faire linguistiques dans les compétences professionnelles. L’assiduité des apprentis français aux cours de langue, faisant l’objet d’une vérification par la majorité des enseignants interrogés, cette dimension est très bonne, mais ne peut être considérée comme marqueur d’engagement dans l’apprentissage. Elle est irrégulière en Roumanie.

37En matière de contenus et de démarches d’apprentissage, les enseignants en Allemagne et en France déclarent que les supports d’apprentissage proposés sont toujours ou souvent en relation avec le domaine de spécialisation des étudiants. On retrouve cette préoccupation au niveau de l’acquisition des savoirs lexicaux et grammaticaux, notamment pour les apprentis préparant un DUT en France. Le développement de savoirs linguistiques partiels, liés directement à l’/aux activité(s) professionnelle(s), ou le développement de stratégies d’apprentissage « bricolées », en relation avec les ressources disponibles dans la situation professionnelle, n’est pas évoqué. L’objectif d’individualisation des besoins à partir du repérage des points forts et des points faibles est souvent mentionné par les enseignants français en relation avec le développement des savoirs linguistiques, mais ne donne pas lieu au repérage des savoirs linguistiques spécifiques relevant de la pratique.

38La prise en compte de l’expérience professionnelle des apprentis est plus marquée dans les préparations à la licence professionnelle et au Master. Études de cas, jeux de rôles, simulations de situations de travail, comptes-rendus oraux et/ou écrits d’expériences professionnelles sont cités à titre d’exemples. On peut penser, si l’on s’appuie sur les réponses fournies et les commentaires individuels des répondants allemands et français, que la focalisation sur les savoir-faire de compréhension et de production orale dans le cadre de scénarios d’apprentissage diversifiés, reflète leur souci de répondre aux besoins de l’expérience professionnelle en matière de communication dans la langue enseignée.

39Néanmoins, la participation des apprentis aux choix des activités d’apprentissage et des supports et, par conséquent, leur responsabilisation semblent limitées. Rythme, progression, choix des contenus et des activités relèvent le plus souvent du ressort de l’enseignant en France comme en Allemagne. L’intensité du rythme d’apprentissage, imposée par les contraintes de volume horaire et la temporalité spécifique des formations en alternance – souvent invoquée par les enseignants français – est révélatrice de leur préoccupation de couvrir les mêmes contenus que dans les formations traditionnelles, notamment lorsque apprentis et étudiants sont regroupés pour l’enseignement-apprentissage des langues. Cette préoccupation, difficilement compatible avec les attentes des apprentis en matière de participation et de responsabilisation montre en creux qu’en France au moins, malgré leur succès auprès des apprentis et dans le monde du travail, nombre de responsables de formation et d’enseignants de langue ne reconnaissent pas les apports linguistiques spécifiques, certes ponctuels, de l’expérience professionnelle. Cette situation va de pair avec une relative méconnaissance des activités de la pratique qui peut être à l’origine de tensions peu favorables à la mise en synergie des savoirs et savoir-faire élaborés dans les deux environnements des formations en alternance.

40Les réponses des enseignants roumains soulignent l’impossibilité de proposer des tâches liées au développement de la compétence de communication, en raison du nombre très élevé d’étudiants dans chaque groupe, de l’hétérogénéité de leur niveau en langue et de leurs lacunes en matière de savoirs linguistiques. La priorité que la majorité d’entre eux accorde au développement des savoirs lexicaux et grammaticaux au détriment des savoir-faire de communication confirme leur souci de satisfaire les besoins les plus urgents des apprentis compte tenu des contraintes de la formation.

41Le développement des compétences interpersonnelles et interculturelles, indispensables aujourd’hui dans le monde du travail (cf. section 1.5), est un objectif partagé explicitement par une minorité de répondants. Il semble être sous-jacent dans les scénarios d’apprentissage cités, dans la participation ponctuelle d’étudiants étrangers aux séances de formation en langue en France et dans la proposition de modules de formation ciblant la compétence interculturelle en Allemagne. Néanmoins, l’intégration dans l’expérience professionnelle ou/et dans la formation universitaire d’une période à l’étranger, encore peu répandue en Allemagne et en France, peut être considérée comme une occasion, une « affordance » privilégiée, de développement des compétences interculturelles et interpersonnelles. Ces expériences sont d’autant plus bénéfiques qu’elles se situent dans le prolongement d’expériences du même type dans l’environnement de la pratique et qu’elles font l’objet de préparation et d’exploitation au cours de la formation en langue.

42Enfin, l’utilisation des ressources numériques par les enseignants de langue en Allemagne et, dans une moindre mesure en France, peut être interprétée comme un moyen de développer l’autonomisation des apprentis, de mettre à leur disposition des ressources utilisées dans l’environnement de la pratique et faisant partie intégrante de leur culture. Si ces ressources ne font pas partie de l’environnement de formation en Roumanie, on peut penser que leur accessibilité dans la vie professionnelle des apprentis comme dans leur vie privée contribue dès maintenant à pallier au moins partiellement les insuffisances de la formation.

43En matière d’évaluation, les performances des étudiants sont toujours intégrées dans l’évaluation terminale des formations en alternance en France, pour les langues dont l’apprentissage est obligatoire. Elles semblent donner lieu à une intégration moins systématique en Allemagne. Les données fournies par les répondants dans les deux pays ne permettent pas d’établir si cette évaluation inclut une composante collective, en cohérence avec les savoirs mobilisés dans l’environnement de la pratique.

44Les commentaires des enseignants français et roumains complètent utilement cette analyse. Ils font apparaître clairement les problèmes que pose la remobilisation des étudiants français et roumains au début de chaque période de formation à l’Université. Ces informations confirment les analyses présentées dans la première partie de cette étude concernant la nécessité d’un repositionnement des apprentis à l’égard de l’apprentissage lors de leur retour dans l’environnement universitaire, ce qui témoigne des changements de perspective qu’induit l’expérience professionnelle. Cette dernière caractéristique, pointée par la majorité des répondants des deux pays, semble révélatrice d’une des spécificités majeures du parcours d’apprentissage des apprentis dans les formations en alternance.

45L’analyse des informations fournies par les enseignants de langue engagés dans les formations en alternance dans les trois pays européens fait ressortir quelques tendances communes, dont l’importance varie selon les pays. Parmi ces tendances, on peut noter :

  • d’une part, les relations étroites entre les contenus des formations et les domaines de spécialisation des formations – tendance qui se manifeste notamment dans la focalisation des contenus sur les savoirs lexicaux, grammaticaux et phonologiques – et, d’autre part, des liens plus ténus avec l’expérience professionnelle des apprentis ;

  • la préoccupation constante de développer les savoir-faire de communication, notamment de compréhension orale et de production orale et écrite lorsque les conditions de l’enseignement le permettent, qui n’est pas étrangère au rôle de l’interaction langagière dans le développement des savoir-faire professionnels. Cette préoccupation est associée au choix de dispositifs d’apprentissage diversifiés adaptés à cet objectif ;

  • une prise en compte irrégulière des compétences interculturelles et interpersonnelles mobilisées dans le monde du travail, qui va de pair avec l’intégration très limitée d’expériences de travail ou de formation dans un environnement étranger ;

  • le rôle décisif de l’enseignant de langue en matière de contenus, de démarches et d’évaluation et, corollairement, la faible participation et responsabilisation des apprentis dans le choix de ces éléments.

46Pour conclure, l’interprétation de ces tendances ne peut être isolée des traditions de formation dans les trois pays, de l’introduction relativement récente des formations en alternance dans l’enseignement supérieur en France, en Allemagne et en Roumanie et, par conséquent, des difficultés pour les enseignants à appréhender les implications de leurs spécificités.

47Ces tendances font apparaître la nécessité de renforcer les complémentarités entre l’environnement de travail et l’environnement de formation universitaire. Ce renforcement a plusieurs implications :

  • d’une part, la reconnaissance que si, dans le cadre des formations en alternance, l’environnement universitaire n’est plus le seul lieu d’élaboration des savoirs linguistiques, il n’en demeure pas moins un lieu privilégié d’élaboration de savoirs et de savoir-faire en langue étrangère qu’il importe de redéfinir ;

  • d’autre part, une connaissance plus fine des processus d’élaboration de ces savoirs et savoir-faire dans chacun des environnements de l’alternance, ce qui suppose des collaborations plus étroites et plus régulières entre les acteurs engagés dans chacun des environnements (apprentis, enseignants, tuteurs et responsables de formation) et peut déboucher sur une réduction des discontinuités entre les trajectoires d’apprentissage des apprentis ;

  • enfin, la valorisation concertée, dans les deux environnements, de ressources et d’expériences qui favorisent non seulement le développement de la compétence de communication dans une ou deux langues étrangères mais également de compétences translangagières et inter/transculturelles.

48À cet effet, le croisement d’expériences diversifiées d’enseignement des langues de spécialité et la promotion de réflexions approfondies sur ces expériences s’appuyant sur des éclairages théoriques cohérents, peuvent contribuer à la redéfinition des apports linguistiques spécifiques de chacun des environnements et au développement de nouvelles synergies entre les compétences linguistiques et extra linguistiques qui y sont élaborées.

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Bibliographie

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Wenger, E. 2006. Communities of Practice, a brief introduction. http://www.ewenger/theory/. Dernière consultation le 2 novembre 2012.

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Annexe

Annexe 1. Questionnaire en français

L’objectif de ce questionnaire est de recueillir des informations sur l’enseignement des langues de spécialité dans les formations en alternance de l’enseignement supérieur en Europe. Il s’inscrit dans un projet de recherche sur l’enseignement des langues de spécialité en Europe. Il s’agit d’une étude indépendante et toutes les informations resteront confidentielles.
Pour toute demande de clarification, n’hésitez pas à me poser des questions par courriel à l’adresse ci-dessous.
Je vous remercie de renvoyer le questionnaire complété à l’adresse indiquée et vous remercie également par avance de votre collaboration. f.haramboure@wanadoo.fr.
F. Haramboure, Professeur émérite
Didactique des langues-cultures, INEDUM (ALDIDAC).

Section A : Informations générales
1. Pays
2. Nom de l’Institution :
3. Mme / M. (Souligner la réponse appropriée)
4. Date de naissance :
5. Langue(s) enseignée(s) :
6. Statut professionnel
Enseignant de l’enseignement secondaire :
Maître de conférences :
Professeur des Universités :
Autre (Préciser svp) :
7. Expérience d’enseignement de la/des langues de spécialité
Nombre d’années d’expérience en formation initiale traditionnelle :
Nombre d’années d’expérience en formation initiale en alternance :
8. Domaine(s) de recherche :

Section B : Informations sur la/les formations en alternance dans la/lesquelle(s) vous intervenez
1. Intitulé(s) de la/des formation(s) :
2. a- Pourcentage d’étudiantes suivant la/les formation(s) :
2. b- Pourcentage d’étudiants suivant la/les formation(s) :
3. Pourcentage global d’étudiants suivant une formation en alternance dans votre université/institut :
4. Stage en entreprise trouvé : par les responsables de la formation/par chaque étudiant (souligner la réponse appropriée)
5. Diplôme exigé à l’entrée :
6. Durée : 1an/2ans/3ans (souligner la réponse appropriée)
7. Nombre de jours par semaine :
Nombre de semaines par mois :
Nombre de mois par an :
Autre :
8. Diplôme de fin d’étude :

Section C : Informations sur l’enseignement de langue de spécialité
1. Langue(s) enseigné(e)s :
2. Statut des langues de spécialité (cocher la rubrique ci-dessous qui convient)
Apprentissage obligatoire :
Apprentissage optionnel :
Autre (Préciser) :
3. Nombre de cours de langue de spécialité par semaine/mois/an (Souligner la rubrique correspondant à votre réponse) :
4. Nombre d’étudiants par cours de langue :
5. Assiduité : forte/moyenne/ faible (souligner la réponse appropriée)
6. Niveau attendu (cf. CECRL) : A1, A2, B1, B2, C1, C2 (souligner la réponse appropriée).
7. Démarche d’enseignement (Cocher la colonne qui convient)

Toujours

Souvent

Rarement

Jamais

1. Les supports d’apprentissage sont en relation avec la spécialité de la formation

2. Les supports d’apprentissage sont en relation avec l’apprentissage en entreprise*

3. Les tâches d’apprentissage sont conçues ou sélectionnées par l’enseignant pour l’ensemble du groupe

4. Les tâches d’apprentissage visent à développer les compétences de compréhension orale ET/OU écrite (Préciser svp)

5. Les tâches d’apprentissage visent à développer les compétences de production orale ET/OU écrite (Préciser svp)

6. Jeux de rôles, simulations, projets de groupe, etc., permettent aux étudiants de développer les compétences interpersonnelles et interculturelles

7. Les tâches d’apprentissage visent à développer la compétence linguistique (c. à d. grammaire, vocabulaire, prononciation)

8. Les étudiants sont encouragés à repérer leurs points forts et leurs points faibles*

9. Les étudiants choisissent les tâches d’apprentissage qu’ils effectuent en fonction de leurs besoins

10. Les étudiants peuvent choisir de travailler en petits groupes ou individuellement sur un thème donné*

11. Les ressources informatiques sont utilisées pour développer l’apprentissage en autonomie

12. Les étudiants étrangers sont invités à participer aux cours de langue pour promouvoir la compétence interculturelle

13. Les cours de langue préparent les étudiants qui le souhaitent à préparer leur stage à l’étranger

14. L’évaluation de l’apprentissage en langue de spécialité est prise en compte dans l’évaluation terminale

* Merci de donner quelques exemples en 9 ci-dessous.
8. Points communs et différences entre les cours de langue de spécialité dans les formations traditionnelles et les formations en alternance :
9. Commentaires personnels complémentaires sur votre expérience d’enseignement des langues de spécialité dans les formations en alternance et sur votre démarche d’enseignement :

Annexe 2. Questionnaire en anglais

This questionnaire was designed to collect information on LSP (Languages for specific purposes) teaching in higher education dual education courses13 in Europe. It is part of a research project on LSP teaching in Europe. This is an independent study and all the information will remain confidential.
If you should require clarification, please do not hesitate to email your questions for a prompt reply.
Please return by email to <f.haramboure@wanadoo.fr> as soon as possible.
Thank you for your co-operation.
F. Haramboure, Emeritus Professor
Didactics of languages and cultures, INEDUM (ALDIDAC).

Section A: Background information
1. Country:
2. Institution:
3. Sex: Female, Male (Please underline the correct answer)
4. Date of Birth:
5. Language(s) taught:
6.Professional status:
University lecturer
Other (Please specify):
7. LSP teaching experience
Length of higher education LSP teaching experience in conventional courses:
Length of LSP teaching experience in higher education dual education courses:
8. Research interests:

Section B: Information about the course
1. a- Percentage of female students on the course:
1. b- Percentage of male students on the course:
2. Core subject (e.g. business studies, computer science…):
3. Company placement arranged (Please underline the correct answer): by course provider, by company/ by each student:
4. Entry requirements:
5. Course duration: (Please underline the correct answer) 1 year, 2 years, 3 years.
6. Number of weeks per month at university:
Number of months per year at university:
7. End of course qualification:

Section C: Information about LSP teaching
1. Target language (s):
2. Status of language(s)
- Included in the curriculum:
- Optional:
- Other:
3. Number of LSP classes per week/month/year (Please underline the appropriate item):
4. Number of students in LSP classes:
5. Students’ attendance (Please underline the appropriate response): high/average/low
6. Students’ expected language level at the end of the course, in reference to CEFR for languages scale (Please underline the appropriate response): A1, A2, B1, B2, C1, C2.
7. LSP teaching approach
For each statement below, please tick the column containing the appropriate response.

Always

Often

Rarely

Never

1. Learning materials are related to the students’ field of study

2. Learning materials are closely related to students’ work experience*

3. Learning tasks are designed or selected by the teacher for all the class

4. Learning tasks focus on oral AND/OR written reception skills (Please specify)

5. Learning tasks focus on oral AND/OR written production skills (Please specify)

6. Role plays, simulations, team projects, etc… enable students to practise interpersonal and intercultural skills

7. Learning tasks focus on linguistic competences (i.e. grammar, vocabulary, pronunciation)

8. Students are encouraged to identify their strengths and weaknesses by reviewing their performances*

9. Students are allowed to select learning tasks according to their needs*

10. Students are encouraged to work on a chosen topic in smaller groups or even individually*

11. Use of information technology resources is encouraged to promote self-directed learning

12. International Exchange Students participate in LSP classes to promote intercultural skills

13. LSP classes provide support to students who volunteer for an international exchange programme/ work experience abroad

14. Evaluation of LSP learning is taken into account in students’ final evaluation

* Please, give a few examples in your final comments (Q9).
8. Please comment on the similarities and differences between LSP classes in conventional courses and in dual education courses
9. Please feel free to add comments her
e

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Notes

1 « Au 31 décembre 2009, 424 750 jeunes préparent un diplôme d’apprentissage ». Note d’information n° 11.01, janvier 2011, Département de l’Évaluation de la Prospective (DEPP), Ministère de l’Éducation Nationale.

2 Ce terme désignera désormais les étudiants participant à une formation en alternance, le terme « étudiant » sera réservé aux participants à une formation traditionnelle.

3 Le rapport de Prisca Kergoat intitulé « Les formations par apprentissage : un outil au service d’une démocratisation de l’enseignement supérieur ? » Céreq Net.Doc, n° 75, décembre 2010, conduit à nuancer cette analyse s’agissant des formations en alternance dans l’enseignement secondaire.

4 « […] agent, activity, and the world mutually constitute each other. » (Ma traduction, comme pour toutes les autres citations en anglais de l’article).

5 « […] Relevance[…] emerges[…]as a result of the interaction between perception/activity (through affordance) and agent/environment relationships. »

6 Van Lier, 2004 :91.

7 « A person’s intentions to learn are engaged and the meaning of learning is configured through the process of becoming a full participant in a sociocultural practice. This social process includes, indeed it subsumes the learning of knowledgeable skills »

8 « The ecological perspective argues that language development-first and subsequent-occurs as a result of meaningful participation in human events. »

9 « Changing locations and perspectives are part of learners’ trajectories, developing identities and forms of membership »

10 Les compétences translangagières leur permettent de pallier ce déficit en faisant appel alternativement aux diverses langues de leur répertoire langagier et en mobilisant des ressources extra-langagières.

11 Des entretiens semi-directifs avec des apprentis pourraient utilement compléter cette réflexion.

12 Les données fournies ne permettent pas d’indiquer avec précision le volume horaire global annuel.

13 Dual education courses comprise periods of course work alternating with on-the-job training.

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise Haramboure, « Les formations en alternance : quels défis pour l’enseignement des langues de spécialité en Europe ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 1 | 2013, 11-32.

Référence électronique

Françoise Haramboure, « Les formations en alternance : quels défis pour l’enseignement des langues de spécialité en Europe ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 1 | 2013, mis en ligne le 18 février 2013, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3538 ; DOI : 10.4000/apliut.3538

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Auteur

Françoise Haramboure

Après avoir enseigné l’anglais pendant 14 ans en IUT et masters, en formation initiale et continue, Françoise Haramboure, Professeur émérite, a été responsable de la formation des enseignants d’anglais à l’université Bordeaux III et à l’IUFM d’Aquitaine. En matière de recherche, l’enseignement-apprentissage des langues de spécialité, les dimensions interculturelle et transculturelle de l’enseignement apprentissage des langues, la formation des enseiqnants, sont ses domaines privilégiés.
f.haramboure@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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