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Les langues de spécialité au cœur des politiques linguistiques universitaires européennes

Languages for specific purposes, at the heart of European university language policies
Anne-Marie Barrault-Méthy
p. 33-60

Résumés

Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues de spécialité (LSp) en Europe, le financement de la recherche et de dispositifs pédagogiques en ligne ou en blended learning (apprentissage mixte) se fait de façon croissante en répondant à des appels à projet (Bertin 2011). C’est pourquoi il est crucial, pour l’enseignant de LSp qui souhaite faire financer ses activités, de connaître les attentes des tutelles. Notre travail vise d’abord à présenter ces attentes en suivant les catégories de la théorie du management linguistique de Spolsky (2009) que sont les organisations supranationales, l’État, les régions, etc. Ensuite, l’analyse qualitative d’un corpus en anglais constitué de recommandations de politique linguistique, compendia de projets européens et autres formes discursives permet de décrire précisément la langue des projets liés aux LSp. Cette langue des projets liés aux langues de spécialité constitue une métalangue de spécialité européenne.

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Texte intégral

1La connaissance des politiques linguistiques en Europe est très importante pour les enseignants des Instituts Universitaires de Technologie (IUT) et pour ceux de l’université en général. Elle leur permet de contextualiser leurs activités et leur vécu et de bénéficier de l’expérience d’autres enseignants en échangeant des points de vue et des supports pédagogiques. Les associations professionnelles comme l’Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie (APLIUT) ou l’association lituanienne d’enseignants de langues (LKPA), ou encore l’association slovène des enseignants de langues de spécialité, organisent des échanges entre leurs membres et définissent un positionnement global de leur institution vis-à-vis des politiques linguistiques. Ce positionnement est ensuite diffusé en interne et relayé à l’extérieur des associations par divers canaux. Parmi ces canaux, on peut citer REAL1 et l’Observatoire Européen du Plurilinguisme2.

2La connaissance des politiques linguistiques européennes présente aussi un intérêt politique, pratique et théorique.

3Du point de vue politique, contextualiser les pratiques permet de contribuer à la construction de l’Europe. Le projet européen, décliné par les deux institutions supranationales que sont le Conseil de l’Europe et l’Union Européenne (UE), vise à promouvoir l’apprentissage des langues comme moyen d’échanger avec les voisins d’Europe (ou d’ailleurs), de stimuler le commerce et, ainsi, de renforcer la paix. Les politiques linguistiques conduites par ces deux institutions sont la conséquence directe des grands conflits armés européens jusqu’à la fin de la seconde guerre mondiale et des tensions qui perdurent dans certaines régions comme l’ex-Yougoslavie et qui concernent les frontières linguistiques et culturelles et l’intégration des groupes allophones et aux droits linguistiques.

4Du point de vue pratique, connaître le contexte institutionnel de travail des enseignants de langues de spécialité des autres États membres de l’UE et du Conseil de l’Europe permet de s’appuyer sur leur expérience et de tenir compte de l’existant. De nombreux outils pédagogiques liés aux langues de spécialité ont déjà été co‑financés par les institutions européennes dans le cadre de consortia associant des institutions, des universités, des entreprises et des associations professionnelles. Parmi ces applications, on peut citer le projet Enjoy Language.

5Du point de vue théorique enfin, la politique linguistique est un champ scientifique en plein essor. Les congrès et les colloques sur ce thème se sont multipliés dans les dix dernières années. Ce phénomène semble concomitant à la publication en 2001 par le Conseil de l’Europe du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et du Portfolio européen des langues (PEL). Le CECRL semble avoir suscité chez les enseignants de langues une prise de conscience de leur rôle sociétal. Le soutien de l’UE aux projets linguistiques, dont un signal fort a été, de 2006 à 2010, la création d’un haut commissariat au multilinguisme, a fait le reste.

6La recherche en politiques linguistiques relève de multiples champs théoriques, parmi lesquels la sociolinguistique, la psycholinguistique, les langues appliquées, la traductologie, la rédactologie, les sciences du langage, l’économie des langues et les sciences de l’éducation. Comme l’enseignement des langues de spécialité, cette recherche se structure actuellement par le biais de projets (Bertin 2011) qui visent à construire des liens entre ces disciplines. Parmi ces projets, on peut citer DYLAN et LINEE. Les projets comme objet de recherche relèvent de la catégorie des politiques linguistiques institutionnelles, récemment caractérisée, par exemple, par Studer et al. (2010), Darquennes (2011), Kelly (2011) et Barrault-Méthy (2012).

7Cependant, le lien entre les politiques linguistiques et les langues de spécialité reste peu exploré. Des travaux existent en relation avec la didactique de l’enseignement (par exemple, Deyrich & Olive 2004 et Catroux & Aries-Delâge 2010) et avec la linguistique (Chini 2009). Dans le champ des langues de spécialité, la recherche en la matière reste encore peu abondante et confinée à quelques spécialités comme l’anglais économique (Taillefer 2004, 2007, 2008 et 2010). Quels sont les acteurs des langues de spécialité en Europe ? Quels sont leurs discours ? Comment ces discours sont-ils structurés et comment s’articulent-ils ? Comment s’influencent-ils ?

8Le travail présenté ici fait le lien entre le volume XXX n° 1 de la présente revue et plus généralement les travaux de l’APLIUT sur la démarche projets en langues et la recherche dans le domaine des politiques linguistiques universitaires européennes et les travaux des experts, à l’interface entre productions scientifiques et réalisations pratiques qui mettent en œuvre des politiques, en analysent les résultats et produisent des recommandations. Cet article vise aussi à partager une expérience de portage de quatre projets en langues de spécialité à l’université Montesquieu-Bordeaux IV, dont le PEL électronique accrédité par le Conseil de l’Europe (accréditation n° 117.2010) et le projet LILAMA (Leonardo-Grundtvig), et une expérience de montage de dossiers de demande de financement. L’inscription de ces demandes dans un cadre plus vaste et justifié par les références aux politiques linguistiques européennes et par des co-financements déjà obtenus augmente les chances d’obtenir d’autres co-financements pour des activités pédagogiques et de la recherche.

9Il semblerait que l’on puisse parler d’une politique linguistique universitaire européenne en matière de langues de spécialité en cours de structuration, comme le montre une analyse qualitative de notre corpus, de sorte que la promotion des langues de spécialité est peut-être la politique linguistique universitaire européenne la plus soutenue par l’UE, le Conseil de l’Europe, les États et les régions. Toutefois, les politiques linguistiques universitaires ne sont pas le fait des seuls gouvernements aux niveaux supranational, national et local. Elles sont conduites également par d’autres acteurs (Spolsky 2009), comme les universités en tant qu’institutions, mais aussi les universitaires en tant qu’enseignants, chercheurs et administrateurs et les experts, qui sont parfois aussi des universitaires. Les politiques linguistiques universitaires sont aussi menées par les sociétés savantes, les associations, etc. Nous examinerons tour à tour le discours de ces acteurs des politiques relatives aux langues de spécialité. Nous nous demanderons ensuite si la langue des projets langues de spécialité n’est pas elle-même une métalangue de spécialité.

1. Cadre théorique et méthodologique

10Le cadrage théorique principal du présent travail est constitué par la théorie du management linguistique de Spolsky, qui sera ici appliquée aux langues de spécialité.

1.1. Définition des politiques linguistiques

11Pour définir ce que sont les politiques linguistiques, nous partirons de la définition de Spolsky :

  • 3 « Language policy is all about choices […]. The goal of a theory of language policy is to account f (...)

La politique linguistique s’intéresse aux choix [...]. Le but d’une théorie de la politique linguistique est de rendre compte des choix opérés par les locuteurs individuels sur la base de schémas établis selon des règles et reconnus par la ou les communautés linguistiques dont ils sont membres. (2009 : 1)3

12La politique linguistique est ici comprise comme un ensemble théorique qui s’attache à étudier la diversité des politiques linguistiques, parmi lesquelles, par exemple, la défense ou la promotion des langues de spécialité.

13Les politiques linguistiques sont un domaine scientifique qui s’est largement enrichi dans les dix dernières années. Le fait que le discours de la recherche informe le discours politique est, bien entendu, un lieu commun : les chercheurs contribuent depuis longtemps à la formation du discours politique, notamment en tant qu’experts. Dans le contexte européen, les prises de position des organisations supranationales et nationales sont largement influencées par la recherche. Le Conseil de l’Europe, par exemple, a financé de nombreux rapports d’expertise comme celui de Beacco (2007) pour aider les institutions à mettre en place des politiques linguistiques. Ce document synthétisait d’autres rapports d’experts également fruits d’une commande du Conseil de l’Europe, parmi lesquels on peut citer celui de Skutnabb-Kangas (2002), qui recommande de préserver la diversité linguistique européenne. Cependant, le positionnement des organisations qui appuient leur travail sur les travaux des experts peut différer de celui des chercheurs. Le Conseil de l’Europe indique en exergue sur le rapport de la chercheuse, comme sur toutes les études de la même série, qu’il n’est pas engagé par ses propos. En outre, ce rapport sur la diversité linguistique n’est disponible qu’en français et en anglais. Ceci est bien le signe d’un dialogue engagé entre les chercheurs et les politiques, notamment dans le cadre des expertises. Le positionnement des experts est particulier : il peut être distinct ou non de celui des institutions, des chercheurs et des politiques, et il peut être purement individuel ou s’établir au nom d’une communauté.

  • 4 La superdiversité fait référence à la multiplicité des combinaisons entre langue(s) patrimoniale(s) (...)
  • 5 behaviours in accordance with the national, political, social and economic agendas. It represents t (...)

14De la même manière, chercheurs et experts sont souvent acteurs des politiques linguistiques à d’autres titres, en tant qu’enseignants, par exemple, ou bien en tant que membres de sociétés savantes. En fait, les acteurs des politiques linguistiques universitaires sont nombreux (Spolsky 2009, Pennycook 2010) : universités, milieux professionnels, État et collectivités locales, associations, organisations supranationales, organismes privés de formation et de certification, agences d’évaluation, enseignants de Disciplines Non Linguistiques, étudiants et formateurs de formateurs (Barrault-Méthy 2011b). Parmi ces acteurs de politique linguistique, on peut aussi citer les sociétés savantes internationales comme le Conseil Européen pour les Langues (CEL/ELC), la Confédération Européenne des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur (CercleS), l’association Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL) et d’autres organisations nationales. Toute politique linguistique est d’abord déterminée localement et le niveau méso, c’est-à-dire le niveau social immédiat situé entre les niveaux micro et macro, est le niveau idéal d’analyse de ces politiques (Nekvapil & Nekula 2006, Pennycook 2010). Or, les universités européennes sont par excellence des lieux de superdiversité4 linguistique (Vertovec 2007, Blommaert & Rampton 2011) où, dans des situations linguistiques complexes, échangent des locuteurs qui, du fait de l’accélération des mouvements migratoires, sont exposés à une multitude de langues et de cultures. De fait, selon Shohamy (2005), la politique linguistique sert à créer un sentiment d’appartenance5.

15En Europe, deux organisations supranationales sont principalement chargées de renforcer ce sentiment d’appartenance en construisant un projet identitaire à travers les langues. Il s’agit du Conseil de l’Europe et de l’UE. Bien entendu, il existe d’autres organisations supranationales, comme la Banque mondiale ou l’UNESCO, dont certaines activités portent sur les politiques linguistiques, mais aucune de ces institutions ne semble porter de projet politique spécifique au continent européen (Malee Bassett & Maldonado-Maldonado 2009).

16Toutefois, les organisations internationales et les institutions ne sont pas les seuls acteurs à avoir une vision politique. Les chercheurs, en tant que communauté, partagent eux aussi une vision. En fait, le positionnement du chercheur est toujours politique, comme le suggère Swales (1990) pour qui les articles de recherche rédigés en anglais sont fondés sur le modèle CARS (Creating A Research Space). Tout article de recherche est apparenté à l’identification et à l’occupation d’un espace, tel un pré carré. Swales montre que la langue du chercheur est une langue de spécialité, avec une terminologie spécifique, des figures du discours et une culture éminemment politique.

1.2. Définition de la langue de spécialité

17La définition de langue de spécialité retenue dans le présent article sera celle proposée par la Commission Formations de la Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur (2011) : « une langue de spécialité (LSp) est l’expression d’un domaine spécialisé dans une langue ». Cette définition renvoie à celle de domaine spécialisé, pour laquelle Van der Yeught (2012 : 13) suggère de convenir qu’il s’agit d’un « ensemble de connaissances et/ou de pratiques mis au service d’une même finalité. La spécificité des connaissances et/ou des pratiques en question constitue la spécialité du domaine ». Les domaines de formation de l’apprenant sont sa spécialité (« économie, gestion, vente, informatique, droit, biologie, sport, sciences de l’ingénieur, pharmacie, médecine, histoire, marketing, électronique... ») (ibid. : 15).

  • 6 « La tradition anglo-saxonne, pragmatique et peu théorisée, s’est donc surtout souciée d’efficacité (...)

18La définition proposée par Van der Yeught est large, puisque la finalité d’un domaine peut varier en fonction du contexte géographique, culturel et social. L’auteur distingue l’anglais de spécialité et English for Specific Purposes (ESP). La définition française est déterminée à la fois par la théorie et par la pratique, puisque la langue de spécialité préexiste à sa description scientifique. L’anglais de spécialité englobe les aspects historiques et culturels de la langue d’une spécialité donnée, au-delà de ses seuls aspects utilitaires ciblés par l’ESP où, selon Van der Yeught (2012), le contenu des enseignements est exclusivement déterminé par la perception des besoins des apprenants6. C’est la définition française des langues et des domaines de spécialité, distincte de l’ESP, qui sera retenue ici ; nous considèrerons qu’une formation non exclusivement linguistique mais axée sur la culture d’une société-cible relève de la langue de spécialité.

  • 7 Notre traduction pour backchannels, qui est l’utilisation de diverses formes verbales et non-verbal (...)

19Cette définition peut être précisée par le double aspect, national et international, des langues de spécialité. L’objet d’enseignement peut être national (Petit 2007) lorsque sa focale est la langue-culture d’une nation ou, plus largement, d’une société (par exemple, l’anglais britannique juridique) mais il peut aussi être international, lorsqu’il vise à faire acquérir la langue des échanges internationaux. Cet enseignement inclut alors la langue-culture liée à une société et celle des locuteurs extérieurs à cette société. Par langues de spécialité, nous entendrons donc les linguae francae de spécialité. Jenkins (2000) a d’abord cherché à compléter le descriptif de l’anglais langue-culture par une description de traits phonologiques communs à l’anglais international, dit English as an International Language (ou EIL). Il est maintenant communément admis que les langues-cultures sont une sous-catégorie des linguae francae, puisque les échanges en anglais dans un contexte de superdiversité peuvent s’opérer entre locuteurs natifs, entre locuteurs natifs et non natifs ou entre locuteurs non natifs (Seidlhofer 2004, Archibald, Cogo & Jenkins 2011, Cogo & Dewey 2012). La fragmentation de l’anglais de spécialité comme objet d’étude est telle que le terme de World Englishes a été proposé (voir notamment Pennycook 2010). Cogo & Dewey, pour leur part, considèrent que ces World Englishes partagent un certain nombre de traits pragmatiques, comme la prise de parole simultanée, le fait de compléter les phrases du locuteur ou les effets phatiques7 destinés à montrer au locuteur qu’il est compris. Toutefois, bien que l’acronyme ELF (English as a Lingua Franca) commence à être répandu (Seidlhofer et al. 2006), l’anglais n’est pas la seule lingua franca. La recherche s’est enrichie récemment des concepts d’espagnol lingua franca (Goddenzi 2006), de russe lingua franca (Pavlenko 2006), de français lingua franca (Dervin 2008) et d’allemand lingua franca (Ammon 2010). L’italien est pratiqué en Italie, mais aussi à Malte ; l’allemand l’est en Allemagne, en Autriche et par des populations d’Europe centrale, par exemple, en Slovénie et en Hongrie. Parmi les langues européennes les plus pratiquées, l’italien, l’espagnol, l’allemand et le portugais possèdent aussi des variétés internationales, toute langue-culture étant un élément dans des systèmes sémiotiques plus vastes, à savoir les linguae francae, elles-mêmes enchâssées dans un autre système sémiotique encore plus complexe, celui de la superdiversité. Dans une perspective postmoderne et pour pousser le raisonnement à son terme, toute langue enrichie des diverses interlangues auxquelles elle peut donner lieu peut être considérée comme lingua franca, le langage étant une pratique au moins locale, sinon individuelle et en tous cas déterminée par la situation (Pennycook 2010).

20Enfin, nous reviendrons sur la définition de l’anglais de spécialité de la Commission Formations de la SAES pour l’appliquer à toutes les langues : « En tant que discipline, l’ASp est la branche de l’anglistique qui étudie ces objets [les variétés spécialisées de l’anglais] et qui développe la réflexion propre à son enseignement et son apprentissage » (Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur 2011). Nous considérerons dans le présent travail, d’une part, que cette définition est transférable à d’autres langues, et d’autre part, que la réflexion didactique fait partie des langues de spécialité comme champ scientifique.

1.3. Le corpus

21Notre corpus est composé de documents de politiques linguistiques universitaires européennes dont la liste est indiquée dans la partie « documents programmatiques » du présent travail. Ils concernent des thèmes comme le bilinguisme, le CECRL, l’identité, le PEL, l’intercompréhension, la mobilité, le plurilinguisme et le multilinguisme et la traduction. L’anglais est un thème à part entière de ces politiques dans la mesure où sa prédominance dans les échanges en contexte européen et dans la science remet en cause la place des autres langues. Cette prédominance a donné lieu à des rapports d’expertise (par exemple, Neuner 2002), une littérature scientifique sur la place de l’anglais dans le multilinguisme européen (Rindler Schjerve & Vetter 2012), sur les linguae francae, mais aussi des travaux d’expertise sur des langues autres que l’anglais dans lesquelles les besoins en formation existent (LILAMA), entre autres thèmes.

22Une importante partie du corpus émane de l’UE, très impliquée dans ces politiques d’éducation et de formation tout au long de la vie (EFTLV). EFTLV est un programme décliné en sous-programmes, Leonardo, Grundtvig, Comenius et Erasmus et KA2. Ce dernier sous-programme porte spécifiquement sur les langues. Nous avons découvert les projets que l’UE a financés dans le cadre de ces sous-programmes en participant au projet européen LILAMA. Ce projet nous a permis d’observer, sur quatre ans (2009-2012), des échanges dans le cadre de la diffusion de résultats de projets européens (dite « dissémination » de résultats) (Commission européenne 2008). Outre les documents de l’UE ou de consortiums co-financés par l’UE, le corpus comprend aussi des productions orales en anglais dans des contextes d’échanges entre équipes projet à l’occasion de forums, de conférences et de colloques européens relatifs aux politiques linguistiques et, également, des présentations, des conversations informelles et des courriels. Les manifestations qui ont permis la collecte d’une partie des données sont de nature tant politique (par exemple, les congrès annuels européens qui réunissent les représentants d’organisations) que scientifique, comme les colloques.

  • 8 Une liste plus complète de ces acteurs est disponible dans Barrault-Méthy 2011b.

23Seront analysées ici les politiques linguistiques relatives aux langues de spécialité par type d’institution, en suivant les catégories inspirées par la classification des acteurs du management linguistique de Spolsky appliquée à l’enseignement supérieur. Ces acteurs ne seront pas traités de façon exhaustive. Le présent travail se concentrera sur les productions discursives des organisations supranationales, des institutions nationales, des régions, des sociétés savantes, des étudiants et enseignants8 ainsi que des experts. Nous avons considéré les productions discursives mentionnées ci-dessus comme des éléments d’un positionnement que nous avons cherché à caractériser. Nous nous attachons donc à décrire la place de chaque acteur dans les langues de spécialité comme thème discursif à l’intérieur d’un discours plus global sur les politiques linguistiques. En fait, toute production discursive de tout acteur du système constitue une prise de position, qu’il s’agisse de compte-rendus d’expérience pédagogique, de communications, d’échanges informels à l’occasion de congrès comme celui de l’APLIUT, d’échanges avec des membres de la Commission européenne, de conversations entre experts dans le cadre de projets européens, etc. Nous avons sélectionné quelques-unes de ces productions pour caractériser le positionnement de chaque acteur sur le thème des langues de spécialité et avons utilisé des approches qualitatives, à l’instar de Narcy-Combes (2004) pour l’anglais des affaires et de Hardy (2005) pour celui du marketing, pour décrire l’anglais des projets européens comme une spécialité en soi, qui vient s’ajouter à d’autres descriptions comme l’anglais académique (Swales 1990), juridique (Isani 2001), scientifique (Magnet 1999, Banks 1999), économique (Resche 1999), de la Bourse (Van der Yeught 2004) ou de l’alpinisme (Wozniak 2011).

2. L’analyse du contenu du corpus

24Les productions discursives examinées ici sont celles des organisations supranationales, ainsi que celles des États, régions, sociétés savantes et enseignants.

2.1. Les organisations supranationales

25L’action du Conseil de l’Europe et de l’UE en matière de politique linguistique remonte à la création des deux institutions. Elle se fonde sur la recherche et elle est également objet de recherche.

2.1.1. Le Conseil de l’Europe 

26L’implication du Conseil de l’Europe en matière de politiques linguistiques est ancienne puisqu’elle a coïncidé avec les débuts de l’organisation (Trim 2007, Little 2011b). L’identification d’un niveau seuil (Van Ek 1975), la relation entre apprentissage des langues à l’intérieur du système éducatif et apprentissage informel (Oskarsson 1978) et la spécification d’objectifs d’apprentissage dans une perspective communicative (Van Ek 1987) ont constitué des étapes importantes de la mise en place de la politique linguistique du Conseil de l’Europe. Après la publication du CECRL et du PEL en 2000, l’institution a commandé des études à des experts et a publié une synthèse (Beacco 2007) pour aider les acteurs, nationalement et localement, à opérationnaliser ses recommandations. Ces acteurs sont les enseignants, les coordonnateurs, les responsables de formations et les responsables politiques. Une spécificité du Conseil de l’Europe est son positionnement non polémique (Barrault-Méthy 2012). L’organisation crée des instruments, parmi lesquels, outre le CECRL et le PEL, divers guides (par exemple, Chouissa et al. 2011), et met en œuvre des projets. Pour ce faire, elle dispose de deux instances, l’Unité des Politiques Linguistiques, ex-Division des Politiques Linguistiques jusqu’à 2011, et le Centre Européen pour les Langues Vivantes, situé à Graz, en Autriche. Le CECRL a rencontré le succès, malgré des critiques portant sur l’imprécision de certains concepts comme la correction linguistique et la langue de spécialité (Petit 2007). Il peut encore donner lieu à de nombreux développements de la recherche (Little 2011a).

27Le discours du Conseil de l’Europe s’articule autour de la promotion du plurilinguisme, conçu comme une compétence communicative distincte des cinq compétences de base pour toute langue (lire, écrire, parler, comprendre et interagir) et qui s’élabore en même temps qu’elles :

[…] l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent (Conseil de l’Europe 2000 : 11).

28La compétence plurilingue est donc une compétence métalinguistique. Le plurilinguisme va au-delà de la promotion de la diversité linguistique : il donne une cohérence et une dynamique à l’apprentissage des langues. Cette compétence, bien entendu, est évolutive. Elle ne se construit pas de façon uniforme par l’accumulation des compétences à travers la diversité des langues ; les compétences s’acquièrent de façon partielle. Une langue, ou son utilisation dans des contextes donnés, peut s’oublier. Il y a aussi le cas où une compétence dans une langue est acquise partiellement, comme celle des chercheurs capables de prendre la parole en continu sur leur sujet de recherche dans une langue seconde, mais moins à l’aise dans la même langue lorsqu’il s’agit de raconter leurs péripéties de voyage. On pourra alors considérer que ces personnes ont une compétence partielle de niveau C2 dans leur spécialité, mais plutôt B1 dans la langue des déplacements internationaux. Des recherches sont en cours (Dahm 2012a et b) concernant les bénéfices de la compétence plurilingue sur l’apprentissage d’autres langues.

29On peut constater que la notion de domaine spécialisé, relativement peu marquée dans le CECRL, y conserve cependant toute sa place à travers la notion de compétence partielle (Conseil de l’Europe 2000). L’apprentissage de langues de spécialité peut être envisagé comme celui de compétences partielles à des niveaux contextuellement déterminés par l’enseignant, l’institution ou l’apprenant lui-même, en fonction des besoins professionnels, ou perçus, de l’apprenant. Cette notion de compétence partielle, très importante, est au cœur des parties Biographie et Annexes du PEL, puisque tout possesseur d’un PEL doit pouvoir garder trace des compétences partielles qu’il acquiert.

30Le Conseil de l’Europe est donc actif en ce qui concerne les langues de spécialité. Il commande des études, réalise des instruments de politique linguistique, dont le CECRL et le PEL, et finance des projets liés aux langues de spécialité. Les orientations sont fixées par l’Unité des politiques linguistiques et mises en œuvre par le Centre Européen pour les Langues Vivantes. Le CELV participe également en tant que partenaire à des projets de l’UE9, comme MAGICC ou Language Rich Europe. Les langues de spécialité sont couvertes principalement par le domaine thématique du programme 2012-2015 du CELV intitulé « Le marché de l’emploi et les langues ». Quatre projets sont en cours : LINCQ, Language for Work, More DOTS, et PRO-Sign. Ces projets ciblent les enseignants de LSp dans l’enseignement supérieur, dans l’enseignement professionnel et dans les IUFM ou équivalents en Europe. Le Conseil de l’Europe publie également des études liées aux langues de spécialité, comme Odysseus (Grünhage-Monetti et al. 2000), et des packs destinés à la formation des enseignants de langues de spécialité, comme e‑VOLLution.

2.1.2. L’Union européenne

31Le discours de l’UE énonce une priorité différente, qui est celle de la promotion du multilinguisme. Le multilinguisme est à la fois une réalité pragmatique et un objectif individuel et sociétal. Il existe un multilinguisme de fait dans l’Union, composée de 27 pays membres, et dans laquelle coexistent langues nationales, officielles et régionales en plus de celles, comme le romani, qui n’appartiennent à aucune de ces catégories. La situation linguistique complexe des langues dans l’Union appelle de la part de l’institution une rhétorique de l’effort (Barrault-Méthy 2012) pour donner un sens à la diversité des langues.

32Dans les productions discursives de l’UE, les langues de spécialité sont promues à travers divers sous-programmes : Comenius, qui concerne l’enseignement scolaire et donc les IUFM, Erasmus, qui intéresse directement les universités, Grundtvig pour la formation professionnelle et Leonardo, pour la formation continue. À ces sous-programmes s’ajoutent les sous-programmes transversaux KA2, spécifique aux langues, et Jean Monnet, qui porte sur la compréhension de l’intégration européenne (Commission européenne 2011). Dans les discours de l’UE, la variété des programmes fait écho à celle des langues, et la complexité des dispositifs à celle, perçue, des situations linguistiques.

33L’organe exécutif de l’UE, la Commission européenne, encourage les projets pragmatiques liés aux langues de spécialité. L’adossement de ces projets à la recherche, même s’il n’est pas indispensable, reste souhaitable dans la mesure où le développement de la recherche fait partie des objectifs de l’Agenda Europe 2020 de l’UE mais, concernant les projets liés aux langues de spécialité, ce terme de recherche peut être entendu au sens large. Il peut s’agir d’abord de recherche documentaire. Nombre de projets (dont LILAMA ou elp-Desk) consistent à diffuser les résultats d’autres projets : il s’agit alors d’actions dites de « dissémination ». Il peut aussi s’agir de recherche scientifique, comme pour les projets LINEE et DYLAN. Certains projets peuvent combiner les deux aspects, comme encore LILAMA qui, au terme des trois années de la durée du co‑financement de l’UE, envisageait des développements fondés sur les résultats de recherches menées dans le cadre de DYLAN (Barrault-Méthy 2012). La Commission européenne a indiqué, lorsque les résultats de LILAMA lui ont été présentés en novembre 2011, que les projets langues pourraient être intégrés dans d’autres projets relatifs, par exemple, à l’emploi, à la croissance ou à l’inclusion sociale et qu’il conviendrait que les porteurs de projets fassent valoir leur apport à la réflexion collective sur ces thèmes.

34Une évolution des projets co-financés par l’UE relatifs aux langues de spécialité et impliquant des universités est perceptible à travers la diversité des dispositions relatives aux langues et au multilinguisme (Centre International d’Études Pédagogiques 2012). Entre 2001 et 2012, les langues de spécialité ont été promues dans tous les sous-programmes relevant du programme éducation et formation tout au long de la vie : Erasmus, Leonardo, Grundtvig, Comenius, KA2 et Jean-Monnet. Par exemple, le sous-programme Leonardo a co-financé les projets MarEng, MarEng Plus et Vinolingua. Leonardo et Grundtvig ont co-financé le projet LILAMA et KA2 le projet EuroCatHos. L’agence européenne Cedefop, dont l’existence préexiste aux sous-programmes, a créé le dispositif Europass (Cedefop 2013), un ensemble de documents élaborés dans le but de favoriser la mobilité des citoyens et qui ont donné lieu à diverses publications en langues de spécialité (par exemple, Terrier et al. 2012). L’activité de l’UE relative aux langues de spécialité est donc foisonnante.

35Dans les projets européens, l’apprentissage de la langue et de la culture sont souvent associés, comme dans LAFEC, qui a produit des modules d’enseignement de l’anglais, de l’espagnol et de l’allemand du commerce en ligne à destination d’étudiants et de professionnels. La validation de ces modules d’apprentissage « mixte », associant présentiel et distanciel, donne lieu à des crédits ECTS. Les projets ont aussi souvent pour but de développer des compétences interculturelles, comme ISPY. Certains projets s’inspirent du PEL du Conseil de l’Europe, comme ProfELP. Les langues ciblées ne se limitent pas à l’anglais : toute langue est une cible potentielle des projets car elle permet de créer des liens avec des clients ou des fournisseurs dans l’UE. D’autres projets ciblent seulement la culture, en dehors de tout apprentissage linguistique, comme Decipher.

36Les projets sont élaborés en réponse à des appels, qui sont des offres de financement. Les aides financières proposées ont pour but d’aider à résoudre une difficulté provenant de l’inadéquation de l’existant par rapport aux besoins linguistiques. Les dossiers de projets définissent donc une problématique et présentent les étapes qui vont permettre de résoudre la difficulté ainsi qu’un consortium, puisque les financements accordés par l’UE ne couvrent pas la totalité des dépenses, le reste étant attribué par les employeurs des membres de l’équipe projet sous forme de temps de travail et souvent d’équipement informatique de base.

37On peut le constater, la posture des rédacteurs des projets européens est assez semblable à celle des auteurs d’articles de recherche. Swales (1990) a montré que les articles de recherche en anglais contiennent un projet non seulement scientifique, mais aussi politique. Ils font état d’une lacune dans la recherche existante et s’emploient à la combler. Or, les projets européens nous paraissent construits sur le même modèle :

  • ils font référence, dans les demandes de co-financement, les rapports d’étape et autres documents, à la littérature scientifique et souvent à des réalisations et à des projets précédents ainsi qu’aux prises de position et recommandations de l’UE et d’autres institutions. Un projet aura d’autant plus de chances d’être co-financé qu’il s’inscrit dans une stratégie la plus vaste et la mieux définie possible, idéalement à la fois européenne, nationale et locale ;

  • ils associent souvent des chercheurs. Inversement, des porteurs de projet non issus de l’enseignement supérieur participent parfois à des manifestations scientifiques comme des colloques et des congrès ;

  • ils sont parfois cités dans les articles de recherche. Souvent, les bibliographies contiennent des références à la fois scientifiques et programmatiques ;

  • ils tiennent compte de l’état de l’art tel qu’il est présenté dans les publications des institutions et dans diverses manifestations comme les infodays, qui sont des journées consacrées aux réponses aux appels à projets. Les institutions qui ne peuvent envoyer de représentants à ces manifestations peuvent néanmoins obtenir des informations pratiques en ligne (en particulier par l’intermédiaire de vidéos et de présentations). D’autres points de contacts diffusent également ce type d’information, comme les bureaux des régions à Bruxelles, le Centre international d’études pédagogiques ou le CEL/ELC ;

  • ils mentionnent brièvement l’expérience des personnes-clés, qui doivent être fiables, capables de respecter les échéances et de s’entendre avec les partenaires, d’autant que le rythme de travail peut être soutenu. L’existence d’un réseau professionnel étendu est aussi crucial : il peut permettre de déléguer une partie du travail, au besoin et dans la mesure où le budget le permet, et d’assurer la diffusion des résultats du projet. La réputation est importante ;

  • ils s’inspirent de guides qui expliquent comment présenter ces projets. Ces guides, disponibles en ligne, s’apparentent aux instructions aux auteurs des revues de recherche ;

  • ils visent à répondre aux grandes problématiques économiques et sociétales en tenant compte des infléchissements des politiques. Les thèmes dans lesquels s’inscrivent les projets évoluent d’une année sur l’autre. Par exemple, la montée de réactions populistes et nationalistes a conduit à rendre prioritaires les projets dans lesquels les langues contribuent à l’inclusion sociale.

38Comme les articles de recherche, les projets font l’objet d’un codage strict. En fait, les domaines professionnels des projets européens et de l’université sont proches et s’interpénètrent. Les experts européens qui dirigent l’exécution de ces projets sont souvent également chercheurs. Parmi eux, certains s’inscrivent explicitement dans le champ scientifique des politiques linguistiques et produisent des rapports d’expertise avec des recommandations fondées sur la littérature scientifique (par exemple, Grin 2005) et des publications scientifiques qui citent des données collectées dans le cadre des travaux d’expertise (Grin et al. 2010).

2.2. Les sociétés savantes

39Plusieurs distinctions peuvent être établies entre les sociétés savantes.

  • Certaines sont à visée thématique, d’autres à visée programmatique (Barrault-Méthy 2011b). Elles sont dites à visée thématique lorsque leurs activités sont centrées sur la recherche et sur la promotion de la recherche sur une thématique donnée ; elles sont à visée programmatique lorsque leur objet est le partage d’expériences (activités sommatives) ou l’échange en vue de monter des projets collectifs (activités projectives). Par exemple, le LKPA, association des enseignants de langues de Lituanie, relèverait plutôt de la première catégorie tandis que le Conseil européen pour les langues / European Language Council appartiendrait à la seconde.

  • Les sociétés savantes comptent souvent des membres en dehors de l’État qui accueille leur siège, mais certaines ont une audience plutôt nationale, d’autres une audience plutôt internationale.

40En fait, les sociétés savantes ont toutes pour fonction de permettre à leurs membres de se rencontrer et de se constituer en réseau pour participer à des projets individuels ou institutionnels. C’est l’objet principal pour certaines, et secondaire pour d’autres.

41Le CEL/ELC représente un cas à part. Il gère ses propres projets co-financés par l’Union Européenne. Lors de ses forums, des représentants de l’Union européenne viennent présenter aux délégués des universités membres leurs besoins en matière de recherche et d’actions en langues de spécialité. Le CEL/ELC organise peu de colloques ou de congrès, mais ses membres ont d’autres occasions de travailler ensemble, comme les réunions des groupes de travail, les projets européens et les conférences organisées par d’autres sociétés savantes, comme CercleS.

2.3. Les États

  • 10 L’État cadre ces enseignements également par d’autres moyens, comme le CLES, qui véhicule une appro (...)

42À l’université, l’État cadre les enseignements de langues en particulier à travers les arrêtés qui régissent les diplômes nationaux10.

43L’arrêté du MEN du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence, à présent obsolète, était formulé comme suit :

Après évaluation du niveau de l’étudiant, la formation propose, de manière adaptée, un enseignement de langues vivantes étrangères et un apprentissage de l’utilisation des outils informatiques11.

44Le terme “adaptée” était flou : attendait-on que la formation en langues soit adaptée au niveau des étudiants ou à leur spécialité ? Un autre arrêté du MEN, du 25 avril 2002, est également peu contraignant pour les institutions :

Le diplôme de master ne peut être délivré qu’après validation de l’aptitude à maîtriser au moins une langue vivante étrangère. Les parcours types de formation comprennent des enseignements permettant aux étudiants d’acquérir cette aptitude12.

45Aux termes de cette formulation, c’est un jugement cognitif sur la capacité d’apprendre une langue qui est attendue des enseignants, non une évaluation du niveau des étudiants. Ce caractère peu contraignant des deux arrêtés a notamment été remarqué par Petit (2006), qui l’expliquait par la paucité des ressources en langues. L’arrêté du MEN du 1er août 2011 sur les licences est tout aussi imprécis :

La formation assure à l’étudiant l’acquisition d’un ensemble de connaissances et compétences diversifiées :
- des compétences disciplinaires, en premier lieu dans la ou les disciplines principales, mais aussi dans des disciplines connexes et, le cas échéant, dans des disciplines d’ouverture, afin de favoriser l’acquisition d’une culture générale ;
- des compétences linguistiques, se traduisant notamment par la capacité à lire, écrire et s’exprimer dans au moins une langue étrangère vivante ;
- des compétences transversales ou génériques, telles que l’aptitude à l’analyse et à la synthèse, à l’expression écrite et orale, au travail individuel et collectif, à la conduite de projets, au repérage et à l’exploitation des ressources documentaires, ainsi qu’au maniement des outils numériques ;
- des compétences préprofessionnelles, fondées sur la connaissance des champs de métiers associés à la formation, sur l’élaboration du projet personnel et professionnel de l’étudiant, ainsi que sur la capacité de ce dernier à réinvestir ses acquis dans un contexte professionnel13.

46Il établit deux objets d’enseignement distincts, celui de connaissances et celui de compétences, mais n’indique pas duquel de ces deux objets relèvent les langues. Il reste flou quant à l’utilisation du CECRL, qu’il ne prescrit, ni n’encourage, ni même ne mentionne. Il n’évoque pas l’approche actionnelle.

2.4. Les régions

47Les régions d’Europe co-financent également des projets liés aux langues de spécialité, soit directement, à travers leurs propres appels à projets, soit indirectement, par le biais d’agences ou de prestataires. En Angleterre, par exemple, l’agence de consulting en management linguistique Regional Language Network a longtemps été financée par la région East of England. RLN a pour objet de permettre aux entreprises de trouver les compétences en langues de spécialité qui leur font défaut, en les développant en interne, en les aidant à recruter, en organisant la sous-traitance d’une partie du travail et en créant des partenariats entre les secteurs publics et privés autour de projets spécifiques liés, par exemple, à la langue des biotechnologies ou à celle des prisons (Barrault-Méthy 2011a). RLN fait valoir auprès des entreprises que la langue de spécialité est un enjeu à l’export. En Angleterre, les formations initiales en langue de spécialité à l’université étant l’exception plutôt que la règle, c’est à la formation continue ou à la gestion des ressources humaines qu’il revient de pallier les déficits en compétences linguistiques, coûteux notamment à l’export (CILT 2006).

48En France, les régions financent des projets relatifs aux langues de spécialité, aux conditions suivantes :

  • impliquer le plus de composantes possible et, à l’intérieur de ces composantes, le plus de projets existants possible, en montrant les autres sources de co-financement. Du fait des regroupements d’universités sous forme de Pôles de Recherche et d’Enseignement Supérieur (PRES), les régions tendent à financer plutôt des métaprojets composés de sous-projets dont certains peuvent recevoir des co‑financements d’institutions comme l’UE ;

  • avoir si possible une envergure internationale ;

  • avoir un retentissement sur les compétences professionnelles des étudiants, d’où un intérêt des régions pour les certifications, si possible bénéficiant d’une reconnaissance internationale. Les régions peuvent être très intéressées par les certifications en langues, qui apportent de la lisibilité aux compétences linguistiques et servent l’emploi et l’économie ;

  • favoriser la mobilité, via des stages, des emplois ou d’autres formes de mobilités ;

  • favoriser la création de réseaux entre universités, avec les entreprises, avec l’étranger et avec les organisations professionnelles.

49Pour être co-financés, les projets soumis aux Conseils régionaux reprendront l’argumentation et la terminologie propres à la région. Les attentes peuvent varier d’une région à l’autre. Il est donc très important de bien se documenter sur ce que la région a déjà soutenu et souhaite voir émerger sur son territoire. Ces informations figurent dans les schémas régionaux de l’enseignement supérieur et de la recherche.

50Dans les commissions des Conseils régionaux qui examinent les demandes de co‑financement, au titre desquelles figurent des sous-projets relatifs aux langues de spécialité, siègent parfois des universitaires impliqués dans des réseaux et des projets internationaux. Ces personnes peuvent être désireuses de partager leur vision des besoins en langues de spécialité.

2.5. Étudiants et enseignants

51Le rôle et influence des étudiants et des enseignants sur l’enseignement des langues de spécialité a été largement établi. Pour citer quelques travaux sur ce thème, Vaillant-Sirdey (2008) a décrit les évolutions du métier d’enseignant, Terrier & Vaillant-Sirdey (2011) la technicité de l’acquisition d’un laboratoire multimédia, Hascoët (2011) la mise en place d’un centre de langues, Puren (2011) le rôle des enseignants comme ingénieurs de projets didactiques et Taillefer (2004, 2007 et 2008) les besoins et les pratiques des étudiants de sciences économiques.

52Les acteurs des langues de spécialité sont nombreux, de sorte que la discipline semble répondre à des attentes sociales. Au niveau supranational et dans le cadre d’une approche projet, le langage utilisé à ce propos semble spécifique.

3. Le langage des projets européens, une langue de spécialité ?

53L’anglais des projets nous paraît être une variété de English as a Lingua Franca, dont les caractéristiques ont été formulées, entre autres, par Cogo & Dewey (2012) à partir d’une analyse de corpus. Ses caractéristiques peuvent être énoncées comme suit :

    • 14 Pour une discussion du terme, voir Barrault-Méthy 2011b.
    • 15 Pour une analyse des images dans la rhétorique de l’UE et du Conseil de l’Europe, voir Barrault-Mét (...)

    il comporte une terminologie spécifique : le terme stakeholders renvoie aux acteurs des politiques linguistiques ; policymakers, aux responsables politiques ; lifelong learning14, à l’effort aux niveaux individuel et sociétal pour intégrer l’apprentissage des langues à tous les âges de la vie ; frameworks, à des outils théoriques permettant la définition et la standardisation des compétences. Certains termes sont empruntés à l’industrie, comme a pipeline into employment dans une vision des politiques linguistiques permettant une gestion raisonnée de la main-d’œuvre à l’âge post-industriel. D’autres termes techniques relatifs à la gestion de projets existent : transferability, sustainability, sustainability impact report, contingency plan, balanced score card with performance indicators, quality plan, deliverables, etc. D’autres termes encore relèvent de la mythologie grecque, comme le programme Eurydice, qui a pour but d’éclairer les décideurs politiques en leur fournissant des statistiques relatives aux politiques éducatives à travers l’Europe, cette tâche étant apparentée à une traversée des enfers15. Certains termes ont un sens spécifique dans le contexte de l’UE, comme multilingualism et employability, ce dernier étant compris comme un effort individuel pour se rendre disponible à l’emploi et non comme un fait de société ;

  • il comporte beaucoup d’acronymes : EACEA (Commission européenne), EQF (European Qualifications Framework), ESF (European Social Fund), CILT (the National Centre for Languages), VET (Vocational Education and Training), VOLL (Vocationally-Oriented Language Learning), etc. ;

    • 16 Ce projet du Servicio Navarro de Empleo n’ayant pas reçu de co-financement UE, il est référencé ave (...)

    il fait référence à des rapports d’expertise, comme ELAN (CILT 2006), une étude sur la perte de chiffre d’affaires des entreprises due au manque de compétences en langues ; Eurovolt, un programme d’enseignement et de certification en langue professionnelle destinée aux enseignants ; Idecoli (Servicio Navarro de Empleo 2009)16, une méthode d’analyse des compétences linguistiques requises en entreprise, etc. ;

  • il contient un grand nombre de formes verbales au passif ;

  • les fautes de langue sont tolérées. Cette tolérance, recommandée par l’agence RLN East dans le cadre de relations commerciales à l’international, est constitutive de l’offshore English (Barrault-Méthy 2011a). Une bonne communication en offshore English implique d’éviter les acronymes et les idiomatismes, d’utiliser des phrases courtes et un vocabulaire spécifique, de maintenir le contact visuel, de s’exprimer lentement, de faire face au locuteur étranger, de décrypter certains éléments non-verbaux de la communication et de s’abstenir de porter des jugement de valeur sur la qualité de l’anglais. La pratique de l’offshore English fait partie des stratégies à l’export des entreprises du Royaume Uni (Invest Northern Ireland 2009).

  • il comporte aussi des innovations lexico-grammaticales, des motifs sous-jacents (par exemple, l’exploitation de la redondance et l’adaptation aux autres locuteurs), mais aussi des traits relevant de la pragmatique comme la prise de parole simultanée, le fait de compléter les phrases et surtout le backchannelling. Ces particularités permettent d’assurer une bonne communication entre les membres d’une équipe internationale engagée dans un projet linguistique.

54Le fait que l’anglais des projets linguistiques co-financés par l’UE relève de l’ELF n’est pas sans soulever un certain nombre de questions. N’est-il pas paradoxal que la diversité linguistique soit soutenue, par le biais de ces projets, essentiellement en anglais ? La question de la place et du statut de l’anglais langue autochtone (« English as a Native Language », Seidlhofer 2002), reste également posée en termes de modèle linguistique et d’input à proposer aux étudiants. Dans un contexte de lingua franca, la question de la qualité de la langue et du statut de l’erreur est également brûlante, à la fois pour les enseignants de langues et de disciplines non linguistiques dans le cadre des formations de type EMILE-CLIL, et pour l’Union européenne. Cette dernière soutient actuellement le réseau Erasmus IntlUni pour promouvoir la qualité dans les universités à dimension internationale, dans le cadre des enseignements, des échanges entre étudiants et administration et entre enseignants et administration.

Conclusion

55L’application de la théorie du management linguistique à l’enseignement supérieur en contexte européen offre d’intéressants développements à la fois théoriques et pratiques en ce qui concerne les LSp.

56Du point de vue théorique, le recensement des acteurs dans le domaine des langues de spécialité reste à compléter, tant du point de vue synchronique que diachonique. De nouveaux acteurs apparaissent, qu’il s’agisse d’associations, de groupes d’intérêts et de réseaux, tandis que d’autres disparaissent, au gré de la conjoncture politique et des engagements personnels. Des thèmes de recherche et d’action émergent, comme l’ELF, le CLIL/EMILE, l’intercompréhension, le multilinguisme alors que d’autres sont délaissés, comme l’EIL. Le soutien concret de l’UE et du Conseil de l’Europe a pour effet de multiplier les acteurs à l’échelle du continent et les thèmes, de sorte que beaucoup d’entités, d’individus ou d’institutions agissent dans plusieurs réseaux simultanément, au niveau à la fois local, régional, national et supranational. Ces réseaux répondent ensuite à des besoins de formation en langue et culture de spécialité et produisent également des ouvrages et articles scientifiques, dans le cadre de projets co-financés par des institutions supranationales ou après la fin des co-financements.

57L’activité scientifique des individus et des institutions agissant dans le cadre de réseaux internationaux dépasse la production de formations spécialisées. Elle s’inscrit aussi dans le projet politique d’organisations supranationales de mobiliser les acteurs de l’enseignement supérieur, les scientifiques et les professionnels en les faisant coopérer pour accroître les échanges économiques, via des formations linguistiques très spécialisées, et les échanges scientifiques. Les langues de spécialité sont un élément d’un discours didactique global de ces institutions supranationales, d’une part sur les langues spécialisées elles-mêmes, et d’autre part sur les modalités et les conditions d’apprentissage, c’est-à-dire les éléments contextuels. Cette réflexion porte sur la nature des langues à diffuser et à enseigner, sur leur frontière, sur la place de la technologie dans ces enseignements, et sur tous les thèmes mentionnés plus haut. Ces deux discours, politique et didactique, du Conseil de l’Europe et de l’UE reposent sur le même postulat de l’importance de la connaissance des langues pour l’individu et la société ainsi que de la nécessité, pour parvenir à cette connaissance, d’une prise en compte du contexte d’apprentissage. Les deux institutions supranationales sont donc d’importants opérateurs didactiques. Elles agissent en leur nom propre ou à travers les experts, de sorte que le scientifique, le politique et le didactique se confondent. Cependant, la contribution des experts européens dans ces trois domaines et la dynamique de leur activité restent encore à modéliser. Dans la mesure où cette préoccupation didactique est au cœur du projet européen, les langues de spécialité, dans leur double acception de langues spécialisées et de réflexion didactique sur l’enseignement-apprentissage de celles-ci, constituent la politique linguistique de l’UE et du Conseil de l’Europe, politique qui est ensuite reprise, interprétée et appliquée par les autres acteurs.

58Du point de vue pratique, les développements de l’application à l’enseignement supérieur en contexte européen de la théorie du management linguistique sont éminemment concrets pour les enseignants et les enseignants-chercheurs en LSp. L’UE et les régions leur offrent de nombreuses possibilités de financement dédiés et ils se trouvent dans une position largement favorable pour répondre aux appels à projets, et ce pour deux raisons. Premièrement, ces enseignants et enseignants-chercheurs connaissent la langue de leur spécialité, savent définir les besoins des étudiants et s’y adapter. Le point de départ d’un projet relatif aux langues de spécialité est la constatation de ces besoins. Les réponses aux appels à projets montrent qu’un problème a été identifié et circonscrit, mais que l’existant ne permet pas de le résoudre. Elles montrent aussi que les porteurs du projet ont une expérience des langues de spécialité ou de l’animation de projets, qu’ils sont conscients des implications théoriques de leur travail, qu’ils savent bâtir une stratégie pragmatique avec une démarche réflexive et qu’ils sont en mesure de réorganiser le travail si nécessaire pour tenir compte des éventuelles difficultés rencontrées en cours de projet. Deuxièmement, la langue des appels à projets et plus généralement des projets est elle-même une LSp ou, plus exactement, une métaLSp, à l’intersection de la recherche et de la pratique. De même qu’au cœur des articles de recherche en anglais se trouve la démarche CARS, identifiée par Swales (1990), qui est une démarche politique, on peut estimer que les projets relatifs aux langues de spécialité sont organisés selon un modèle similaire, qui pourrait être désigné par l’acronyme CAPS, ou Creating A Project Space.

59Les langues de spécialité sont donc au centre des politiques linguistiques en Europe, et pour participer pleinement à ces politiques, il est utile de connaître la langue des projets, une langue de spécialité en soi. Pour peu que les enseignants et les enseignants-chercheurs manient cette langue, les politiques semblent prêts à les soutenir.

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Taillefer, G. 2007. « The professional language needs of economics graduates: Assessment and perspectives in the French context ». English for Specific Purposes vol. 26, n° 2 : 135-155.

Taillefer, G. 2008. « Transformations, évolution : un regard sur la dynamique de notre métier ». Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XXVII, n° 2 : 49-65.

Taillefer, G. 2010. « Une analyse critériée des besoins linguistiques dans l’enseignement universitaire des Sciences économiques ». ASp, vol. 43-44 : 107-124.

Terrier, L. & C. Vaillant Sirdey. 2011. « L’acquisition raisonnée d’un laboratoire multimédia de langues : de la théorie à la pratique ». Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XXX, n° 1 : 42-59.

Terrier, L., C. Vaillant Sirdey & M. Arino. 2012. « Le CV multilingue automatisé ». Recherche et Pratiques Pédagogiques en Langue de Spécialité, vol. XXXI, n° 1 : 97-117.

Vaillant Sirdey, C. 2008. « Évolution du métier de l’enseignant : de la rareté de la langue à la cacophonie mondiale ». Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XXVII, n° 2 : 10-21.

Van der Yeught, M. 2004. « La langue de Wall Street entre le milieu professionnel et le grand public ». ASp, vol. 43-44 : 23-36.

Van der Yeught, M. 2012. L’Anglais de la bourse et de la finance. Paris : Ophrys.

Vertovec, S. 2007. « Superdiversity and its implications ». Ethnic and racial studies, vol. 30, n° 6 : 1024-2054.

Wozniak, S. 2011. « Contribution à la caractérisation de l’anglais de l’alpinisme, par l’étude du domaine spécialisé des guides de haute montagne états-uniens ». Thèse de doctorat. Bordeaux, 25 nov. 2011.

Documents programmatiques

Beacco, J.-C. 2007. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. Strasbourg : Conseil de l’Europe. [En ligne],
URL : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guide_Main_Beacco2007_FR.doc (cons. 4 juil. 2012).

Chouissa, C. et al. 2011. Évaluer par les tâches les langues à fins spécifiques à l’université : un guide. Graz : Conseil de l’Europe, ECML.

Cedefop. 2013. Europass.
http://europass.cedefop.europa.eu (cons. 7 jan. 2013).

Centre international d’études pédagogiques. 2012. Action de l’Union Européenne. Politique.
http://www.ciep.fr/dossierdoc/politique_linguistique/union_euro.php (cons. 4 juil. 2012).

CILT. 2006. ELAN : Effects on the European economy of shortages of foreign language skills in enterprise [En ligne], mis en ligne le 9 août 2011.
URL : http://ec.europa.eu/languages/documents/doc421_en.pdf (cons. 4 juil. 2012).

Commission européenne. 2008. Les activités de valorisation et l’impact du programme Leonardo Da Vinci. [En ligne], mis en ligne 3 juil. 2008.
URL : http://ec.europa.eu/education/programmes/leonardo/new/valorisation/doc/leclerc_fr.pdf (cons. 8 jan. 2013).

Conseil de l’Europe, Division des Langues vivantes. 2000. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

European Commission. 2011. The Jean Monnet Programme: Understanding European Integration.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc88_en.htm (cons. 7 jan. 2013).

Grin, F. 2005. L’Enseignement des langues étrangères comme politique publique. Rapport établi à la demande du Haut conseil de l’évaluation de l’École. Paris : Haut Conseil de l’Évaluation de l’École,
http://enotero.free.fr/rapportgrrin.doc (cons. 17 jan. 2013).

Grünhage-Monetti, M., E. Halewijn & C Holland. 2000. Odysseus – la deuxième langue sur le lieu de travail : Les besoins linguistiques des travailleurs migrants : l’organisation de l’apprentissage des langues à des fins professionnelles. Conseil de l’Europe, ECML, en ligne,
http://www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/34/Default.aspx (cons. 4 juil. 2012).

Invest Northern Ireland. 2009. Basic international communications for business.
http://in-languages.com/documents/InternationalCommunicationsBusiness.pdf (cons. 4 juil. 2012).

LILAMA. 2011. Towards a European Language Policy. Guidelines and Recommendations from the LILAMA project.
http://www.lilama.org/uploads/documentos/LILAMA%20Policy%20Model_INGLES_FINAL.pdf (cons. 7 jan. 2013).

Neuner, G. 2002. Policy Approaches to English. Strasbourg : Conseil de l’Europe.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/NeunerEN.pdf (cons. 7 jan. 2013).

Oskarsson, M. 1978. Approaches to self-assessment in foreign language learning. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur. 2011. Évolution et enjeux des formations et de la recherche dans le secteur LANSAD.
http://sha.univ-poitiers.fr/saesfrance/IMG/pdf/ASP-LANSAD-Didactique_de_l_anglais_DEFdoc.pdf (cons. 15 jan. 2013).

Servicio Navarro de Empleo. 2009. Informe de Encuesta IDECOLI 2009. Estudio cuantitativo sobre importancia y puesta en práctica de las competencias lingüísticas profesionales por los trabajadores y trabajadoras de Navarra, mis en ligne 27 avril 2012, Pampelune, Espagne.
http://www.linguaempresa.com/documentos/Encuesta_IDECOLI_Informe.pdf (cons. 4 juil. 2012).

Skutnabb-Kangas, T. 2002. « Pourquoi préserver la diversité linguistique en Europe ? Quelques arguments ». Division des Politiques Linguistiques, Conseil de l’Europe. [En ligne],
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Skuttnab-KangasFR.pdf (cons. 4 juil. 2012).

Trim, J. 2007. Modern Languages in the Council of Europe 1954-1997. Strasbourg : Language Policy Division. [En ligne],
URL : http://www.coe.int/t/DG4/linguistic/Source/TRIM_21janv2007_%20EN.doc (cons. 4 juil. 2012).

Van Ek, J.A. 1975. Systems development in adult language learning: The threshold level in a European unit/credit system for modern language learning by adults. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

Van Ek, J.A. 1987. Objectives for foreign language learning. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

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Annexe

Annexe. Liste et objectifs des projets européens mentionnés

(Les dates sont celles du co-financement de l’UE)

Projet

Objectif

Decipher. 2009-2011.
http://www.decipher-project.eu/​ (cons. 14 jan. 2013).

Permettre aux entreprises de comprendre la culture de ses clients étrangers, pour faciliter l’export.

DYLAN. 2006-2011.
Language dynamics and management of diversity.
http://www.dylan-project.org/​ (cons. 14 jan. 2013).

Identifier les conditions pour que le multilinguisme devienne un atout pour l’économie de la connaissance

elp-Desk. 2009-2010.
Europass language passport dissemination tools network. Mis en ligne 21 déc. 2010,
http://www.elp-desk.eu/​ (cons. 14 jan. 2013).

Augmenter la diffusion et l’utilisation du Passeport de Langues Europass.

Enjoy Language. 2011-2013.
Enjoy language within the tourism industry.
http://www.enjoy-language.se (cons. 14 jan. 2013).

Développer des modules de formation pour les jeunes hommes qui se destinent à travailler dans le secteur du tourisme. Le projet part du constat d’une résistance des jeunes hommes à l’apprentissage, en particulier dans le secteur du tourisme. Les thèmes des modules ont été adaptés aux apprenants ciblés par le projet.

EuroCatHos. 2010-2013.
EuroCatHos language training.
http://www.eurocathos.eu/​project.html (cons. 14 jan. 2013).

Développer des modules d’apprentissage de la langue de l’hôtellerie-restauration. Onze langues sont ciblées : allemand, anglais, espagnol, finnois, français, gaélique, galicien, italien, néerlandais, norvégien et polonais.

Eurovolt. 2005-2007.
Eurovolt via VLE project.
http://www.eurovolt.net/​eurovolt.html (cons. 4 juil. 2012).

Former les enseignants et formateurs aux environnements numériques de travail.

E-VOLLUTION. 2008-2009.
Exploring cutting-edge applications of networked technologies in vocationally oriented language learning. Centre for Modern Languages.
http://evollution.ecml.at/​Handbook/​tabid/​2540/​language/​en-GB/​Default.aspx (cons. 4 juil. 2012).

Développer l’usage des TICE en langues dans la formation professionnelle en fournissant aux enseignants et formateurs des exemples de bonnes pratiques et des repères méthodologiques.

IntlUni. 2012-2014.
The Challenges of the Multilingual and Multicultural Learning Space.
http://intluni.eu (cons. 7 jan. 2013).

Établir des critères en matière de qualité des formations dans les universités à vocation internationale, en particulier dans le cadre de dispositifs de type CLIL/EMILE, pour la gestion administrative des étudiants et des enseignants internationaux et pour la préparation et le suivi des mobilités étudiantes et enseignantes.

ISPY. 2010-2012.
Online Networking Platform for Language Learning.
http://www.ispy-project.com/​index.php/​en/​about-ispy (cons. 4 juil. 2012).

Développer une plateforme pour permettre aux jeunes adultes d’apprendre les langues en collaboration avec des pairs à travers l’Europe.

LAFEC. Date de fin de projet 2007.
Languages for e-commerce.
http://www.languages-for-ecommerce.com/​en/​objectives/​objectives.html (cons. 4 juil. 2012).

Développer un module en ligne de trois cours sur le e-commerce dans le cadre d’une formation de type CLIL/EMILE.

Language for Work. 2012-2015.
Developing Migrants’ Language Competences at Work. European Centre for Modern Languages.
http://www.ecml.at/​I2/​tabid/​891/​language/​en-GB/​Default.aspx (cons. 7 jan. 2013).

Soutenir la formation, l’enseignement et la recherche liés à la langue du pays d’accueil pour les migrants.

Language Rich Europe. Fin de projet : 2013.
http://www.language-rich.eu/​home/​about/​about-us.html (cons. 8 jan. 2013).

Créer et animer un réseau d’experts du monde éducatif, du secteur public, des médias et des affaires issus de 24 pays européens en vue de mettre en place des politiques favorisant le multilinguisme.

LILAMA. 2009-2011.
Linguistic policy for the labour market.
http://www.lilama.org (cons. 4 juil. 2012).

Observer les bonnes pratiques de politiques linguistiques conduites régionalement et qui visent à favoriser l’employabilité et formuler des recommandations.

LINCQ. 2012-2013.
Languages in Corporate Quality. European Centre for Modern Languages.
http://www.ecml.at/​l1/​tabid/​790/​language/​en-GB/​Default.aspx (cons. 4 juil. 2012).

Développer outils et ressources pour que les entreprises valorisent le plurilinguisme dans le cadre de démarches qualité.

LINEE. 2006-2009.
Languages In a Network of European Excellence.
http://linee.info/​ (cons. 4 juil. 2012).

Former un réseau de recherche sur la diversité linguistique et culturelle. Le projet a conduit à la création de LINEE+, une société savante.

MAGICC. 2011-2014.
Modularisation des compétences de communication académique multilingue et multiculturelle.
http://www.unil.ch/​magicc (cons. 4 juil. 2012).

Définir des compétences multiculturelles en contexte universitaire et créer des outils comme des référentiels de compétences, des activités de formations, des critères et méthodes d’évaluation ainsi qu’un ePortfolio fondé sur le PEL du Conseil de l’Europe.

MarEng. 2004-2007.
Maritime English learning tool.
http://mareng.utu.fi/​oldmareng/​index.html (cons. 4 juil. 2012).

Créer un outil d’apprentissage en ligne pour la formation à l’anglais maritime.

MarEng Plus. 2008-2010.
Developing the Maritime English learning tool.
http://mareng.utu.fi/​index.html (cons. 4 juil. 2012).

Créer des modules de formation en ligne sur l’anglais de la sécurité et de l’environnement maritime pour compléter ceux déjà développés dans le cadre du projet MarEng.

More DOTS. 2012-2013.
Developing Online Teaching Skills. European Centre for Modern Languages.
http://dots.ecml.at/​ (cons. 4 juil. 2012).

Diffuser des ressources libres et gratuites pour enseignants et formateurs en langues à l’intention notamment des migrants et des Roms.

ProfELP. 2009-2010.
Professional European Language Portfolio.
http://www.profelp.com/​ (cons. 4 juil. 2012).

Créer un Portfolio des langues électronique s’adressant aux salariés et fondé sur le PEL du Conseil de l’Europe.

Pro-Sign. 2012-2015.
Signed Languages for Professional Purposes. European Centre for Modern Languages.
http://www.ecml.at/​F5/​tabid/​867/​language/​en-GB/​Default.aspx (cons. 7 jan. 2012).

Créer des standards européens pour établir des niveaux de compétences dans les langues des signes en situation professionnelle.

REAL. 2009-2011.
European network of language teacher associations.
http://www.real-association.eu/​ cons. 4 juil. 2012).

Créer et animer un réseau d’associations européennes d’enseignants de langues.

Vinolingua. 2010-2012.
Vinolingua = wine and languages. University of Innsbruck.
http://www.vinolingua.eu/​ (cons. 4 juil. 2012).

Créer et diffuser des modules en ligne d’apprentissage de l’allemand, du français, de l’espagnol et de l’italien du vin.

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Notes

1 Une liste des projets européens mentionnés dans le texte est présentée en annexe.

2 http://plurilinguisme.europe-avenir.com/

3 « Language policy is all about choices […]. The goal of a theory of language policy is to account for the choices made by individual speakers on the basis of rule-governed patterns recognized by the speech community (or communities) of which they are members ».

4 La superdiversité fait référence à la multiplicité des combinaisons entre langue(s) patrimoniale(s), langue maternelle (s) et langue(s) seconde(s), à la diversité des profils linguistiques, à leur variabilité dans le temps, aux influences que ces langues peuvent avoir les unes sur les autres et aux diverses situations linguistiques qui peuvent se rencontrer à l’échelle individuelle et sociétale dans un contexte de migrations internationales accrues et de contact à une échelle jamais égalée.

5 behaviours in accordance with the national, political, social and economic agendas. It represents the wishes of groups in authority to promote the agendas of protecting collective identities, promoting globalization, stating « who is in charge », creating « imagined communities » and maintaining social and political orders » (Shohamy 2005 : 2).

6 « La tradition anglo-saxonne, pragmatique et peu théorisée, s’est donc surtout souciée d’efficacité pédagogique et, à la suite de multiples évolutions, elle a généré la démarche dite ESP (English for Specific Purposes) souvent traduite en français par « Anglais sur objectifs spécifiques ». De façon caractéristique, la démarche n’est pas centrée sur l’objet, qui n’est pas précisément défini, mais sur la pratique de l’ESP qui est une forme d’enseignement de l’anglais (language teaching), qui vise à répondre aux besoins précis de l’apprenant (learner) » (Van der Yeught 2012 : 21-22).

7 Notre traduction pour backchannels, qui est l’utilisation de diverses formes verbales et non-verbales pour montrer son intérêt dans l’échange: « Backchannels are signals (verbal and non-verbal) used to indicate to the primary speaker that he/she can continue talking or that the interlocutor is listening and interested in what is being said » (Cogo & Dewey 2012: 139).

8 Une liste plus complète de ces acteurs est disponible dans Barrault-Méthy 2011b.

9 http://www.ecml.at/Aboutus/ECMLinvolvementinEUprojects/tabid/600/language/fr-FR/Default.aspx.

10 L’État cadre ces enseignements également par d’autres moyens, comme le CLES, qui véhicule une approche actionnelle de la certification (Rouveyrol 2012) ou, en IUT, les PPN.

11 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=6AC762E9C305AA7102B8E67AEAD84546.tpdjo15v_1?cidTexte=LEGITEXT000019424399&dateTexte=20120831.

12 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000771847&fastPos=1&fastReqId=922093982&categorieLien=cid&oldAction=rechTexte.

13 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=73EA2988C7054338E54F6146FFF088B3.tpdjo10v_1?cidTexte=JORFTEXT000024457754&categorieLien=id.

14 Pour une discussion du terme, voir Barrault-Méthy 2011b.

15 Pour une analyse des images dans la rhétorique de l’UE et du Conseil de l’Europe, voir Barrault-Méthy (2012).

16 Ce projet du Servicio Navarro de Empleo n’ayant pas reçu de co-financement UE, il est référencé avec les documents programmatiques de la bibliographie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Marie Barrault-Méthy, « Les langues de spécialité au cœur des politiques linguistiques universitaires européennes », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 1 | 2013, 33-60.

Référence électronique

Anne-Marie Barrault-Méthy, « Les langues de spécialité au cœur des politiques linguistiques universitaires européennes », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 1 | 2013, mis en ligne le 25 mai 2014, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/3554 ; DOI : 10.4000/apliut.3554

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Auteur

Anne-Marie Barrault-Méthy

Anne-Marie Barrault-Méthy est Maître de conférences en anglais à l’université Montesquieu-Bordeaux IV. Elle est membre de l’EA 4140 LACES, unité fonctionnelle Études Anglophones et Didactique des Langues. Elle est aussi expert européen, notamment dans le cadre du réseau LILAMA. Ses recherches portent sur l’anglais de spécialité et les politiques linguistiques universitaires européennes. Elle a participé à de nombreux projets, dirigeant notamment celui de Portfolio Européen des langues électronique n° 117.2010 accrédité par le Conseil de l’Europe.
ammethy@u-bordeaux4.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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